王 環(huán)

遼寧建筑職業(yè)學(xué)院，遼寧 遼陽(yáng) 111000

職業(yè)教育核心競(jìng)爭(zhēng)力在于教育教學(xué)質(zhì)量，而教學(xué)質(zhì)量源于“課堂主渠道”[1]。課程改革是職業(yè)教育改革的深水區(qū)，也是改革成功與否的關(guān)鍵點(diǎn)[2]。面對(duì)職業(yè)教育實(shí)訓(xùn)條件不足以支撐大班型教學(xué)、現(xiàn)代學(xué)徒制缺少足夠社會(huì)支持、教師實(shí)踐技術(shù)能力不足等多種不利因素，如何改革職業(yè)教育課堂教學(xué)成為職業(yè)教育改革的重中之重。職業(yè)教育是面向市場(chǎng)、面向?qū)嵺`、面向人人的教育，這一屬性決定職業(yè)教育必須在特定的情境中讓所有參與的學(xué)習(xí)者不斷積累知識(shí)、技能等經(jīng)驗(yàn)，職業(yè)教育的課堂改革必須按照這一規(guī)律和方向前行。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對(duì)客觀世界理解的起點(diǎn)受其原有經(jīng)驗(yàn)決定，學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)以原有經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)按照“原有經(jīng)驗(yàn)—新知識(shí)技能—新的經(jīng)驗(yàn)”這一邏輯不斷螺旋式成長(zhǎng)，形成個(gè)性化知識(shí)技能體系的過(guò)程。這一觀點(diǎn)對(duì)于低起點(diǎn)職業(yè)經(jīng)驗(yàn)、低起點(diǎn)知識(shí)體系、低起點(diǎn)社會(huì)認(rèn)知的職業(yè)教育學(xué)生群體的學(xué)習(xí)有著重要的參考價(jià)值。

一、職業(yè)教育課堂學(xué)習(xí)的基本條件

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論有兩種基本觀點(diǎn)：一是學(xué)習(xí)者是在新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相互作用下形成逐步完善的個(gè)體知識(shí)技能體系；二是學(xué)習(xí)者要通過(guò)參與某個(gè)共同體的時(shí)間活動(dòng)來(lái)構(gòu)建個(gè)體知識(shí)技能體系。從學(xué)校學(xué)習(xí)體系角度看，兩種觀點(diǎn)非但不矛盾，而且還是一個(gè)相互促進(jìn)的整體。即學(xué)習(xí)者應(yīng)該在特定情境中通過(guò)自身原有經(jīng)驗(yàn)，參與某個(gè)共同體活動(dòng)，在會(huì)話與實(shí)踐中獲取新的經(jīng)驗(yàn)，從而構(gòu)建自身的知識(shí)技能體系。由此也可以看出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)應(yīng)該具備特定情境、共同體協(xié)作、成員間會(huì)話和意義構(gòu)建四個(gè)基本條件。

職業(yè)教育學(xué)習(xí)的特定情境來(lái)源于提供職業(yè)的機(jī)構(gòu)，如企事業(yè)單位等。但用于學(xué)習(xí)的情境不是原始情境，而是對(duì)原始情境的學(xué)習(xí)化分解與設(shè)計(jì)。這種分解與設(shè)計(jì)的基本依據(jù)是學(xué)習(xí)者個(gè)體的原有經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也應(yīng)該是一個(gè)能夠逐步還原為原始情境的設(shè)計(jì)，經(jīng)過(guò)分解和設(shè)計(jì)情境與學(xué)習(xí)內(nèi)容構(gòu)成學(xué)習(xí)模塊。

上文中的共同體是指由指導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者組成的學(xué)習(xí)小組，這種學(xué)習(xí)小組可以是指導(dǎo)者與學(xué)習(xí)者一對(duì)一組成，也可以是指導(dǎo)者與多名學(xué)習(xí)者組成，可以是正式的，也可以是非正式的，共同體強(qiáng)調(diào)的是小組內(nèi)成員在目標(biāo)引領(lǐng)下的分工協(xié)作。成員間對(duì)話在學(xué)習(xí)中是基礎(chǔ)的、重要的，對(duì)話可以是問(wèn)答，也可以是發(fā)表觀點(diǎn)，還可以是操作中的講解、訪談、演講等，其本質(zhì)是將學(xué)習(xí)成果進(jìn)行分享與溝通，達(dá)成共同進(jìn)步的目的。

意義建構(gòu)是個(gè)體不斷加深、完善自有經(jīng)驗(yàn)的方法。學(xué)習(xí)是人在與環(huán)境的相互作用中，不斷建構(gòu)和修正原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程，即新的知識(shí)技能被同化后，形成更深層、更豐富、更靈活的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，“同化”和“順應(yīng)”是認(rèn)知發(fā)展的兩個(gè)基本過(guò)程。“同化”是“個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程”；“順應(yīng)”則為“個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程”[2]。

綜上所述，按照全面發(fā)展的教育目標(biāo)要求，在職業(yè)教育中，基于建構(gòu)主義課程學(xué)習(xí)就是在多重嵌套特定情境前提下，通過(guò)溝通協(xié)作形式把產(chǎn)品或方案寫出來(lái)、說(shuō)出來(lái)、做出來(lái)，并達(dá)成自身知識(shí)技能不斷完善的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一整套活動(dòng)。

二、職業(yè)教育課堂學(xué)習(xí)情境構(gòu)建原則

學(xué)習(xí)情境是提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率的手段，情境可以是一種想象，一項(xiàng)手工活動(dòng)，一段感染人的故事，一個(gè)模擬的場(chǎng)景。學(xué)習(xí)情境因?qū)W習(xí)內(nèi)容屬性、時(shí)代變遷、學(xué)習(xí)者原始經(jīng)驗(yàn)等會(huì)有很大的不同。因?qū)W習(xí)者對(duì)職業(yè)經(jīng)驗(yàn)空白，故構(gòu)建適當(dāng)?shù)摹⒁l(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的學(xué)習(xí)情境是職業(yè)教育課程學(xué)習(xí)不可或缺的手段。根據(jù)職業(yè)教育的類型特征，構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)情境需要因課而異、因時(shí)而異、因人而異，但主體情境應(yīng)該是真實(shí)職業(yè)情境。構(gòu)建職業(yè)教育課程學(xué)習(xí)情境應(yīng)遵循以下原則。

（一）職業(yè)性原則

職業(yè)教育學(xué)習(xí)職業(yè)技能的目標(biāo)決定了學(xué)習(xí)情境的基本類型。職業(yè)教育課程學(xué)習(xí)情境應(yīng)來(lái)自于職業(yè)本身，可以是職業(yè)崗位任務(wù)、項(xiàng)目、方案等[3]。職業(yè)性強(qiáng)調(diào)的是情境所含的內(nèi)容是來(lái)源于職業(yè)實(shí)踐的，但這并不是指學(xué)習(xí)環(huán)境一定是企業(yè)一線的環(huán)境，學(xué)習(xí)環(huán)境可以是模擬的，也可以是通過(guò)圖像引起的想象，但情境中預(yù)設(shè)的問(wèn)題、任務(wù)、項(xiàng)目必須來(lái)源于實(shí)踐。從學(xué)習(xí)者角度看，職業(yè)性學(xué)習(xí)情境應(yīng)該是處于學(xué)習(xí)過(guò)程的末端，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者對(duì)職業(yè)的理解還需要一個(gè)逐步清晰的過(guò)程[4]。職業(yè)性還蘊(yùn)含典型性要求。所謂的典型性就是構(gòu)建的學(xué)習(xí)情境應(yīng)該是職業(yè)實(shí)踐過(guò)程中最為普遍、最具標(biāo)準(zhǔn)、最能體現(xiàn)職業(yè)本質(zhì)的實(shí)踐片段。將這些實(shí)踐片段串聯(lián)起來(lái)即可觸摸職業(yè)技能的真諦。

（二）生活性原則

豐富多變的生活世界是教學(xué)內(nèi)容不斷更新的重要源泉[5]。職業(yè)本身就是生活的一部分，職業(yè)來(lái)源于生活。生活性是指學(xué)習(xí)情境來(lái)源于學(xué)習(xí)者已感知到的生活之中，且與職業(yè)存在著某種必然的聯(lián)系，這也是職業(yè)教育學(xué)習(xí)情境的基本特征。生活性的情境應(yīng)該是職業(yè)教育的初始情境，而不是職業(yè)教育的最終情境，因?yàn)檫@不符合職業(yè)教育學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求。因此，生活性情境構(gòu)建就是將學(xué)習(xí)者已經(jīng)關(guān)注的生活經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換成基于職業(yè)角度的生活性情境，這種轉(zhuǎn)換在職業(yè)教育課堂改革中起著橋梁和紐帶作用。

（三）思想性原則

教育的意義存在于主體與諸教育要素的關(guān)系之中[6]，任何一項(xiàng)技能學(xué)習(xí)都不是學(xué)習(xí)者的最終目的，學(xué)習(xí)者通過(guò)職業(yè)教育過(guò)程讓自己成為適應(yīng)社會(huì)的個(gè)體才是終極目標(biāo)。因此，學(xué)習(xí)情境不僅要選取生活的、真實(shí)的、實(shí)踐的內(nèi)容，還要選取有思想的、有道德的內(nèi)容并將其融入其中，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者成為能夠通過(guò)技能獲取生活條件的勞動(dòng)者，同時(shí)通過(guò)情境學(xué)習(xí)到技能運(yùn)用的真諦。這里指的所謂“真諦”，可以是具有創(chuàng)造能力的，也可以是政治、道德方面的，還可以是社會(huì)交往方面的，最終使學(xué)習(xí)者的所思所想符合社會(huì)價(jià)值要求，達(dá)到立德樹(shù)人的根本目的。

（四）漸進(jìn)性原則

對(duì)于職業(yè)教育課堂而言，其情境可能是單一的，但對(duì)于一門整體的課程而言，其情境一定是多樣的、各要素是密切聯(lián)系的、符合職業(yè)教育規(guī)律的。情境選擇應(yīng)有全局觀，從學(xué)習(xí)者原有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、更新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，不斷深化對(duì)知識(shí)技能的理解與運(yùn)用，在不斷選擇中循序漸進(jìn)地安排適合當(dāng)前學(xué)習(xí)者的情境。

（五）協(xié)作性原則

職業(yè)教育課堂中一個(gè)急需解決的問(wèn)題便是在學(xué)習(xí)中多數(shù)限于個(gè)體學(xué)習(xí)，而非有目的的群體性學(xué)習(xí)。這一問(wèn)題造成學(xué)習(xí)者之間缺少足夠的溝通交流進(jìn)而失去了學(xué)習(xí)者之間的相互學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，從而降低了學(xué)習(xí)效率。因此，以提高學(xué)習(xí)效率為主要目的的課堂改革需要更多的協(xié)作性學(xué)習(xí)，這也注定了情境構(gòu)建必須帶有明確的分工合作環(huán)境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間通過(guò)分工協(xié)作提升自身的整體素質(zhì)。

三、職業(yè)教育課堂學(xué)習(xí)情境類型

按照建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本要求，職業(yè)教育課堂學(xué)習(xí)情境應(yīng)從學(xué)習(xí)者既有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，逐步將情境轉(zhuǎn)換到所學(xué)課程對(duì)應(yīng)的職業(yè)上，讓學(xué)習(xí)者在協(xié)作模式下完成意義的構(gòu)建。這種學(xué)習(xí)情境的構(gòu)建帶有明顯的過(guò)渡性、混合型和復(fù)雜性。生活性的情境之中帶有職業(yè)導(dǎo)向性，簡(jiǎn)單的職業(yè)情境之上是逐步復(fù)雜的職業(yè)情境，情境與情境之間在思想、知識(shí)、技能上存在著預(yù)留的接口，以便有效銜接。一個(gè)完整的課堂一般應(yīng)選擇以下幾種情境。

（一）引導(dǎo)型情境

這類情境一般為與職業(yè)相關(guān)的生活類情境，如講述控制系統(tǒng)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)用的交通紅綠信號(hào)燈。引導(dǎo)性情境一般是日常生活中常見(jiàn)的，具有簡(jiǎn)單、懸疑等特點(diǎn)，其常用在入門級(jí)或者復(fù)雜內(nèi)容的前端，起吸引并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者入門的目的。

（二）職業(yè)型情境

職業(yè)型情境是從事該職業(yè)應(yīng)該具備的環(huán)境，因相同職業(yè)會(huì)有不同的崗位，同一崗位會(huì)有不同的工作任務(wù)，職業(yè)型情境在課堂上應(yīng)選擇任務(wù)類情境，這樣能使學(xué)習(xí)者明確學(xué)習(xí)邊界，以最快的認(rèn)知速度進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。一般情況下，職業(yè)型情境安排在生活型情境之后。按照復(fù)雜程度，職業(yè)型情境可以分為初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)情境。

（三）嵌入型情境

在職業(yè)教育課堂中，需要開(kāi)展思想政治教育，為此，需要將思政教育的情境嵌入到相關(guān)的引導(dǎo)型、職業(yè)型情境之中。這種嵌入不是生硬的，而是根據(jù)引導(dǎo)性、職業(yè)型等主體情境內(nèi)容，以適當(dāng)?shù)那榫潮憩F(xiàn)嵌入。

（四）組織型情境

這里的組織指教學(xué)組織，是對(duì)引導(dǎo)型、職業(yè)型情境整體進(jìn)行科學(xué)的劃分，以達(dá)到開(kāi)展小組學(xué)習(xí)的目的。常見(jiàn)的組織型情境就是設(shè)置多項(xiàng)子任務(wù)，相互配合之后組成整體任務(wù)?？梢哉f(shuō)，組織型情境是對(duì)引導(dǎo)型、職業(yè)型情境的細(xì)分。

四、職業(yè)教育課堂核心學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)

將傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變成學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)，既是教育目標(biāo)的要求，也是職業(yè)教育特征的彰顯。受教師實(shí)踐能力制約，當(dāng)前職業(yè)教育學(xué)習(xí)情境選取目標(biāo)不清，是否具備典型性不清，更有甚者根本不了解實(shí)際工作情境，這是阻礙職業(yè)教育課程改革的關(guān)鍵，也是職業(yè)教育課程改革難以真正落地的關(guān)鍵。為此，要真正讓職業(yè)教育課程進(jìn)行一場(chǎng)深入的革新，必須做好學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)工作。學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)應(yīng)該有企業(yè)技術(shù)人員參加，按照“引導(dǎo)型情境—入門型職業(yè)情境—進(jìn)階型職業(yè)情境”的基本模式設(shè)計(jì)。其中入門職業(yè)型情境、進(jìn)階職業(yè)型情境統(tǒng)稱為核心學(xué)習(xí)情境。在設(shè)計(jì)過(guò)程中，按照課程思政要求應(yīng)將思政情境融入其中。情境是富有教育內(nèi)涵的生活空間和多維互動(dòng)的心理場(chǎng)域，也是情景交融的教育場(chǎng)域[7]。按照教學(xué)組織要求，應(yīng)將組織型情境視為核心學(xué)習(xí)情境，進(jìn)行同步設(shè)計(jì)。有研究表明，工作情境具有促進(jìn)與抑制的雙面效應(yīng)，即自主性增強(qiáng)了工作重塑對(duì)主動(dòng)性行為的促進(jìn)作用，模糊性削弱了工作重塑對(duì)主動(dòng)性行為的促進(jìn)作用[8]。為此，工作情境的構(gòu)建強(qiáng)調(diào)任務(wù)的明確性。職業(yè)教育核心學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)有以下幾種。

（一）以工作任務(wù)為核心的獨(dú)立式情境設(shè)計(jì)

在職業(yè)教育中，有些課程內(nèi)容是由多個(gè)獨(dú)立的工作任務(wù)組成，如會(huì)計(jì)核算、旅游方案制定等，對(duì)于這樣的課程，課堂核心學(xué)習(xí)情境多以獨(dú)立情境貫穿始終，各學(xué)習(xí)小組以背景知識(shí)、準(zhǔn)則（標(biāo)準(zhǔn)）選擇、應(yīng)用變化為主題開(kāi)展研討，并最終確認(rèn)任務(wù)處理程序及結(jié)論。

（二）以工作過(guò)程為核心的順序式情境設(shè)計(jì)

一般而言，工作過(guò)程都是有序進(jìn)行的，例如產(chǎn)品構(gòu)件的制作、某個(gè)應(yīng)用程序的某個(gè)功能程序的設(shè)計(jì)等。這種過(guò)程是由一個(gè)個(gè)子過(guò)程組成，單個(gè)子過(guò)程工作任務(wù)并不復(fù)雜，子過(guò)程之間有著明顯的先后關(guān)系，具有明顯的承接性。對(duì)于這樣的課堂，應(yīng)按照子過(guò)程的先后順序設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境，各學(xué)習(xí)小組也是按照子過(guò)程情境順序同步開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)。

（三）以工作情景為核心的并列式情境設(shè)計(jì)

職業(yè)教育中的語(yǔ)言類、服務(wù)類課程常對(duì)應(yīng)多個(gè)角色（崗位或者任務(wù)），如旅游線路制定、稅收繳納等，這些角色的工作組合在一起，才能完成某一項(xiàng)確定的任務(wù)。對(duì)于這類課程的學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)，應(yīng)采用以角色扮演為主的模式，讓學(xué)習(xí)者分別扮演不同的角色，在交互過(guò)程中進(jìn)行學(xué)習(xí)。要采取有效策略激發(fā)學(xué)生參與角色扮演活動(dòng)積極性，避免學(xué)生的角色扮演不到位、教師的指導(dǎo)與評(píng)價(jià)不當(dāng)?shù)葐?wèn)題[9]。每個(gè)學(xué)習(xí)小組成員擔(dān)任不同的角色，師生、生生在對(duì)話、操作中完成各自任務(wù)，并聯(lián)合完成整體學(xué)習(xí)任務(wù)。這類小組學(xué)習(xí)要注意角色互換，使學(xué)習(xí)者能夠在不同角色扮演中學(xué)習(xí)到更多的知識(shí)和技能，也能在學(xué)習(xí)他人中獲得成長(zhǎng)。

需要注意的是，在學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)過(guò)程中，真實(shí)情境是基礎(chǔ)，小組學(xué)習(xí)是關(guān)鍵。學(xué)習(xí)過(guò)程中需要學(xué)習(xí)者在設(shè)定的情景中對(duì)外部環(huán)境進(jìn)行分析，認(rèn)真閱讀產(chǎn)品或方案材料、制作工藝和行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，需要教師與學(xué)習(xí)者之間的交互或指導(dǎo)，以及學(xué)習(xí)者之間的相互配合等主體變換。在入門級(jí)學(xué)習(xí)中還需要教師的示范或者師徒式交流以奠定發(fā)展的基礎(chǔ)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中探究討論、分工作業(yè)等學(xué)習(xí)方式是不可或缺的。情境的選取要遵循由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由單工序或崗位到多工序或崗位的螺旋式上升順序。入門學(xué)習(xí)的教師指導(dǎo)要多于進(jìn)階學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，以逐步培養(yǎng)學(xué)習(xí)者獨(dú)立工作的能力。在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中，以雙系統(tǒng)的工作過(guò)程耦合為著力點(diǎn)，以“教、學(xué)、做、評(píng)”的一體化模式為落腳點(diǎn)[10]，以寫、說(shuō)、做同步評(píng)價(jià)為基本模式，采取小組合作后個(gè)人“三評(píng)價(jià)”，即采取合作表現(xiàn)評(píng)價(jià)、質(zhì)量與安全評(píng)價(jià)、革新能力評(píng)價(jià)的方式進(jìn)行評(píng)價(jià)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者全面發(fā)展。