張紅柳

(天津商務(wù)職業(yè)學(xué)院，天津 300350)

在邁向全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家新征程、向第二個(gè)百年奮斗目標(biāo)進(jìn)軍的關(guān)鍵時(shí)刻，習(xí)近平總書(shū)記在黨的二十大報(bào)告中以鏗鏘有力、擲地有聲的話語(yǔ)指出，“全黨同志務(wù)必不忘初心、牢記使命，務(wù)必謙虛謹(jǐn)慎、艱苦奮斗，務(wù)必敢于斗爭(zhēng)、善于斗爭(zhēng)，堅(jiān)定歷史自信，增強(qiáng)歷史主動(dòng)，譜寫(xiě)新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義更加絢麗的華章”。走過(guò)百年奮斗歷程的中國(guó)共產(chǎn)黨在革命性鍛造中更加堅(jiān)強(qiáng)有力，信心百倍的中國(guó)人民也煥發(fā)出更為強(qiáng)烈的歷史自覺(jué)和主動(dòng)精神。青年學(xué)生是未來(lái)社會(huì)發(fā)展的主力軍，而高職學(xué)生是推進(jìn)社會(huì)發(fā)展的重要應(yīng)用型人才，因此，引導(dǎo)他們認(rèn)真學(xué)習(xí)以黨史為重點(diǎn)的“四史”，了解中國(guó)共產(chǎn)黨帶領(lǐng)中國(guó)人民不懈奮斗的歷史，了解新中國(guó)的艱辛創(chuàng)業(yè)歷程、改革開(kāi)放以來(lái)的巨大成就以及社會(huì)主義運(yùn)動(dòng)的波瀾壯闊發(fā)展，對(duì)于增強(qiáng)學(xué)生的歷史意識(shí)，拓寬學(xué)生的思維視角，都具有不可取代的重要意義。

一、當(dāng)前“四史”教育融入高職思政課存在的問(wèn)題

“四史”教育如何有機(jī)融入教學(xué)，目前高職院校思政課教學(xué)過(guò)程中還存在的一些問(wèn)題，有待尋求教學(xué)法的新突破，這些問(wèn)題具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

(一)高職學(xué)生群體對(duì)“四史”的重要性認(rèn)識(shí)不足，影響其接受程度

有一些學(xué)生終日沉湎于碎片的短視頻信息與互聯(lián)網(wǎng)娛樂(lè)的沉浸，導(dǎo)致部分學(xué)生理想缺失、信念淡薄、意志薄弱，動(dòng)力不足；有些學(xué)生對(duì)“四史”抱有錯(cuò)誤的觀念，認(rèn)為過(guò)去的歷史都是一些故紙堆里的“老黃歷”，與現(xiàn)實(shí)的社會(huì)已經(jīng)脫節(jié)，如認(rèn)為現(xiàn)在的物質(zhì)生活已經(jīng)相當(dāng)富庶，沒(méi)有必要大力弘揚(yáng)艱苦奮斗精神；有一些學(xué)生面對(duì)紛繁復(fù)雜的世界局勢(shì)，沒(méi)有樹(shù)立理性的歷史觀，容易受到歷史虛無(wú)主義與新自由主義等錯(cuò)誤思潮的影響。

(二)“四史”教育與思政課融合度不足

由于學(xué)制與培養(yǎng)目標(biāo)的差異，與普通高校相比，我國(guó)高職院校學(xué)生一般也開(kāi)設(shè)了《思想道德與法治》《毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論》《形勢(shì)與政策》等課程，但均沒(méi)有開(kāi)設(shè)歷史類(lèi)的通識(shí)公共課程。因此，高職院校學(xué)生的歷史知識(shí)基礎(chǔ)相對(duì)處于劣勢(shì)。同時(shí)，目前思政課的教學(xué)方法主要還是以課堂講授為主，實(shí)踐教學(xué)占比不多，存在理論與實(shí)踐之間的不平衡問(wèn)題，從而難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。還有一個(gè)不可忽視的因素是，由于高職院校教育資源的相對(duì)匱乏，師資隊(duì)伍的建設(shè)與教育模式的選擇受到一定的局限，導(dǎo)致從事思政課教學(xué)的師資缺乏足夠的積極的動(dòng)力，這使得從事“四史”教育的創(chuàng)新工作做得不夠。以上這些原因，導(dǎo)致“四史”教育與思政課的融合度不足。

(三)思政課與課程思政之間的協(xié)同不夠

有些老師會(huì)簡(jiǎn)單認(rèn)為“四史”教育只是思政課的范疇，特別是黨史課程的內(nèi)容。因此，無(wú)需在各自承擔(dān)的課程中予以協(xié)同，這導(dǎo)致思政課處于一種被動(dòng)的狀態(tài)。事實(shí)上，高職院校所有的課程都應(yīng)該協(xié)同聯(lián)動(dòng)，不論是思政課程，還是課程思政，都應(yīng)該主動(dòng)將“四史”教學(xué)工作承擔(dān)起來(lái)，匯聚“四史”學(xué)習(xí)教育資源，而不是單兵作戰(zhàn)，各自為政。

基于“四史”教育的重要性與當(dāng)前高職院校思政課教學(xué)中存在的問(wèn)題，亟待探討新的教學(xué)手段與方式，以推進(jìn)“四史”教育與思政課的融合與協(xié)調(diào)，改變目前融合不深入、不貼切的現(xiàn)狀。正是在這個(gè)意義上，“情境教學(xué)法”就成為了一個(gè)可能的選項(xiàng)。

二、“情境教學(xué)法”的內(nèi)容與特征

情境教學(xué)法的理論奠基于維果斯基、皮亞杰等建構(gòu)主義的思想。奠基于建構(gòu)主義思想的教學(xué)法主張，在教學(xué)過(guò)程中，不應(yīng)該是簡(jiǎn)單的知識(shí)灌輸，而是通過(guò)一定的情境設(shè)置，讓學(xué)習(xí)者能夠在他人的幫助之下，通過(guò)恰當(dāng)?shù)慕涣鞣绞?，利用必要的交流手段，通過(guò)意義的建構(gòu)而獲得的。因此，如何在教學(xué)設(shè)計(jì)中創(chuàng)設(shè)一個(gè)有利于建構(gòu)意義的情境，是最重要的環(huán)節(jié)。在這樣一個(gè)互動(dòng)的教學(xué)情境中，教師作為教學(xué)過(guò)程的協(xié)調(diào)者、組織者、意義建構(gòu)的促進(jìn)者，學(xué)生作為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，通過(guò)情境而實(shí)現(xiàn)教學(xué)的良好互動(dòng)。在這個(gè)教學(xué)相長(zhǎng)的互動(dòng)過(guò)程中，教師傳授的內(nèi)容成為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；而教材與教學(xué)媒體也不再僅僅是教師傳授知識(shí)的手段與工具，而是創(chuàng)設(shè)情境、會(huì)話交流和進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)的工具。

奠基于建構(gòu)主義的情境教育觀對(duì)情境教學(xué)法有著深遠(yuǎn)的啟示意義：首先，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、幫助者和合作者，這就要求教師根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計(jì)方案，然后納入到具體的情境中去，拉近學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)知識(shí)之間的距離。這樣就能讓學(xué)生通過(guò)對(duì)知識(shí)的理解、發(fā)現(xiàn)與生成，體驗(yàn)“再創(chuàng)造”的過(guò)程。其次，能夠充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。因?yàn)閷W(xué)生是加工信息與建構(gòu)意義的主體，因此，學(xué)生能否在新知識(shí)與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間建立起實(shí)質(zhì)性的內(nèi)在聯(lián)系，就是意義建構(gòu)能否成功的關(guān)鍵。正是從這個(gè)意義說(shuō)，課堂教學(xué)絕不能把學(xué)生當(dāng)成知識(shí)的容器，采用簡(jiǎn)單的、單線的灌輸方法，讓學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)。建構(gòu)主義情境教學(xué)觀特別強(qiáng)調(diào)，教師應(yīng)該盡量引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，進(jìn)而通過(guò)搜集、分析有關(guān)信息和資料分析問(wèn)題與解決問(wèn)題。同時(shí)，教師在設(shè)計(jì)教法時(shí)既應(yīng)該從整體上把握教材知識(shí)結(jié)構(gòu)，而且還要考慮新舊知識(shí)之間的聯(lián)結(jié)與延伸，特別考慮新知識(shí)與舊知識(shí)是如何溝通的，以找準(zhǔn)兩種知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)、區(qū)分點(diǎn)和新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。再次，建構(gòu)主義進(jìn)一步認(rèn)為，情境式的教學(xué)過(guò)程是個(gè)體通過(guò)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略對(duì)新信息的加工過(guò)程。因此，教學(xué)活動(dòng)中的學(xué)生并不是一片空白來(lái)接受教育的，而是在日常生活中積累了相當(dāng)?shù)慕?jīng)驗(yàn)。這就對(duì)教師的情境教學(xué)的設(shè)置提供了挑戰(zhàn)，即意味著教師要通過(guò)恰當(dāng)?shù)姆绞綐?gòu)造情境，以激活他們的相關(guān)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，然后引導(dǎo)他們的認(rèn)知能力，嘗試回應(yīng)與解決這些問(wèn)題。

杜威以建構(gòu)主義作為理論基礎(chǔ)，發(fā)展了一種具體的情境教學(xué)法。在他看來(lái)，教育是一種社會(huì)生活過(guò)程，而學(xué)校就是一個(gè)小型的社會(huì)，一個(gè)“雛形”的社會(huì)?！皩W(xué)校即社會(huì)”。杜威因此主張“做中學(xué)”，將活動(dòng)與學(xué)習(xí)視為一個(gè)過(guò)程的兩個(gè)方面，打破“學(xué)”與“做”之間的間隙。他進(jìn)一步將教學(xué)過(guò)程分為五個(gè)步驟：第一，應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境，即要有一個(gè)學(xué)生感興趣的連續(xù)的活動(dòng)的預(yù)設(shè)；第二，在這個(gè)情境的內(nèi)部能否產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題能否作為思維的刺激物引導(dǎo)學(xué)生積極參與思考；第三，應(yīng)該要學(xué)生通過(guò)占有知識(shí)與資料，以從事必要的觀察與實(shí)驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生對(duì)解決問(wèn)題的探索和假設(shè)；第四，學(xué)生必須一步一步展開(kāi)解決問(wèn)題的假設(shè)，并初步對(duì)這些假設(shè)加以整理與排列；第五，注意必須給予學(xué)生機(jī)會(huì)以檢查他自己的假定，從而使這些假定的意義明確，并且讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)這些假定是否有效。這一教學(xué)過(guò)程就是教育史上有名的“教學(xué)五步”。

三、以“情境教學(xué)法”推進(jìn)“四史”教育融入思政課的過(guò)程與形式

具體來(lái)說(shuō)，高職思政課“情境教學(xué)法”應(yīng)該注意以下三個(gè)方面的循序漸進(jìn)：

首先，創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，將思政課的小課堂與社會(huì)的大課堂有機(jī)結(jié)合起來(lái)。由于“四史”教育涉及的是歷史，因此，一種正確的歷史觀的確立非常重要，否則就會(huì)停留在碎片化的歷史故事與戲說(shuō)當(dāng)中。而歷史不過(guò)是追求自己的目的的人的活動(dòng)，所以，歷史觀的確立應(yīng)該結(jié)合學(xué)生對(duì)社會(huì)生活的直觀體驗(yàn)，不能脫離社會(huì)實(shí)踐僅僅進(jìn)行純粹的理論知識(shí)宣講。

其次，深入情境，促進(jìn)知識(shí)體系的建構(gòu)。由于思政課教學(xué)面對(duì)的學(xué)生正處于價(jià)值觀與世界觀形成時(shí)期，因此不能簡(jiǎn)單地停留在直觀的形象之中，而應(yīng)該在激發(fā)了他們的興趣之后，教師適時(shí)地提煉問(wèn)題，啟發(fā)并引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)觀察、思考、討論等深入情境的表達(dá)與推進(jìn)，以讓學(xué)生沿著教師提供的各種線索，理順邏輯思路，構(gòu)造價(jià)值觀體系。正是在情境的構(gòu)建過(guò)程中，發(fā)揮學(xué)生的自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)新性，使得學(xué)生能夠融入情境之中，從而使得學(xué)生的天性也得以充分發(fā)揮。

再次，是渲染情境，促進(jìn)情操的升華?；钴S的課堂氣氛、情景交融的課堂氛圍對(duì)于學(xué)生情操的升華具有十分重要的意義。思政課的教學(xué)可以通過(guò)大量豐富的視頻、傳記片、紀(jì)實(shí)片、圖片等多彩的電子資源，將聲音和畫(huà)面進(jìn)行重現(xiàn)，通過(guò)強(qiáng)烈的感官形象來(lái)引發(fā)學(xué)生的價(jià)值認(rèn)同，進(jìn)而產(chǎn)生情感共鳴，有效促進(jìn)思政課情感目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，客觀上引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀、人生觀與價(jià)值觀。

以下簡(jiǎn)要概括幾種以“情境教學(xué)法”推進(jìn)“四史”教育融入思政課的形式：

(一)通過(guò)情境重構(gòu)激發(fā)學(xué)生的民族情感

紀(jì)實(shí)情境是通過(guò)運(yùn)用口述史、文獻(xiàn)、報(bào)紙、檔案等形式，讓學(xué)生充分投入到某一個(gè)歷史情境當(dāng)中，產(chǎn)生直觀感受，然后再在此基礎(chǔ)上進(jìn)行提煉、抽象、推理，讓學(xué)生感受到歷史的豐富性與多樣性，較為立體地感受歷史發(fā)展中的抉擇與關(guān)節(jié)點(diǎn)，以培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)歷史規(guī)律的興趣，進(jìn)而樹(shù)立正確的歷史觀，激發(fā)學(xué)生的民族自豪感、認(rèn)同感。如在講到“近代以來(lái)中國(guó)的基本國(guó)情與世情”時(shí)，需要將中國(guó)共產(chǎn)黨的創(chuàng)建與1840年鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以來(lái)的相關(guān)歷史對(duì)接起來(lái)，在闡釋近代中國(guó)半殖民地半封建社會(huì)的基本特征時(shí)，展示當(dāng)時(shí)的社會(huì)結(jié)構(gòu)與社會(huì)的主要矛盾、中國(guó)新民主主義革命的根本任務(wù)、主要目標(biāo)與領(lǐng)導(dǎo)力量，進(jìn)而使得學(xué)生能夠理解中國(guó)共產(chǎn)黨成立以來(lái)的歷史使命。雖然學(xué)生對(duì)相關(guān)材料并不陌生，但可能無(wú)法完全沉浸式地感同身受到當(dāng)時(shí)中國(guó)人民的慘痛遭遇，因而最多也就知道幾個(gè)歷史數(shù)據(jù)。正是在這個(gè)問(wèn)題上，可以積極引入“情境教學(xué)法”，即教師通過(guò)廣泛搜集近代以來(lái)社會(huì)經(jīng)典文獻(xiàn)與影響材料，如通過(guò)展示兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)與《南京條約》的簽訂，播放紀(jì)錄片《辛丑條約》簽訂始末，把學(xué)生代入到那一段屈辱的歷史之中，并通過(guò)賠償?shù)慕痤~與當(dāng)時(shí)的物價(jià)之間的比例關(guān)系，讓學(xué)生直接感受到其中的差異。沉重的歷史圖畫(huà)，加上哀傷憂郁的配樂(lè)、震撼人心的數(shù)據(jù)、中西社會(huì)發(fā)展的反差等等，以此情境的創(chuàng)設(shè)來(lái)激發(fā)學(xué)生對(duì)歷史的體驗(yàn)感，進(jìn)而體會(huì)到歷史的殘酷與今天幸福生活的來(lái)之不易。當(dāng)然，在這種情境的設(shè)置與推進(jìn)過(guò)程中，教師應(yīng)該及時(shí)把握節(jié)奏并展現(xiàn)較高的連貫與總結(jié)能力，并及時(shí)評(píng)議，鼓勵(lì)青年學(xué)生承擔(dān)起作為強(qiáng)國(guó)一代的歷史責(zé)任。

(二)通過(guò)詩(shī)詞的情境呼喚學(xué)生的文化認(rèn)同

在中國(guó)傳統(tǒng)的文化形式中，詩(shī)詞歌賦源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，是進(jìn)行思政課教學(xué)的極好的載體。我們可以通過(guò)挖掘詩(shī)詞歌賦背后所蘊(yùn)藏的歷史背景與革命豪情人文精神，讓學(xué)生沉浸在詩(shī)詞歌賦的超越時(shí)代的魅力與感染力當(dāng)中，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)詩(shī)詞的理解與感悟產(chǎn)生對(duì)歷史的體驗(yàn)感、親切感，這將具有很好的教學(xué)效果。如在講到中國(guó)革命史的時(shí)候，可以引入毛澤東同志的《西江月·井岡山》：“山下旌旗在望，山頭鼓角相聞。敵軍圍困萬(wàn)千重，我自巋然不動(dòng)。早已森嚴(yán)壁壘，更加眾志成城。黃洋界上炮聲隆，報(bào)道敵軍宵遁?！痹谶@首詩(shī)中，毛澤東同志通過(guò)對(duì)黃洋界保衛(wèi)戰(zhàn)的描寫(xiě)，滿懷激情地歌頌了井岡山將士堅(jiān)守根據(jù)地的英勇斗爭(zhēng)精神，表達(dá)了詩(shī)人以不變應(yīng)萬(wàn)變，運(yùn)籌帷幄之中，決勝千里之外的戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)。詞上闋寫(xiě)戰(zhàn)斗場(chǎng)面，下闋寫(xiě)戰(zhàn)斗經(jīng)過(guò)。全詞采用描寫(xiě)與敘述的方法，描寫(xiě)景象宏偉，敘事清晰凝練，極富藝術(shù)感染力。教師可以結(jié)合詩(shī)詞中所涉及的黃洋界保衛(wèi)戰(zhàn)，說(shuō)明圍剿與反圍剿之間的拉鋸戰(zhàn)，引發(fā)學(xué)生進(jìn)入到中國(guó)革命史的語(yǔ)境中。其歷史背景大概為：1928年8月下旬，國(guó)民黨湘軍和贛軍共五個(gè)團(tuán)，趁紅四軍主力在湘南未歸之際，對(duì)井岡山根據(jù)地發(fā)起第二次“會(huì)剿”。8月30日晨，敵軍向井岡山黃洋界哨口發(fā)起進(jìn)攻。留守井岡山的紅四軍第三十一團(tuán)一部和第三十二團(tuán)，在赤衛(wèi)隊(duì)和人民群眾的支援下，愈戰(zhàn)愈勇，讓湘軍誤以為紅四軍的主力已經(jīng)回山，于是當(dāng)夜立即撤退。黃洋界戰(zhàn)斗的勝利，為紅四軍主力回師井岡山，打破國(guó)民黨軍的第二次“會(huì)剿”創(chuàng)造了條件。以此為例，通過(guò)將詩(shī)詞歌賦、歷史事件與影像資料之間的有機(jī)對(duì)接，從而使得“四史”教育能夠有機(jī)融入我們的思政課堂。

(三)通過(guò)問(wèn)題的情境推動(dòng)學(xué)理的系統(tǒng)建構(gòu)

問(wèn)題是學(xué)習(xí)的開(kāi)端，也是引導(dǎo)研究的引線，學(xué)生在社會(huì)生活中肯定會(huì)遇到很多問(wèn)題，但是由于缺乏恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)與提煉，很快就放過(guò)去了。因此，在“四史”教育融入思政課的過(guò)程中，教師應(yīng)該敏銳地把握問(wèn)題，敢于迎接挑戰(zhàn)，并恰當(dāng)?shù)貥?gòu)造問(wèn)題，進(jìn)而通過(guò)分析問(wèn)題提升學(xué)生的學(xué)理能力與構(gòu)造能力，最終引起學(xué)生的共鳴。這樣才能真正提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題與解決問(wèn)題的能力。這是一種更高層次的能力，既需要一定的歷史材料的積淀，也需要有材料的鑒別能力與理論的構(gòu)造能力。以“中國(guó)特色社會(huì)主義道路”為例，針對(duì)學(xué)生的問(wèn)題：“在資本主義道路和社會(huì)主義道路的選擇上，中國(guó)是不是可以選擇資本主義道路？”答案當(dāng)然是否定的，但需要有理有據(jù)地予以分析。教師可以通過(guò)問(wèn)題情境的設(shè)置，推進(jìn)這個(gè)問(wèn)題的展開(kāi)：

第一個(gè)層次，結(jié)合中國(guó)革命史論證中國(guó)走社會(huì)主義道路的必然性。由于我國(guó)封建社會(huì)有著長(zhǎng)達(dá)兩千多年的歷史，具有極強(qiáng)的頑固性與堅(jiān)韌性。雖然明清后期隨著商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，在江南地區(qū)孕育著資本主義的萌芽，但是，資本主義是不可能得以發(fā)育發(fā)展的。特別是鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以后，中國(guó)淪為半殖民地半封建社會(huì)，就已經(jīng)不存在什么資本主義的萌芽了。因?yàn)楫?dāng)時(shí)的帝國(guó)主義絕對(duì)不允許中國(guó)走資本主義道路，而是要把中國(guó)變成他們的半殖民地和殖民地，并碾壓弱小的中國(guó)民族資本主義。事實(shí)上，中國(guó)的民族資產(chǎn)階級(jí)在經(jīng)濟(jì)上和政治上的軟弱性，也只能依附在帝國(guó)主義和封建主義的羽翼之下，不可能與之完全斷絕經(jīng)濟(jì)上的聯(lián)系，所以，中國(guó)民族資產(chǎn)階級(jí)沒(méi)有徹底的反帝反封建的勇氣。由此可見(jiàn)，資本主義道路走不通，封建主義舊統(tǒng)治又無(wú)法延續(xù)下去，中國(guó)的出路究竟在何方？當(dāng)時(shí)中國(guó)的先進(jìn)分子正是從俄國(guó)十月革命的勝利中，看到了中國(guó)新的出路。

第二個(gè)層次，結(jié)合中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)的成就，提煉“中國(guó)式現(xiàn)代化”的理論特征與歷史意義。作為典型意義上的現(xiàn)代化，人們一般將英國(guó)的產(chǎn)業(yè)革命和法國(guó)的政治革命作為現(xiàn)代化進(jìn)程的代表，而這些國(guó)家都是通過(guò)資本主義的途徑，特別是伴隨著對(duì)外擴(kuò)張的歷史而發(fā)展現(xiàn)代化的。隨著資本主義在全球的擴(kuò)張，也開(kāi)啟了“世界歷史”時(shí)代，中國(guó)的現(xiàn)代化進(jìn)程便是在這世界歷史大背景下啟動(dòng)的。但是，由于歷史原因，中國(guó)的現(xiàn)代化不僅起步于自給自足的封閉落后的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上，又是在中國(guó)淪為半殖民地的屈辱背景下發(fā)生的。中國(guó)自身并沒(méi)有孕育出足夠的現(xiàn)代性因素，而是在西方資本主義侵略的刺激下開(kāi)啟現(xiàn)代化進(jìn)程的。中國(guó)的社會(huì)不僅不具備英、法、美等國(guó)的現(xiàn)代化條件，而且也不具備接納資本主義的經(jīng)濟(jì)、政治與文化的條件，因此，中國(guó)的現(xiàn)代化不僅具有后發(fā)的特點(diǎn)，還具有典型的外源性特征。這樣的社會(huì)特征就決定了西方現(xiàn)代化模式不可能在中國(guó)土地上存活，歷經(jīng)長(zhǎng)期的時(shí)間探索和理論創(chuàng)新，“中國(guó)式現(xiàn)代化”就成為了中國(guó)現(xiàn)代化的唯一出路。只有基于以上的分析，才能理解中國(guó)式現(xiàn)代化特征與要求。

綜上所述，針對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)“四史”教育難以融入高職思政課的問(wèn)題，本文引入了“情境教學(xué)法”的基本思路與方法，主張改進(jìn)教學(xué)方法，創(chuàng)設(shè)情境場(chǎng)景，充分利用多種教學(xué)資源與教學(xué)手段，有效設(shè)計(jì)教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生從問(wèn)題出發(fā)，在各種情境中引發(fā)學(xué)生的情感共鳴與價(jià)值認(rèn)同，真正實(shí)現(xiàn)高職思政課教學(xué)的良好效果。