趙婷婷，姚曉菲，陳美娜

(運城學院 國際教育學院，山西 運城 044000)

引言

在傳統(tǒng)的二語寫作教學中，教師采用以行為主義為理論基礎的結果寫作法。教師關注學生的成品，給學生提供范文并要求背誦，學生只寫一篇交由教師批改、打分。整個過程以學生的機械化輸入和輸出為主，學生自我想象空間有限，繼而導致學習動機欠缺、寫作能力停滯不前。針對結果寫作法的弊端，20世紀70年代，以交際理論為基礎的過程寫作法出現(xiàn)。該教學法強調“以學習者為中心”，倡導學生的作文需經(jīng)過教師與學生反復交互、修改直至趨于完善。教師的反饋指導貫穿于學生的整個寫作過程直至最后定稿[1]。由此可見，反饋在過程寫作法中占據(jù)核心地位。

反饋通常是為了告訴學習者他們當前知識和理想知識水平之間的差距。從廣義上來看，反饋旨在告知學習者的學習目標達成度以及實現(xiàn)目標的路徑和方法[2]。反饋的種類很多，根據(jù)反饋形式分為口頭反饋和書面反饋；根據(jù)反饋目的分為修正性反饋、評價性反饋、指令性反饋、鼓勵性反饋、建議性反饋、提問性反饋和要求性反饋；根據(jù)反饋的明晰程度分為直接反饋，間接反饋和元語言反饋；根據(jù)反饋的來源分為自我反饋、教師反饋、同伴反饋和機器反饋；根據(jù)反饋內容分為語言表達反饋和內容篇章反饋；根據(jù)反饋效果分為正面反饋和負面反饋。反饋類型雖呈多樣態(tài)，但各不沖突。Schmidt[3]的注意假說、Swain[4]的輸出假設和Long[5]修訂的互動假設都指出反饋促進學習，在二語習得中起著關鍵作用。社會文化理論也強調通過互動來共建知識，反饋被認為是對話過程[6]。總之，反饋為學習者提供了ZPD交互的腳手架，糾正性反饋是語言習得的重要組成部分。

一、文獻綜述

目前很多研究都聚焦于師生對反饋的評價[7,8]，但有一定的局限性。大量關于書面反饋的研究聚焦在反饋的形式或內容，宏觀或微觀層面問題，反饋來源(教師，學生或計算機)，反饋受眾(ESL或EFL學習者)和反饋趨向(糾正或肯定)[9]。Ferris[10]研究發(fā)現(xiàn)學生對教師的糾正性反饋有較強的偏好，這可能有助于提高學生的英語寫作水平。宋鐵花[11]發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生對寫作教學中的反饋持積極態(tài)度。朱娥[12]指出：近年來國內關于教師反饋的研究呈現(xiàn)出方法多樣化、視角多元化和內容擴大化的趨勢。未來研究還需進一步完善實驗設計、擴大反饋內容、組合反饋類型和增加研究視角，從研究的深度和廣度上多方面求證不同反饋模式的促學效果。

隨著現(xiàn)代教育技術的應用，數(shù)字化反饋模式也應運而生[13,14]。機器反饋[15]以及來自教師、同伴的電子反饋應用于二語寫作領域的有效性研究層出不窮。同時，不同類型反饋的比較研究也是當前學界的研究熱點之一[15-17]。不同類型的反饋在提高二語寫作水平方面有不同的作用，相較單一的反饋形式，多模式反饋和組合反饋效果更佳[18，19]。多模式反饋能迎合學生的偏好，尤其對視/聽覺學習風格的學生有很大的影響[20]。Ghosn-Chelala & AlChibani[9]認為多模式反饋提升了學生的參與度，并使他們獲得更清晰更有價值的反饋。視聽反饋可有效促進師生的交流，從而提高學生的寫作質量。錄屏反饋可減少師生面對面可能造成的壓力，幫助建立融洽的師生關系[21]。Ali[22]比較書面反饋(WF)和錄屏反饋(SCF)，認為錄屏反饋具有建設性和參與性的特點，對學生有較大的吸引力和激勵性。通過建立對話學習環(huán)境[10]，構建學習社區(qū)[8]，使學生學習自主性增強，能更投入地修改作文[23]。

目前關于反饋模式有效性的研究主要圍繞宏觀(話語)層面與微觀(語言)層面開展。有研究表明電子反饋在宏觀校正中比在微觀校正中更有效[24]。截屏反饋更適合于組織內容等宏觀層面的問題[23]。與之相反，Mitchell[25]的研究指出，與傳統(tǒng)反饋相比，錄屏反饋幫助學生修改了一些微觀層面問題，但反饋模式對學生的修訂質量沒有影響[26，27]。簡而言之，盡管數(shù)字化反饋模式在師生中會產(chǎn)生積極的態(tài)度，這并不意味著能提高學生的寫作水平，其有效性還需進一步驗證。因此，本研究采用混合嵌入式方法來測試三種不同反饋模式(電子書面、數(shù)字音頻和屏幕錄制)對學生寫作修改吸收效果的影響作用。

二、研究設計

(一) 研究問題

1. 哪種反饋模式(電子書面、音頻和錄屏)可以使學生多稿寫作任務修訂的達成度更高？

2. 參與者對反饋模式(電子書面、音頻和錄屏)的偏好及其影響因素？

3. 學生如何參與每種反饋模式并與教師互動？

(二)研究方法

教師采用混合嵌入式設計方法來測試三種反饋模式的有效性，研究學生對這些模式的偏好和看法。實驗結束后抽查訪談一組學生，并要求其通過有聲思維方式修改作文(圖1)

圖1 混合方法研究設計的可視模型

將36個學生分三組接收教師不同形式的反饋，分別是電子書面反饋組、數(shù)字音頻反饋組和屏幕錄制反饋組，要求學生按照反饋要求寫多稿因果式作文。對于作文修訂任務，他們又被隨機分為三組，通過交叉更換反饋模式再修改三篇平行式作文(篇幅相似)。對于每篇作文，每個小組都通過三種不同模式收到反饋。教師要求學生在一周內完成兩項任務：(1)撰寫多稿作文；(2)更換不同反饋模式修改作文。由于采用交叉設計，每組學生都需接受三種不同反饋方式來修改作文。兩個任務相互關聯(lián)，又互為補充。

(三)研究對象

研究對象是36位非英語專業(yè)的大一學生(11位男性和25位女性)，年齡在18至20歲之間。他們經(jīng)過小學、初中和高中10來年的英語學習后升入大學，并接受了英語等級能力測驗。寫作任務結束后，教師給他們提供不同形式的反饋，并對不同(較低、平均和較高)作文得分的學生進行了訪談。

(四)數(shù)據(jù)收集

研究者采用定量和定性方法收集數(shù)據(jù)。在實驗過程中收集了定性數(shù)據(jù)，探究學生如何使用反饋模式并了解他們對這些模式的看法：QUAN(標準)。數(shù)據(jù)收集工具包括任務前調查、作文草稿/修訂、屏幕錄像和半結構化訪談。

為了解決與內容和組織結構相關的一些語言問題，教師反饋應遵循兩步法：一是羅列問題反饋清單；二是確定研究問題。研究者根據(jù)教學經(jīng)驗和Ferris[7]提出的幾個實用性問題確定了以下宏觀層面和微觀層面的問題，如表1所示：

表1 文章修訂任務中的問題

研究表明直接反饋更適合初學者，因為他們水平有限，自我校正水平低[28]。間接反饋指出學生作文中的語言和語法錯誤，教師借助WPS軟件的注釋和標記工具，簡潔地給學生闡釋他們書面表達中的問題。學生按照教師三種不同形式的反饋要求，多次反復修改作文，進行多稿寫作(一稿、二稿和三稿)。

(五)數(shù)據(jù)分析

分析評分程序用于計算作文寫作任務的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)。表1描述了學生寫作過程中宏觀層面和微觀層面的問題。同樣，為了比較學生在作文修訂任務中的各個類別，針對以下類別的平行作文計算每種反饋模式的修訂得分。每個正確的修訂得分為“1”，每個不正確的修訂得分為“0”。正確的修訂指的是參與者適當?shù)亟鉀Q給定的反饋，使用Friedman的k(相關樣本)比較修訂得分，然后運用Wilcoxon對等級進行測試以進行事后比較。為了驗證評分程序，評分者對論文修訂任務中的每個修訂進行評分，以達到使用Cohen的kappa來計算跨度可靠性，確保統(tǒng)計數(shù)據(jù)符合所有假設。結果發(fā)現(xiàn)平均間位可靠度為K=0.87(p<0.001)，CI為95%，表示評分者意見一致。

三、結果

(一)寫作任務的結果

微觀層面問題包括詞匯、語法、標點符號和語言表達完整性等，而宏觀層面問題包括作文內容、段落組織、邏輯關系、上下文銜接和表達的清晰度等。針對每個級別計算一個校正分數(shù)，發(fā)現(xiàn)錄屏組的成績最高，而三類成績的差異性較??；在宏觀層面上，音頻組修改后的成績最低，與微觀層面上修改后的成績差異較大，整體上修改成績較高；電子書面反饋組在微觀層面上修改后的成績最高(表2)。

表2 三種模式下作文寫作任務的描述性統(tǒng)計

(二)修訂任務的結果

在作文修訂任務中，與宏觀層面相比，學生對其在微觀層面出現(xiàn)的問題校正更多(表3)，但與反饋模式無關。相比錄屏組和電子書面組，音頻組更正的宏觀層面錯誤比較少。宏觀層面中“銜接不當”和“段落組織差”在音頻組中獲得的校正分數(shù)最低。三個小組均涉及所有微觀層面的問題。學生作文中出現(xiàn)的微觀問題有主謂一致錯誤、語態(tài)錯誤、選詞錯誤等，得分最低的是音頻反饋組。原因可能是學生思路不清晰，接受反饋的理解能力差。對于微觀問題，學生能夠糾正與主語動詞有關的一些時態(tài)錯誤、代詞錯誤、單復數(shù)形式和標點符號問題。詞性或詞序錯誤屬于其中校正級別較低的項目。

表3 文章修訂任務中各種糾錯反饋方式的百分比

為了比較學生在三種模式下的作文修改成績，進行重復測量間的參數(shù)Friedman差異檢驗(表4)，得出卡方檢驗值為4.10，P值為0.12，大于0.05，即沒有顯著性差異。因此，研究表明：沒有哪一種模式比其他模式能更有效地提高學生在整體層面上的作文修改成績。同時，還比較了宏觀層面和微觀層面的作文修改成績，前者卡方檢驗值為1.12，P值為0.56，大于0.05，即沒有顯著性差異；后者卡方檢驗值為5.11，P值為0.045，小于0.05，即有顯著性差異。這表明學生在微觀層面上的作文修改能力有明顯的提高。

表4 三種模式下作文修改成績對比

(三)定性結果

學生對反饋模式的偏好

1. 盡管最初感到焦慮，但受訪者仍對數(shù)字化反饋持積極態(tài)度。

有5位學生對數(shù)字化反饋做出了20條正面評價。他們表示愿意接受數(shù)字化反饋，因為他們認為這有助于他們發(fā)現(xiàn)寫作問題。但是，有學生反映他們感到焦慮，“一開始，……但是稍后……”或“我們之前曾感到焦慮……”隨著他們逐漸習慣在線反饋模式并改變傳統(tǒng)觀念，他們的焦慮才得到緩解?！啊易畛鯇⑵湟暈橐豁椧瓿傻娜蝿眨也⒉徽J為這是一種學習手段”。不同模式的反饋會導致學生產(chǎn)生短期焦慮。在訪談中，比較傳統(tǒng)反饋和數(shù)字化反饋，大多數(shù)學生認為后者更有效。

2. 幾個相互關聯(lián)的因素構成了受訪者的偏好。

通過訪談，了解學生對反饋模式的偏愛和看法。他們認為電子書面反饋是最實用的，能夠清晰呈現(xiàn)教師的反饋結果。認為錄屏反饋視聽結合，更易于理解，教師的錄音可激勵學生進步。A學生認為相比錄屏反饋，更喜歡書面反饋，最不喜歡的是音頻反饋。一個典型的抱怨是“我不喜歡接受音頻反饋修改自己的作文，老師語速快，而自己的理解力和反應力差，跟不上老師的節(jié)奏?！盉學生也認為音頻反饋很耗時，需多次反復聽才能完成修改任務。

四、討論

第一個定量研究問題調查了每種反饋模式在多大程度上有助于學生正確解決宏觀和微觀層面問題，并評估哪種模式能更有效地幫助學生修改作文。在作文撰寫任務中，錄屏組修訂的數(shù)量最多，電子書面組次之。與以往研究發(fā)現(xiàn)不同，錄屏反饋在解決宏觀層面的問題[22-24]或微觀層面的問題上[25]更有效。

第二個研究問題調查了參與者對反饋模式的偏好。從實用性、可理解性、多模式性、有效性、互動性以及師生的溝通能力等方面考慮，學生認為最好采用特定的反饋模式。學生的偏好與反饋有效性等其他因素有關。如可理解性是視聽反饋中的一個重要因素。盡管書面和音頻反饋都與文本相關聯(lián)，書面反饋被認為比視聽反饋更清晰。對于錄屏反饋，受訪者強調多模態(tài)是提高可理解性的一個因素，這可能會優(yōu)先影響他們的偏好。此外，師生可能都不太適應在線寫作及其反饋模式，因為他們在接受數(shù)字反饋模式時遇到了阻力，即被迫放棄傳統(tǒng)寫作及其修改方式，對舒適區(qū)構成了挑戰(zhàn)。第三個研究問題探討他們使用了哪些電子設備以及如何使用。受訪者表示，他們不太習慣在手機上修改作文，還需要慢慢調整適應。

研究發(fā)現(xiàn)在反饋交流中雖然師生互動不多，但學生感到被老師所關注，有利于激勵他們繼續(xù)寫作，這與Harper[10]等的觀點一致。從整體上來說，這些研究結果與強調情感優(yōu)勢的幾位研究者的研究結果具有良好的相關性[27,28]。盡管他們對在線反饋持肯定態(tài)度，學生仍因在手機上寫作不熟練而感到焦慮，但通過慢慢適應在線寫作，他們認為數(shù)字化反饋比紙質反饋更有價值。

5. 結論

在三種數(shù)字化反饋模式指導下，學生在微觀層面上的作文修改能力都有了明顯的提高，其中錄屏反饋組在寫作任務中進行的正確修訂最多。這表明數(shù)字化反饋可有效提高學生的寫作修改能力。通過訪談了解到學生肯定了數(shù)字化反饋模式的一些優(yōu)勢，如數(shù)字化反饋有助于促進互動，師生在線交流可吸引不同學習風格的學生，但使用多種模式也可能引起焦慮，會讓學生不知所措。因此，需要對如何使用數(shù)字反饋模式進行適當?shù)呐嘤朳8-11]。從社會文化的角度來看，反饋應該是對話性的[6]，建立一個對話環(huán)境，部分學生會有壓力感，不愿互動，但從長遠來看，現(xiàn)代信息技術在促進學生互動和提高英語水平方面起著很大的推動作用。

未來研究可通過更科學的定量和定性分析[28]得到更可靠的研究結果。研究不同模式的反饋對不同學習風格學生的影響，進一步研究如何根據(jù)學生的喜好提供反饋從而影響他們的寫作質量。也可研究使用不同模式的同伴反饋。最后，本研究專注于異步音頻和視頻反饋，還可嘗試使用同步書面、音頻和視頻聊天的在線寫作會議方式進行反饋。