姜 艷，李 熹

(1.山東師范大學教育學部，山東濟南 250014； 2.山東師范大學附屬小學,山東濟南 250014)

“想象”看不見、摸不著，卻一直在教學中真實的存在著，其本身的復雜性促使教學想象的理解變得困難，依此，研究教學想象需要澄清教學想象的意涵，在此基礎(chǔ)上，才能清晰地感知教學想象的價值所在。然而，教學本身屬于“人為”和“為人”的活動，正是因為有了人的參與，使得教學想象過程充滿不確定性。因此，教學想象的生成機制問題成為不可回避的關(guān)鍵問題。

一、教學想象的意涵

關(guān)于“想象”的概念相當復雜，誠如沃爾頓(Walton)所言：“想象是什么？我們探索了大量的研究維度，不同維度都可得出不同的關(guān)于想象的定義，那么我們能不能找出這些不同維度定義的共同點呢？如果我們有能力的話，當然可以，但是恕我無能為力。[1]同樣，教學想象的意涵并非只言片語即可描述清楚的。根據(jù)邏輯學中給概念下定義的方式——屬加種差來分析教學想象的概念。教學想象首先是一種用以滿足教學目標的技術(shù)手段，它具有所有想象的一般特點和共同特點。同時，從教學想象的種差看，教學想象又是一種與“教學”密切相關(guān)的教學手段，具有其自身的獨特屬性。也就是說，教學想象更多與教學活動有關(guān)，其想象的一般屬性要與教學活動的特殊屬性相互匹配和協(xié)調(diào)，是一種指向“教學”的想象，而非其他活動。教學想象也更多地作為一種思維方式存在教學過程中。也就是說，教學想象是在眾多教學技術(shù)手段及思維方式的協(xié)同作用下共同推動教學活動的持續(xù)和深入，單一的教學手段或教學思維的參與并不能形成真正意義上的教學活動。況且，教學想象中充滿了不確定性，不同的教師面對不同的學生，由于其知識經(jīng)驗的不同，對于教學的處理方式也不同，這就需要用開放的思維、發(fā)展的眼光看待教學想象。據(jù)此，本研究認為教學想象是指師生在已有教學經(jīng)驗基礎(chǔ)上，創(chuàng)造出獨特、新穎的教學實踐活動的過程。

(一)教學想象是教師想象和學生想象的協(xié)同共生

教學包含的關(guān)鍵要素是教師與學生，二者缺一不可。同樣，教學想象不應(yīng)只是教師的想象，它還有更為豐富的內(nèi)涵，即應(yīng)該包含教師的想象和學生的想象，是教師的想象與學生的想象的協(xié)同共生。依此，教學想象首先是教師的想象所賦予教學的，教師想象引導之下也包含學生的想象。教師和學生本身都有想象能力，只是其想象能力具有強弱之分。在教學中，教與學的聯(lián)系表現(xiàn)為教師的教是為了引導學生的學。教師的想象及教學的想象目的均是為了引導學生的想象，是為了學生的想象而存在，因而教學想象是教師想象與學生的想象的協(xié)同共生。只有教師具有想象力，教學才具有想象的空間，學生的想象力才會越來越豐富。

(二)教學想象是在已有表象加工改造基礎(chǔ)上，對未經(jīng)歷過的教學活動的設(shè)想

由于想象是在頭腦中發(fā)生的思維方式，建構(gòu)想象之前要先在頭腦中與已有知識建立某種聯(lián)系才能生成新的形象，而這里所謂的“建立某種聯(lián)系”也就是在頭腦中搜索相關(guān)的信息使其與接觸的新信息鏈接起來，新舊信息鏈接好之后要產(chǎn)生新形象則需要加工改造，如果直接用已有的信息、經(jīng)驗，則不可能產(chǎn)生新形象，同樣，也就無所謂“想象”，而只是信息遷移、過濾。教師在課堂教學中將新的教學內(nèi)容展現(xiàn)給學生時，如若只是按照課本字面意思傳達給學生，實際是毫無意義的，通過已有的學習經(jīng)驗，學生都認識字，也能大體明白內(nèi)容，教學的作用也就沒有那么明顯了，而恰當?shù)倪\用教學中的想象卻能使人為教學所吸引，尤其是文學中的想象力，需要教師充分挖掘方顯其本真韻味。例如，李白《夜宿山寺》這首詩，“手摘星星”“天上的神仙”均是作者運用浪漫的想象將頭腦中的表象加工改造而成的。對這首詩的賞析過程也就是教學想象的過程，教師在教學活動開始之前要有這么一個預設(shè)，將教師的想象賦予教學，試圖激起學生的想象，學生在教師的教學想象基礎(chǔ)上自然會經(jīng)過加工改造形成新的形象，建構(gòu)起自己的想象世界，從而使得教學有了創(chuàng)生。

(三)教學想象能形成現(xiàn)實教學中不存在或與現(xiàn)實完全不相符的新的教學活動

想象最大的特點是形成新的形象，同樣，教學想象也具有該特點，在教學活動過程中構(gòu)建想象必然能形成新的教學活動。在課堂教學中為了使師生更容易感知、理解、接受并生成新的知識，我們往往借助想象來實現(xiàn)。課堂教學中有的教學內(nèi)容距離學生較遠，諸如，抽象的數(shù)學知識、數(shù)學圖形、遠古時代的人類文明、文學浪漫色彩濃厚的作品，教學借助思維活動使得想象具有了科幻與神話色彩，對于尚處于發(fā)展中的學生來說，感知、理解、接受這些知識必然存在困難。借助想象將不存在的、抽象的知識可視化、直觀化則可助力學生的理解。當然了，這里所指的教學想象力是較高級的想象力，是需要借助人工智能、多媒體教具結(jié)合。這里還需要說明的是教學想象力有高低層次之分，低級的教學想象力通過思維活動、語言描述即可表達出來，較為高級的教學想象力則需要借助情境描寫、多媒體演示甚至是人工智能等來輔助完成想象的過程。

二、教學想象的價值

愛因斯坦認為，“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉。嚴格地說，想象力是科學研究中的實在因素?！盵2]科學進步和歷史發(fā)展反復證明，沒有想象就很難有什么創(chuàng)造，許多優(yōu)秀的哲學家、文學家、藝術(shù)家等均具有不同凡響的想象力。同樣，要想使課堂充滿活力、富有創(chuàng)造性，教學一定要具有豐富的想象力。教學想象也絕不是一個“有則更好，無則遺憾”的奢侈品。“教育質(zhì)量的高低，取決于教育當中想象力的參與程度。要想使想象力參與其中，就是要不停地使用想象力?！盵3]

(一)對學生綜合素質(zhì)的價值體現(xiàn)

教學想象更多的是指課堂上師生共同想象的過程，與其說是教學的想象毋寧說教師想象是以學生的想象為中心，教學想象的存在是為提升學生的想象力而存在。因此，教學想象的構(gòu)建對學生綜合素質(zhì)的提升具有重要的作用。

1.創(chuàng)造力

喬納·萊勒認為，“想象與創(chuàng)造密切相關(guān)，創(chuàng)造力來源于我們的想象?！盵4]施旭東就現(xiàn)代藝術(shù)學的“創(chuàng)造性”建構(gòu)認為，“創(chuàng)造”一詞，就其本義來說，就是變無為有，使不存在變?yōu)榇嬖?，從非價值中顯示出有價值，或者以非自然的符號來表征人們現(xiàn)實的想象。[5]由此不難看出，創(chuàng)造的過程包含想象的成分，而想象的過程也暗含創(chuàng)造性的存在。簡單地說，教學想象是教學中師生基于已有教學經(jīng)驗運用已有表象創(chuàng)造出新穎、獨特的教學實踐活動的過程。課堂教學中，教師給學生留有想象的空間，不僅是希望學生能發(fā)揮想象得出自己獨特的觀點，同時也旨在通過想象過程培育學生的創(chuàng)造能力，學生絞盡腦汁在頭腦中與已有經(jīng)驗材料建立某種聯(lián)系的過程也是創(chuàng)造的過程，當學生的想象洞見的時刻也就是其創(chuàng)造性成果顯現(xiàn)的時刻。若從概念間的關(guān)系角度看，創(chuàng)造力和想象力這兩個概念間乃是屬種關(guān)系，即創(chuàng)造力包含想象力。除此之外，創(chuàng)造力還包含感知力、記憶力和思考力。依此，教學想象力的培育有助于創(chuàng)造力的培養(yǎng)?；谶壿嫼蜌v史統(tǒng)一的角度，沒有想象力就沒有創(chuàng)造力，也就無所謂人類光輝燦爛的文化傳統(tǒng)，可見，學生創(chuàng)造力培養(yǎng)較為關(guān)鍵的一個要素是教學想象力的培養(yǎng)。

2.學習力

學習力指一個人的學習動力、學習毅力、學習能力和學習創(chuàng)新力的總和，是人們獲取、分享、運用和創(chuàng)造知識的能力。隨著信息時代的到來，學生的學習不僅是被動接受課堂上教授的知識，而是以自己的方式自主獲取知識，甚至創(chuàng)生知識、真正的學習活動往往是學習者將全部的精力投入到學習過程中，基于已有學習經(jīng)驗，從未知到已知，再到最終的知識頓悟，學習者充分發(fā)揮感知力、記憶力以及想象力建構(gòu)知識間的聯(lián)系，當靈感或頓悟到來的時刻也就是新知識生成的時刻。其中，想象力是貫穿這一完整學習過程的關(guān)鍵要素，想象力的培育有助于學生學習力的提升。杜威認為，“所有的學習都需要通過想象力才能完成”，杜威反對把想象力看成是少數(shù)創(chuàng)造型人才擁有的特殊能力，“而是普通大眾都擁有的普通學習工具”。[6]杜威認為“想象力是認識的動力”。[7]在這一意義上，教學過程中教師如若給學生留有更多想象的機會，讓學生養(yǎng)成想象的習慣，那么學生在自主學習時也會自覺運用想象力去學習知識、創(chuàng)生知識，因此，教學的想象力越高則學生的學習力越強。

3.審美能力

審美能力(aesthetic capability)“是人以審美方式把握世界的特殊能力。包括審美的知覺力、感受力、記憶力、選擇力、判斷力、理解力、想象力和創(chuàng)造力、表現(xiàn)力、意志力等，是人的智能結(jié)構(gòu)的重要組成部分”。[8]具有審美能力才能理解、領(lǐng)悟、體會、發(fā)現(xiàn)美并創(chuàng)造美，而這一審美過程均離不開想象力的參與，想象力本身就是審美能力的重要組成部分。當我們面對某一事物時，正是因為擁有想象力，使得我們更容易理解事物，在此基礎(chǔ)上才會欣賞美，尤其是課程教學中，教學想象能提升學生的審美能力。以蘇軾《惠崇〈春江晚景〉》一詩為例，“竹外桃花三兩枝，春江水暖鴨先知；蔞蒿滿地蘆芽短，正是河豚欲上時?！痹娭忻鑼懥舜禾炖锏闹褡印⑻一?、春江水、水暖、鴨子等景物，使得畫面以鮮明的形象，給人呈現(xiàn)出具體的視覺感受，盡管詩中并無可視的圖像，卻能用生動形象的語言并輔以豐富的想象彌補了某些畫面所不能表現(xiàn)的東西，吸引讀者進入一個通過詩人獨特構(gòu)思而形成的美麗意境。教師在課堂教學中可引導學生發(fā)揮想象去欣賞美麗的景色，想象力越豐富，景色會越美，則學生的審美能力也就越強。

(二)對教師個人發(fā)展的價值體現(xiàn)

教學想象在某種程度上是教師的想象與學生的想象的協(xié)同共生，教學因教師和學生的存在而存在，不存在沒有教師的教學，同樣，沒有學生的教學也沒有意義。因此，它所具有的想象特性是教師與學生所賦予的，在這一意義上來說，教學想象對教師個人發(fā)展具有較高的價值，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.彰顯教師的個性特征

想象具有個體性。不同性格特征、不同人生閱歷的人的想象必然不同。教學的想象更多的是教師的想象所賦予教學的，教學本身無法想象。教師運用想象引領(lǐng)教學時恰好是教師個性特征得到彰顯之時。每個教師的個性特征不同，歸納起來有以下幾種：智慧型、幽默型、審美型、理智型等。智慧型的教師能讓教學想象更開闊，教師充分發(fā)揮自己的智慧，將想象發(fā)揮到極致。[9]也就是說教師在認識、辨析、判斷、應(yīng)對新事物時運用想象，總體上開闊了教學想象的視野，使得教學想象向周圍發(fā)散。幽默型的教師能讓教學想象更豐富。教師發(fā)揮自己的想象力不僅使教學展現(xiàn)出“獨特”的風格，還能讓人精神愉悅，發(fā)出會心一笑。審美性較強的教師能讓教學想象更浪漫。具有較強審美趣味的教師在構(gòu)建教學想象時會從審美的角度考慮，基于人的視覺體驗，從視覺需要出發(fā)將美的因子置入想象的視域中，使教學想象具有審美的體驗。

2.涵養(yǎng)教師的智慧品質(zhì)

李建軍認為，“課堂想象是通向教學智慧的必由之路，課堂想象的生成離不開教師原初教學經(jīng)驗的積淀、卓越的教學主張以及對兒童發(fā)展的積極情感投入。作為一種對教學可能性的認識，課堂想象是教學的多樣性和豐富性的涌現(xiàn)，是教學活動超越普遍性，走向個性化和智慧化的必由之路。”[10]由于教學過程充滿著不確定性，教學想象也具有不確定性，其根本的原因是教學是人的教學，想象亦是通過人的思維在想象，人的參與使得教學復雜了，也促使想象具有了不確定性。在不同的情境中，由于個體的性格特征、知識經(jīng)驗、情感傾向、個人喜好不同，勢必造成教學想象的獨特性，而個體的感知覺、記憶、思維、情感、意志、需要、動機、興趣、理想、信念、世界觀以及能力、氣質(zhì)、性格等均影響想象的建構(gòu)，這就要求教師在激發(fā)、構(gòu)建教學想象時必須具有行動應(yīng)變意識，教師能夠基于具體的教學情境充分利用對教學可能性的探索，適當給學生留有想象的空間，讓學生表達自己的見解，提高思維能力，同時又能夠及時發(fā)現(xiàn)、善于利用課堂中生成的教學想象時機，確保教學活動同時兼具預設(shè)與生成的功能，使教學彰顯出其本真的生命活力。因此，通過教學想象可以提升教學智慧品質(zhì)。具備教育想象意識的教師，不但能有效利用課前教學想象的機會——運用教學想象設(shè)計教學活動，且能及時捕捉教學過程中生成的教學想象機會。事實上，教學智慧可以通過教學想象體現(xiàn)出來，一個具備激發(fā)教學想象意識的教師必然在激發(fā)、建構(gòu)教學想象的同時，涵養(yǎng)了自身的智慧品質(zhì)。

(三)對教學活動本身的價值體現(xiàn)

面對同樣的教學情境、教學事件，不同人的眼中和腦中的呈現(xiàn)效果迥然不同的，有的人五彩繽紛，有的人創(chuàng)意無限，可還有些則資質(zhì)平平，其最根本的差距在于想象力，但無論何種結(jié)果，教學想象對于教學活動本身的作用均顯而易見，具體表現(xiàn)在對教學實踐活動的補充作用、預見作用、代替作用及調(diào)節(jié)作用。

1.教學思想對教學中較為抽象的一些認識活動的起著補充作用

教學活動中具體的教學實踐活動容易認識、理解并內(nèi)化，然而，抽象的事物卻讓人難以捉摸，給理解帶來困難?？档抡J為，“想象力是溝通感性與知性的橋梁，是我們認識世界與獲得知識的基礎(chǔ)”。[11]依此，想象是鏈接抽象的教學理論與具體的教學實踐活動的關(guān)鍵。想象屬于思維活動，它存在虛擬的世界中，能將抽象的教學理論具體化，使其更容易為人所理解。

2.教學想象幫助教師預見教學活動的結(jié)果，指導教學活動的方向

活動的目的性和計劃性是人類區(qū)別于動物的一個重要特點，而想象可以幫助人們實現(xiàn)對活動的超前計劃。同樣，教學活動也具有預見性和生成性。正如生理學家不能剖開頭骨來觀察大腦的活動，卻從條件反射、腦電圖闡明了高級神經(jīng)活動的規(guī)律。同樣，教師也可以根據(jù)整個教學過程實施的情況以及學生認知發(fā)展水平以及掌握教學內(nèi)容的情況預知未來的教學活動。教學活動開始之前，教師常常需要預見教學過程的種種教學事件以便整體把握教學過程。沒有想象的參與，教學不可能存在預設(shè)與生成的共精彩，也無法有目的、有計劃的進行。因此，教學想象便是協(xié)助教師預測教學活動方向的重要思維活動。想象對于教學活動的預見具有不可替代的作用。

3.教學想象滿足現(xiàn)實課堂教學中不能實現(xiàn)的需要

由于各種現(xiàn)實條件，人的某些需要有時不能得到實際滿足，這時則可以從想象中得到滿足，從而實現(xiàn)心理上的平衡，也就是思想能走多遠，想象就能走多遠，正如愛因斯坦所說，知識僅限于我們已知的事物。邏輯會把你從A帶到B，而想象力卻可以帶你到任何地方。[12]現(xiàn)實世界是有限的，思維卻是無限的，因為我們的想象力是無限的。在有限的課堂教學中認識、接受、內(nèi)化無限的知識必然需要借助想象，想象可以替代課堂教學的局限，引領(lǐng)教學走向無限以滿足無限的知識學習。尤其是對于數(shù)學中立體幾何的學習，依靠想象呈現(xiàn)立體圖形，滿足現(xiàn)實課堂教學中所不能完成的任務(wù)。

4.教學想象對教學活動起著調(diào)節(jié)作用

想象在教學活動中具有重要的意義，它可以消除課堂疲勞現(xiàn)象、滿足生理需求現(xiàn)象、開啟心智及脫敏現(xiàn)象等。課堂教學中運用想象能使原本單調(diào)乏味的課堂變得豐富多彩，可以消除疲勞，愉悅身心。當課堂教學中運用想象力還可以治愈學生對某一教學事件的偏好現(xiàn)象也就是所謂的脫敏現(xiàn)象。例如，當小朋友害怕小兔子、小白鼠之類的動物時，可以先提供毛絨玩具陪小朋友玩。毛絨絨的玩具有時候很容易被想象成小白兔，這也是在為孩子們創(chuàng)造想象的機會，以達到脫敏現(xiàn)象。同樣，對于教學中學生的偏科現(xiàn)象或者厭學現(xiàn)象，又或者是教學中某種題型的偏向現(xiàn)象等均可以通過脫敏的方式使學生改掉不良學習習氣，以同樣的心態(tài)對待所學習科目，避免偏科或厭學現(xiàn)象的出現(xiàn)。

三、教學想象的生成機制

“機制”(mechanism)一詞最早源于希臘文“mechne”，指機器的構(gòu)造和運作原理，借指事物的內(nèi)在工作方式，它包括有關(guān)組成部分的相互關(guān)系以及各種變化的相互聯(lián)系。[13]“機制”被引入到教育教學領(lǐng)域中，指在教育系統(tǒng)中各組成要素之間的關(guān)系及其運行方式所決定的。將“機制”應(yīng)用到教學想象中是指教學想象系統(tǒng)內(nèi)的想象建構(gòu)與激發(fā)原理。教學想象機制更多的是指向教學想象系統(tǒng)的內(nèi)部各要素諸如教師、學生、新舊的知識經(jīng)驗所發(fā)生作用的方式。教學活動本身是“為人”的活動，又是“人為”的活動，教學想象也正因為有了人的參與變得異常復雜，充滿不確定性。

(一)教學想象的觸發(fā)機制

“觸發(fā)”意思是觸動引發(fā)“緣事而發(fā)”，[14]因受到觸動而引起的某種反映，只有當人的內(nèi)心受到某種“物”的刺激或觸發(fā)，有所感動，靈感才能洞見。將其與“機制”結(jié)合成“觸發(fā)機制”就是觸動引發(fā)的原理?！坝|發(fā)機制”多用于公共政策的分析，引用到教學領(lǐng)域中，具體是指關(guān)于教學想象的觸動引發(fā)原理的探討，即到底是哪些因素觸發(fā)教學想象的產(chǎn)生。

1.好奇心

“疑問與好奇心”是個體想象力的開端，“好奇”引發(fā)想象，“疑問”推動想象。如果“問題”得到教師或同伴的積極回應(yīng)和解決，就會形成一種正強化從而進一步激發(fā)學生的思考。因此，“好奇心”成為建構(gòu)想象的關(guān)鍵，以問題為中心引發(fā)一系列聯(lián)想使教學想象得以觸發(fā)。教學想象是動態(tài)、變化的，我們通過各種經(jīng)驗材料、問題、預想、思考并判斷反思來填補不斷變化的想象空間，以不斷完成教學想象。其中，問題的引導可拓寬師生對教學材料的理解，使想法更為全面詳實，然而，教師不是隨心所欲、漫無邊際的提問。缺乏適切問題的引導與激活，教學想象必然是胡思亂想，或生搬硬套已有的知識經(jīng)驗，教學想象的靈感也就難以產(chǎn)生。

2.認知傾向

想象并非憑空產(chǎn)生，它具有一定的認知傾向，是建立在一定經(jīng)驗基礎(chǔ)之上的，缺乏經(jīng)驗的憑空想象也是很難實現(xiàn)的。當新的知識經(jīng)驗與頭腦中已有知識經(jīng)驗相似程度較高，這就會引起個體“認知聚類”，也就是說相同類型的認知經(jīng)驗會快速在頭腦中建立某種聯(lián)系從而豐富表象，促成想象的產(chǎn)生。教師應(yīng)構(gòu)建多方面的認知情境以使它們能在學生身上喚起期望的經(jīng)驗，又要使經(jīng)驗多樣化，這樣才能盡可能對全班每一個學生提供有意義的經(jīng)驗將已有的記憶、經(jīng)驗和師生活動全部調(diào)動起來，就會產(chǎn)生靈感，生出新的活動，上出富有想象的課。

3.情緒情感

當個體對某一事件、某一情境甚至是某一事物特別感興趣、異常著迷時自然會引起想象的產(chǎn)生。例如，在課堂教學中，教師發(fā)揮想象運用與教學內(nèi)容相關(guān)的幽默笑話或是學生感興趣的童話故事來引導教學，這時“幽默笑話或是童話故事”則成為一種情緒情感的載體，學生因幽默笑話而情緒高漲，產(chǎn)生深刻的情感體驗，自然會引發(fā)其產(chǎn)生一系列的想象。盡管想象的產(chǎn)生多數(shù)是自然而然的過程，但還是需要一定的觸發(fā)機制，有了觸發(fā)物更能使教學想象變得深刻、自然。事實上，消息的情緒情感也同樣會引發(fā)學生的想象。

4.目標

在教學系統(tǒng)內(nèi)構(gòu)建想象是基于一定的目標或期望而引導想象的發(fā)生，這些目標或期望是一種“外力”。想象的產(chǎn)生有時是在外力的作用之下而生成的。比如，教師在教學中發(fā)出的一些指令，讓學生基于課文的中心思想，想一想，“如果你是主人翁，你會怎么辦？”或者讓學生續(xù)寫課文等均是引導學生產(chǎn)生深度想象的重要誘因。依此，教學系統(tǒng)內(nèi)不僅有主動的想象存在，還有被動的想象存在。主動想象發(fā)生的過程是自然而然的過程，但是被動的想象就需要一定外力助推，并非所有的想象都是自然發(fā)生的過程，這就需要教師根據(jù)具體的教學情境適當?shù)囊龑?，適度的誘發(fā)教學的想象。

(二)教學想象的運作機制

“運作”即操作，“運作機制”也就是操作原理，教學想象的運作機制主要是闡釋教學想象建構(gòu)過程的原理。借鑒朱迪思·朗格(Judith A.Langer)關(guān)于想象的建構(gòu)方式：“維持一個參照點和探索可能性視域”。[15]當面對新問題時，通過開放式搜索來選擇可能性視域，使得各種線索均匯集起來，尤其是相關(guān)聯(lián)的線索互相碰撞，收集到了充足的信息，此刻，想象開始建構(gòu)，處于“想象之內(nèi)”。通過參照點聚焦想象，同時才能使得我們所思考的問題離中心點越來越近，問題本身變得越來越具體。

以一節(jié)閱讀課為例，當教師引導學生閱讀一篇文章時，教師首先對文章做一簡短的介紹，學生會獲得文章大體的感知，包括文章標題、中心等關(guān)鍵點，甚至從文章的開頭也可獲得文章內(nèi)容的大致了解，而這一整體的感知則成為學生閱讀整篇文章的一個參照點，有了這個參照點，學生的想象才能更聚焦。這一過程中教師的簡短介紹則成為學生構(gòu)建想象的關(guān)鍵點，亦是教師活化教學內(nèi)容的起始點。后續(xù)隨著閱讀的深入，學生會產(chǎn)生不同的理解，這表現(xiàn)為想象的不斷變化過程。教師以問題為導向，引導教學內(nèi)容不斷演進，使閱讀更深入，學生也逐漸祛除模棱兩可的信息，繼而在腦海中形成關(guān)于特定話題或觀點的集合。教學處于積極主動建構(gòu)想象的狀態(tài)中，整堂課中教學活動與學生的學習任務(wù)均是圍繞問題、產(chǎn)生的觀點以及學生們的理解進行的。

教學想象亦具有動態(tài)發(fā)展性，通過批判已有的教學想象，在教學活動已有的想象基點上借助問題的引導和啟發(fā)，經(jīng)驗資料的補充與完善，進一步發(fā)揮教學的想象力，促使教學想象的運作。當學生在教師富有想象的引導、啟發(fā)下對文章整體有了感知、理解之后，教學活動隨即進入深度閱讀階段即推翻已構(gòu)建起的教學想象，為的是引起新的思考。作為教學的關(guān)鍵主體教師和學生之間的互動性則成為建構(gòu)想象的關(guān)鍵，教師需要以問題為線索，搜索可能性視域拓展想象的時空，師生間或提出問題，引領(lǐng)學生的思維不斷向問題中心聚焦，以建構(gòu)教學想象活動。這一教學想象的運作過程就想象本身而言屬于一個循環(huán)往復的過程，但是就教學過程而言，卻成為推動教學前進的動力機制。質(zhì)言之，教學想象的運作機制主要依靠“問題”，在教學想象的生成過程中“問題”起著重要的作用，是推動教學發(fā)展和教學想象深化的關(guān)鍵，也是推動思維活動的重要源泉。

(三)教學想象的豐富機制

隨著社會的發(fā)展進步人類認知水平逐步提高，想象力也在不斷提升，開始變得擁有特定的目的抑或符合特定的條件，這也就是所謂的“高級想象力”。黑格爾曾經(jīng)說，“輕浮的想象力決不能產(chǎn)生有價值的作品”。[16]想象力的高低影響“教學”的價值，在教學實踐過程中教師經(jīng)驗的豐富程度以及對教學內(nèi)容理解的深淺均是促進教學想象力升華的關(guān)鍵。依據(jù)教學想象力的基本邏輯闡釋，教學想象力不應(yīng)只是高于技術(shù)手段而轉(zhuǎn)換成一種教學想象思維方式，還需要進一步超越以達成教學智慧，這就需要不斷提升教學想象的品位從而凸顯教學想象“力”，為培育教學想象錦上添花。因此，教學想象的豐富機制也就是如何升華教學想象，提升教學想象的品位的問題。想象的豐富性有賴于所見、所聞、所感、所想。由于建構(gòu)教學想象需要一定的知識經(jīng)驗與認知發(fā)展水平，因此，想象的升華與延展，是在想象基礎(chǔ)上的遞進，此時的“教學想象”是想象基礎(chǔ)上的再次想象，是在批判反思的基礎(chǔ)上有了新的想法，我們的思維要遠離自己的想象，從而辯證地看待它們。這一階段旨在運用想象促進知識的發(fā)展。我們在運用想象的時候不只是要提升想象的品位，還要努力超越想象，使得想象能產(chǎn)生新知識。

回歸到課堂教學活動中，意味著教師要引導學生建立一種新的想象，并且學會利用想象生成新的知識，使教學想象獲得發(fā)展。教學想象的動態(tài)發(fā)展性為此提供了契機。當學生發(fā)揮想象將文本回歸到特定的背景中時，學生的想象已獲得充分的發(fā)展。教學想象得到充分發(fā)展的同時過渡到另一種新的想象，也提高了教學想象的品位。循此，將師生帶入無限的教學境遇之中，以凸顯教學想象“力”。