歐列娜

隨著我國課改工作的開展和深入，學科素養(yǎng)成為學科教學的核心關鍵詞。語文學科素養(yǎng)可概括為文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造四個方面。語文教師在教學中，須圍繞學科核心素養(yǎng)，運用多元化的教學策略，全面開展深度教學。

一、從被動記錄向主動思考轉(zhuǎn)變

在小學中高年段的語文學習中，記筆記是學生慣常使用的方式。但是，學生往往只是停留在對知識要點的記錄和機械記憶的層面。在這種記錄式的學習行為中，學生的參與性與主動性并未得到激發(fā)，而被動接受就能獲得知識的體驗卻在被不斷放大。杜威認為，書本上記載的某些知識往往具有一些不可教性，教師們不能完全照本宣科，而應該試圖讓學習者能真真切切地經(jīng)歷這一較為復雜的教育過程，經(jīng)歷對知識本質(zhì)的還原上浮與反思下沉。除了需要進行體驗還原與實踐探究，還常常需要反復經(jīng)歷。這個反思還原與反思上浮的教育學習實踐過程，如同“U”形。當深入的、個性化的思考在學習中缺失，那么，知識本質(zhì)的還原、下沉以及體驗探究過程便自然缺位。

記筆記的學習方式與習慣需要思維方法的賦能與加持。在深度學習視域下，通過一定的教學策略，我們可以將機械的、被動接受的記錄方式進行轉(zhuǎn)化、變革。例如，在預習階段，教師指導學生在自主閱讀后，通過抓關鍵詞，激發(fā)學生運用發(fā)散思維去思考，繪制個性化的思維導圖，以圖式表達學生對課文的理解和感受。由此，學生可以在自主繪制思維導圖的過程中，進行有目的、有針對性的獨立閱讀探索。對教材文章結構、重點等做出一系列獨立思考。這些行為有利于培養(yǎng)學生的語言思維能力，激發(fā)其學習探索的主動性，加深對所學教材內(nèi)容結構的獨特理解，從而全面培養(yǎng)其語文學科素養(yǎng)。

二、從學習的單一化向整合式轉(zhuǎn)變

深度教學理論從建構人類知識系統(tǒng)的學科整體性出發(fā)，闡釋學生知識的科學整體與認知整體。結構系統(tǒng)的整體性建構應該是多學科知識的融會貫通，而絕非將各學科知識、方法、價值理念等單一元素簡單拼湊與疊加。因而，要從根本上提升學生的語文學習效果，需要打破不同學科的藩籬，相互借鑒，彼此融合，進而形成一套有全新意義的系統(tǒng)、整體的知識結構。在語文教學中，教師應立足于提升學生學科融合、跨學科知識運用能力的培養(yǎng)，從單一語文學科學習的老路中掙脫出來，轉(zhuǎn)向跨學科學習或者多學科融合學習。

例如，筆者在習作單元教學中就嘗試進行了美術、地理學科與語文學科的融合。此次習作要求按照游覽順序來介紹一個地方的特點。如果光從語文學科角度進行過渡句的仿寫和動作詞的轉(zhuǎn)換，也能達成寫作目標，但理解運用起來比較枯燥、抽象。于是我引導學生通過實地游覽，繪制游覽路線圖，根據(jù)地理知識判斷下一處景物的方向。在激發(fā)學生學習熱情的同時，結合生活體驗，將純粹枯燥的傳統(tǒng)語文學科的學習轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄬W科深度融合式學習。從游覽路線圖設計的任務驅(qū)動，引導學生合理運用不同的學科知識，創(chuàng)造性地進行不同學科知識的裂變、重組，在完成參觀路線圖設計的同時，促進了學生認知結構、思維方式的整體性建構。跨學科的語文教學策略還有很多值得我們?nèi)ヌ剿骱蛯嵺`，這種整體式的學習能有效促進學生整體知識的建構。

三、從知識的碎片化到結構化轉(zhuǎn)變

深度教學理論認為，學科知識應當由科學事實、基本概念及學科理論體系等要素組成。點狀、碎片化的知識不利于學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，因此一線教師應具備全域性視角，系統(tǒng)、整體地思考學科知識的邏輯順序與結構層次。

比如在小學語文高年級進行字詞教學時，教師往往習慣于讓學生劃出生字新詞，然后進行詞語認讀，或者形近字辨析。在這種教學思路下，學生進行的是一次又一次的生字學習，每一課的生字詞都是孤立的、模糊的、機械的反復認讀，效果并不理想。究其原因，是學生始終沒有將同類型、前后關聯(lián)的知識進行重組。如果我們轉(zhuǎn)換一下思路，對相同偏旁的生字進行歸類識記，把生字詞與學生生活見聞進行關聯(lián)，把字詞放在句子中理解記憶……將零散知識進行結構化處理，其效果將大大提升。

四、從關注知識到聚焦問題的轉(zhuǎn)變

在深度教學中，學科思維和學科能力應該是教學價值、教育功能和教學目標的深層次維度。語文閱讀理解教學實踐中常見的預測、想象和生活敘事，文本閱讀理解層面中的文化意識，都是語文學科能力的體現(xiàn)。

深度教學主張學生將目標任務化，主張引導學生將自身生活經(jīng)驗逐步融入到促進理解實踐的探究、反思的學習過程，通過聚焦問題解決促進思考發(fā)生和思維發(fā)展。要讓思維活動真正自由發(fā)生，首先應摒棄抽象空洞的、孤立或零散的思維活動。

例如，在教學《三黑和土地》時，教師設計了這樣一個學習任務：三黑對待土地為什么有如此的深情？結合背景材料（封建社會農(nóng)民沒有土地的生活慘狀；新中國建立初期，在許多新近解放的革命地區(qū)也繼續(xù)堅持開展土地改革運動，勞動人民又重新開始獲得土地），說說自己的理解。該項學習活動任務旨在鼓勵學生能讀懂資料，并借助史料去解讀語言文本，進行深度思考。此時學生的思維會自然指向：農(nóng)民和土地的關系如何？失去土地的農(nóng)民就等于失去了活著的權利，三黑深知土地對于自己如同生命般重要等。這一思維過程并不是單純“關注知識”所能實現(xiàn)的，而是“聚焦問題”，結合社會背景，帶著人文關懷，通過比較、分析、判斷，進行深度思考的結果。

在教學中，教師要善于從學科深度與教學效率兩個角度去重新審視教學過程，善于把碎片化、零散化的知識有機融合成系統(tǒng)化、結構化的整體，引導每個學生快速進入學習高階思維的過程，實現(xiàn)學科學習的縱橫融合和充分關聯(lián)，才能引導學生在學習過程中真正地提升自我。