侯莉敏 羅蘭蘭

[摘 要] 2010—2020年是我國砥礪奮進推動學(xué)前教育跨越式發(fā)展，推進科學(xué)保教取得重大進展的十年。在這十年間，我國幼兒園課程實踐發(fā)生了深刻變革，表現(xiàn)為從“立場彰顯”向“科學(xué)發(fā)展”邁進的過程，主要體現(xiàn)在“以幼兒為本的課程價值與理念呈現(xiàn)”“彰顯教育本質(zhì)的課程組織與實施推進”“指向內(nèi)涵質(zhì)量提升的課程實踐成果轉(zhuǎn)化”三方面。與此同時，我們也面臨著“如何進一步厘清課程、教學(xué)、游戲等基本概念的邊界及其關(guān)系”“如何融合借鑒模仿國外與本土創(chuàng)新實踐”“科學(xué)教育觀念如何有效落地于實踐”等挑戰(zhàn)。為此，我們還需要把握幼兒園課程改革的如下實踐方向：關(guān)注邏輯起點，建構(gòu)具有中國特色的幼兒園課程理論話語體系;扎根中國大地，創(chuàng)新理論與實踐相結(jié)合的課程模式;依托教師專業(yè)發(fā)展的長效機制，促使課程實踐向內(nèi)涵式發(fā)展邁進。

[關(guān)鍵詞] 課程實踐;幼兒園課程;實踐變遷

課程的問題在教育上是一個永恒的課題。任何教育過程都涉及知識、技能、能力、態(tài)度或情感等方面的因素，即都涉及“教什么”的問題。[1]只要教育活動存在，課程的地位及作用就會存在，這是一個永恒性的客觀必然。[2]課程作為一個獨立的研究領(lǐng)域是20世紀(jì)初的事情，但課程實踐則是與人類社會的教育活動同步進行的，因為沒有可能存在不涉及教育內(nèi)容的教育活動，[3]隨著教育活動的開展，課程實踐也在持續(xù)推進?？梢姡P(guān)注和探討課程實踐方面的問題在課程研究中是不可回避的。

然而，何為課程實踐？目前學(xué)界還沒有明確的定義。施瓦布認為課程實踐的問題來自親身經(jīng)歷的實際情況，內(nèi)容是具體的、特定的，并受環(huán)境影響;目的是對各種可能的行動做出抉擇。[4]古德萊德提出了五種課程實施的形態(tài)，即理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運作的課程和經(jīng)驗的課程。之后，他把學(xué)校制訂的全體層面的計劃和各個教師制訂的具體實踐指導(dǎo)方案或指導(dǎo)計劃稱為實踐性課程。有學(xué)者進一步指出，在實踐性課程的編制方面，要把理想課程作為有力的、重要的信息來源應(yīng)用。[5]還有學(xué)者從教育社會學(xué)的角度出發(fā)，認為課程實踐是政策層面上的法定課程在實踐中重構(gòu)而生成的一種課程形態(tài)，在這個重構(gòu)的過程中，社會各界尤其是幼兒園的教師和幼兒是主要的主體因素，因為法定課程內(nèi)容能否進入且多大程度進入課堂，取決于教師的課程重構(gòu)。從教育心理學(xué)的角度看，課程實踐是幼兒園教學(xué)實施的過程。這一過程需要處理好課程內(nèi)容和幼兒已有知識經(jīng)驗結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，因為法定課程要實現(xiàn)其預(yù)期功能，還要成為可被幼兒適應(yīng)的課程。[6]綜上，本研究認為，幼兒園課程實踐是幼兒園依據(jù)理論（包括理想的課程和正式的課程）設(shè)計課程方案，并在幼兒園教育活動中貫徹實施的一種實踐活動，是從理論到實踐不斷螺旋推進的過程。

課程是一個變革的過程，這一變革需要理論的基礎(chǔ)與實踐的需求，課程實踐離不開課程理論的指導(dǎo)并遵循基本的原理，課程理論來源于課程實踐并進一步指導(dǎo)課程實踐。[7]正如斯滕豪斯所言，課程是將教育理論轉(zhuǎn)化為實踐的一種嘗試，是一個不斷發(fā)展和修正的過程。[8]實踐作為人類現(xiàn)實世界的基礎(chǔ)而成為這一世界的本質(zhì)和總體，由于其所具有的目的性和理想性本質(zhì)，實踐便成為一種永恒的超越，成為一種向著“善”的永恒運動。[9]也就是說，實踐推動著人類世界由低級向高級運動，即課程實踐推動著課程不斷改革與發(fā)展，并且通過汲取課程改革的經(jīng)驗使之更加科學(xué)有效，從而將多次重復(fù)實踐活動中形成的穩(wěn)定程式轉(zhuǎn)化成具有一般性和普遍性的原理，進而更好指導(dǎo)實踐。

回顧我國幼兒園課程的改革與發(fā)展進程，自1949年以來，總體經(jīng)歷了盲目模仿、有意識借鑒和自主創(chuàng)新三個歷史階段。[10]每一階段的改革都促進了課程理念的更新和幼兒園科學(xué)化教育實踐的推進，不同階段所頒發(fā)的國家課程文件既充分體現(xiàn)了課程改革的成果，又引導(dǎo)并促進了課程改革實踐的深化。[11]特別是2010年以來，在中央政府的主導(dǎo)下，多層面、全方位、大力度、體系化的政策發(fā)揮出顯著的改革效應(yīng)，科學(xué)的教育觀念逐步得到認可與傳播，幼兒園保教質(zhì)量持續(xù)提升，教師隊伍在擴充數(shù)量的同時專業(yè)水平日趨提高。[12]2010—2020年是21世紀(jì)第二個十年，面對新世紀(jì)第二個十年教育改革與發(fā)展的歷史重任，2010年中共中央國務(wù)院頒布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》，把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)。在時代背景下，幼兒園課程開啟了科學(xué)發(fā)展新征程的十年課程改革實踐探索，這十年是全國砥礪奮進推動學(xué)前教育跨越式發(fā)展、推進科學(xué)保教取得重大進展的十年，是中國學(xué)前教育發(fā)展歷史上非常重要的十年，是承上啟下、繼往開來的重要節(jié)點。在十九大提出“幼有所育、學(xué)有所教”的歷史契機下，對十年間我國幼兒園課程實踐的變遷進行梳理，回顧變遷的背景，分析幼兒園課程實踐的變化，討論課程改革發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)及未來發(fā)展的展望，對進一步推進我國學(xué)前教育質(zhì)量向內(nèi)涵式發(fā)展具有重要意義。

一、近十年我國幼兒園課程實踐的變遷脈絡(luò)

在課程改革過程中，課程實踐有一個基本的結(jié)構(gòu)與框圖，并遵循課程編制的基本原理。[13]倘若將課程實踐作為一種螺旋推進過程看待，結(jié)合課程編制基本框架，其變遷脈絡(luò)或可從以下三方面展開梳理。

（一）以幼兒為本的課程價值與理念呈現(xiàn)

價值關(guān)系是課程實踐的重要內(nèi)容之一，沒有不反映一定價值關(guān)系的實踐活動，一定的課程價值取向和理念決定了課程實踐的性質(zhì)、范圍和水平，[14]而制約或影響著課程價值確定的第一個關(guān)系是社會要求與個體需要之間的關(guān)系。[15]

過去，我國幼兒園課程理念從“社會需求”角度考慮得更多，強調(diào)學(xué)前教育階段是為兒童“學(xué)業(yè)準(zhǔn)備”打基礎(chǔ)的階段。比如1979年《城市幼兒園工作條例》提出，幼兒園教育是“為入小學(xué)打好基礎(chǔ)，同時也減輕家長在教育孩子方面的負擔(dān)（使他們能夠安心生產(chǎn)、工作和學(xué)習(xí)）”，1981年《幼兒園教育綱要（試行草案）》指出，幼兒園的教育任務(wù)是“為入小學(xué)打好基礎(chǔ)，為造就一代新人打好基礎(chǔ)”，均表現(xiàn)出更多關(guān)于“社會需求”的考慮，而對兒童發(fā)展本身關(guān)注較少。進入21世紀(jì)之后，隨著腦科學(xué)、心理科學(xué)、信息科學(xué)與技術(shù)等交叉學(xué)科的發(fā)展，人們關(guān)于兒童發(fā)展的認識在不斷深入，對兒童是主動的建構(gòu)者的本質(zhì)及學(xué)前教育是終身教育奠基階段的認識越來越清晰。2012年頒布的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）是在2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）實施素質(zhì)教育之后，學(xué)前教育進入大發(fā)展時期，為科學(xué)保教、規(guī)范管理而推進的課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，《指南》在貫徹“終身教育”和“兒童是自主建構(gòu)者”理念的同時，從“什么是科學(xué)的學(xué)前教育”方面明確提出了各年齡段幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的目標(biāo)和相應(yīng)的教育建議。為進一步加強幼兒園的科學(xué)管理，提高保教質(zhì)量，2016年頒布的《幼兒園工作規(guī)程》（以下簡稱《規(guī)程》）再次強調(diào)，幼兒園應(yīng)“因地制宜地實施素質(zhì)教育”“為幼兒一生的發(fā)展打好基礎(chǔ)”。2020年教育部印發(fā)《中華人民共和國學(xué)前教育法草案（征求意見稿）》（以下簡稱《草案》），從法律的角度明確提出“對學(xué)前兒童的教育應(yīng)當(dāng)堅持兒童優(yōu)先和兒童利益最大化原則，尊重兒童人格”。從《指南》到《草案》的印發(fā)實際上是以幼兒為中心的價值取向與理念不斷深化的過程，這個過程呈現(xiàn)了從“社會本位”為主的價值取向到以幼兒發(fā)展為基本訴求的“個人本位”價值取向的變化。

在有效的課程實踐中，潛在的課程價值不斷轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的課程價值。幼兒的發(fā)展價值是課程實踐的核心價值，對幼兒的發(fā)展把握和貫徹得越好，幼兒發(fā)展需要實現(xiàn)的可能性就越大。[16]自2010年起，國家行政加大了對幼兒園課程指導(dǎo)的力度，自上而下地進行課程改革實踐之路愈發(fā)明顯。這種課程改革實踐在價值取向上始終以幼兒為中心，是一個量變到質(zhì)變的過程，在這一過程中，依照兒童發(fā)展理論建立起來的幼兒園課程價值取向不斷被夯實，以兒童為本位的學(xué)習(xí)價值觀不斷被呈現(xiàn)，并主要表現(xiàn)在三個重要方面：首先，幼兒生命發(fā)展的重要性和規(guī)律得到不斷強調(diào);其次，幼兒作為獨立屬性個體的普遍性和特殊性不斷得到認識和尊重;最后，幼兒發(fā)展的權(quán)益日益得到重視和有效保障。

（二）彰顯教育本質(zhì)的課程組織與實施推進

課程實踐的整個過程就是課程價值實現(xiàn)的過程，價值取向與理念的變革必然會引起相應(yīng)的課程組織與實施的改革。近十年我國幼兒園課程的組織與實施是一個不斷回歸教育本真、彰顯教育本質(zhì)的過程，這個過程包含了知識觀、經(jīng)驗觀和教師觀的轉(zhuǎn)變，同時也是一個復(fù)雜且漫長的過程，從實踐意義上看，這十年正在不斷完成這一轉(zhuǎn)變。

改革開放初期，課程內(nèi)容組織與實施“超載”的問題非常嚴(yán)重，“教師、課堂、教材”三中心模式成為我國幼兒園課程組織與實施的主要手段，這種過于強調(diào)學(xué)科系統(tǒng)知識、脫離幼兒實際生活、忽視幼兒已有經(jīng)驗和真實體驗的傳統(tǒng)教學(xué)模式，導(dǎo)致很長時間里我國幼兒園課程實踐中存在嚴(yán)重的“小學(xué)化”現(xiàn)象。進入21世紀(jì)以后，國家通過課程政策，以落實“游戲為基本活動”的教育原則為抓手，展開了一系列治理“小學(xué)化”現(xiàn)象的工作，如《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》（2010年）要求防止和糾正學(xué)前教育“小學(xué)化”傾向;《關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作 防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》（2011年）要求整治“小學(xué)化”教育環(huán)境;《指南》（2012年）對防止和克服“小學(xué)化”現(xiàn)象提供了具體方法和建議;《關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項治理工作的通知》（2018年）要求相關(guān)部門通過自查摸排、全面整改和專項督查，落實以游戲為基本活動，堅決糾正“小學(xué)化”傾向。上述文件表明近十年“小學(xué)化”治理問題已經(jīng)逐步進入科學(xué)治理的階段，這個階段的治理實際是對傳統(tǒng)三中心的改革，實現(xiàn)了從“重智重知的單向發(fā)展”向“以經(jīng)驗為基的全面和諧發(fā)展”轉(zhuǎn)變，從“上課、教材”向“以活動為基本方式、教育資源滲透”轉(zhuǎn)變，從“教師的單向主導(dǎo)”向“師幼互動”轉(zhuǎn)變。

學(xué)習(xí)經(jīng)驗反映著一種學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)的進程，幼兒園課程實踐的過程和一日生活是緊密聯(lián)系在一起的，整個課程實踐就是在幼兒同周圍的人和事交互作用中進行的。[18]傳統(tǒng)課程實踐中存在的問題就在于教師忽視幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，認為幼兒發(fā)展只同教材或教師的知識有關(guān)，幼兒只用“識記”的功能進行學(xué)習(xí)。近十年的課程實踐經(jīng)驗明確告訴我們，幼兒園課程內(nèi)容的選擇和組織與幼兒的生活及經(jīng)驗息息相關(guān)。其中，《綱要》規(guī)定了幼兒園的教育目標(biāo)、教育內(nèi)容和實施原則;《指南》從“如何確?？茖W(xué)實施學(xué)前教育”方面提出了明確的建議，其中包括強調(diào)課程實施的整體性，注意五大領(lǐng)域間的滲透整合，促進幼兒身心全面協(xié)調(diào)發(fā)展。課程實施應(yīng)以幼兒的學(xué)習(xí)特點和學(xué)習(xí)方式為基礎(chǔ)，幼兒學(xué)習(xí)的游戲和生活是其基本的實施路徑。[19]隨著《指南》相關(guān)理念的逐步推廣與落實，廣大專家學(xué)者紛紛加入探討行列，圍繞五大領(lǐng)域核心經(jīng)驗及如何科學(xué)組織教育活動、開展游戲的研討會不斷增多。如由中國學(xué)前教育研究會主辦的第五屆全國幼兒語言教育學(xué)術(shù)會議“學(xué)前兒童語言學(xué)習(xí)核心經(jīng)驗與語言教育質(zhì)量研究”、第八屆全國幼兒園音樂教育改革觀摩研討會“我學(xué)習(xí)、我成長、我快樂”、學(xué)術(shù)研討會“回歸兒童，關(guān)注生活，提升幼兒園課程質(zhì)量”等，[20]累積受益教師人數(shù)達近萬人次。這些會議使得幼兒園課程組織與實施的基本要求得以不斷落地。

在以往的課程實踐中，過多地強調(diào)對客觀世界及既定知識的理解和認識，較少把幼兒交往與人際互動作為一種重要的學(xué)習(xí)活動形式?！碍h(huán)境是重要的教育資源”就是在不斷實踐的過程中逐步得到驗證的有益經(jīng)驗，這樣的環(huán)境不僅僅是物質(zhì)環(huán)境，還包括心理氛圍，正如《規(guī)程》中提出的，幼兒園要營造“尊重、接納和關(guān)愛的氛圍”，“建立良好的同伴和師生關(guān)系”?？梢哉f，在這十年的實踐變遷中，“師幼互動”成為被強調(diào)最多的關(guān)鍵詞之一。關(guān)于教師角色的定位，《綱要》首次指出教師是“幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者、引導(dǎo)者”，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》提出教師是“幼兒發(fā)展的促進者”“反思性實踐者”“終身學(xué)習(xí)者”?？梢姡變航處煶闪硕嘀亟巧膶I(yè)人，在幼兒園一日生活中承擔(dān)著多元復(fù)合的角色任務(wù)。與此同時，“師幼互動”作為幼兒園課程核心概念被提出和實施，也大大提升了幼兒在課程中的主體地位。[21]

經(jīng)過十年的實踐探索，我國幼兒園課程組織與實施方式已經(jīng)發(fā)生了深層的變革，教師的課程觀、知識觀和經(jīng)驗觀得到了較好的解放，即教師關(guān)照兒童經(jīng)驗建構(gòu)的同時，明確了課程內(nèi)容基于兒童生活的價值取向，明晰了以游戲為基本活動的課程組織方式，更加注意師幼、幼幼間和諧關(guān)系的建立。

（三）指向內(nèi)涵質(zhì)量提升的課程實踐成果轉(zhuǎn)化

在以幼兒本位課程價值取向為核心的實踐創(chuàng)新過程中，幼兒園課程改革呈現(xiàn)了多元、開放的趨勢。在有意識借鑒國外先進課程理念及總結(jié)本土經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過積極探索，我國幼兒園課程實踐方面涌現(xiàn)了一批優(yōu)秀成果。隨之，課程實踐成果的轉(zhuǎn)化也愈發(fā)受到重視，某種程度上，這種重視是通過對課程實踐成果的轉(zhuǎn)化反映學(xué)前教育從基礎(chǔ)發(fā)展走向內(nèi)涵式發(fā)展的現(xiàn)實成效和特征。

在經(jīng)歷20世紀(jì)80年代綜合課程改革后，《綱要》《指南》明確表明，幼兒園的教育活動要“以游戲為基本活動”，幼兒園課程的組織與實施應(yīng)該“充分考慮本地、本園和本班的實際情況”，受此影響，全國各地幼兒園掀起了園本課程及游戲課程開發(fā)改革實踐的熱潮。園本課程的探索實踐方面，各地幼兒園挖掘和利用本土資源，紛紛展開實踐，開發(fā)了如“滲透式領(lǐng)域課程”“建構(gòu)式課程”“活動體驗課程”“活動整合課程”“適應(yīng)性發(fā)展課程”“生態(tài)式融合課程”“多元整合幼兒園活動課程”“生活化游戲化幼兒園課程”“田野課程”等眾多課程，[22]這些實踐較20世紀(jì)80年代更加多樣化、個性化，體現(xiàn)了以幼兒生活與經(jīng)驗為中心進行選擇與組織的課程觀。在游戲課程探索實踐方面，各省市紛紛圍繞“游戲”展開探索。具有代表性的游戲課程實踐有浙江的“安吉游戲”和江蘇省的“課程游戲化”項目。其中安吉幼教改革關(guān)注幼兒園游戲領(lǐng)域的革新，不斷落實“以游戲為基本活動”的幼兒園課程改革理念。[23]江蘇省于2014年以“課程游戲化”為切入點推行課程建設(shè)項目，推動全省幼兒園課程改革，把游戲的理念、游戲的精神滲透到各類課程活動中，促進幼兒健康快樂成長。[24]這些探索從側(cè)面展現(xiàn)了我國學(xué)前教育領(lǐng)域改革開放的實踐進程。

課程實踐成果轉(zhuǎn)化是一種特殊的認識活動，這種認識活動伴隨著課程實踐的全過程，反映了課程改革的有效性。進入新世紀(jì)以后，我國的教育改革實際上是兩條路推進：一條是以調(diào)整管理為主，解決校園資源的問題，以資源擴展來滿足不斷提升的基礎(chǔ)教育普及水平的要求;一條是通過基礎(chǔ)教育課程的不斷改革，來推動素質(zhì)教育發(fā)展，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。[25]有學(xué)者指出第一條路屬于外延式發(fā)展，第二條路屬于內(nèi)涵式發(fā)展。[26]基礎(chǔ)教育國家級教學(xué)成果獎的評比在這樣的背景下應(yīng)運而生，其作為我國政府設(shè)立的基礎(chǔ)教育教學(xué)成果最高獎項，不僅反映了我國基礎(chǔ)教育教學(xué)研究的最高水準(zhǔn)，逐漸成為衡量省域基礎(chǔ)教育教學(xué)質(zhì)量的主要標(biāo)尺，而且正在成為引領(lǐng)基礎(chǔ)教育發(fā)展、推進基礎(chǔ)教育內(nèi)涵發(fā)展的重要抓手。[27]教育部于2013年正式啟動了首屆基礎(chǔ)教育國家級教學(xué)成果獎評審工作，繼而在2018年開展了第二屆評審工作。兩屆評審工作，就學(xué)前領(lǐng)域而言，共評出獲獎成果50項。對獲獎成果進行關(guān)鍵詞分析，發(fā)現(xiàn)其主要集中在園本課程和教師發(fā)展兩方面，其中關(guān)鍵詞為“實踐”的有29項，占比58%;關(guān)鍵詞為“幼兒”的有17項，占比34%;關(guān)鍵詞為“游戲”的有14項，占比28%。這些關(guān)鍵詞表明了我國幼兒園課程理念在課程實踐改革中的滲透，同時由于教學(xué)成果獎的評獎申請要求必須“經(jīng)過不少于4年的實踐檢驗”，也從側(cè)面體現(xiàn)了我國對于課程實踐成果的評價從“結(jié)果性評價”走向了“過程性評價”。這樣的轉(zhuǎn)向說明，促進教育質(zhì)量走向內(nèi)涵式優(yōu)質(zhì)發(fā)展成為我國幼兒園教育改革與發(fā)展的基本趨勢，幼兒園課程實踐必須指向內(nèi)涵質(zhì)量發(fā)展，通過深化課程改革，科學(xué)有效地提升保育教育質(zhì)量。

二、近十年我國幼兒園課程實踐變遷的反思

（一）課程、教學(xué)與游戲等基本概念在邊界及關(guān)系上仍需要厘清

學(xué)前教育既要順應(yīng)幼兒發(fā)展規(guī)律促進其自然發(fā)展，又要考慮社會對幼兒發(fā)展的要求，這是長期以來幼兒園課程面臨的兩難問題。幼兒園課程與中小學(xué)課程最大的不同之處就在于幼兒園課程中有游戲的成分，而不只是有教學(xué)。[28]正是基于3～6歲幼兒獨有的發(fā)展特點和規(guī)律的考慮，使得對課程、教學(xué)和游戲三者關(guān)系的回應(yīng)成為幼兒園課程改革中不可避免的核心問題。有研究發(fā)現(xiàn)，在教育實踐中，游戲和教學(xué)的概念常常被混淆，在許多場合，游戲成了有各級教學(xué)目標(biāo)的、按教師的意志和計劃進行的活動;而教學(xué)原本應(yīng)該承擔(dān)的任務(wù)卻悄悄地被游戲所替代了，[29]導(dǎo)致“教師不敢去教幼兒了”，或?qū)е隆皶痰慕處煵粫塘?，不會教的教師更逍遙了”。[30]還有研究發(fā)現(xiàn)，有些教師往往把教學(xué)只看作是課程實施的過程，甚至有的把“教學(xué)”理解為上課。[31]這些現(xiàn)象某種程度上是將課程概念固化、游戲概念泛化和混淆甚至否定教學(xué)概念的表現(xiàn)。

當(dāng)前，隨著我國學(xué)前教育發(fā)展從數(shù)量的普及走向質(zhì)量的提升，游戲成了教育理念革新以及課程、教學(xué)、評價改革的重要場域和憑借。在游戲從工具走向價值本身的過程中，雖然其與課程、教學(xué)以及兒童本身存在關(guān)聯(lián)，但也并非沒有界限。[32]這種對游戲概念的泛化不僅會帶來思想上的混亂，也會影響教育實踐的開展。與此同時，游戲與教學(xué)既有內(nèi)在聯(lián)系又各自獨立，游戲與教學(xué)是學(xué)前教育中兩種不同的活動，承擔(dān)著不同的責(zé)任。教學(xué)是一種有目的、有計劃的由教師對幼兒施加影響的活動，它承擔(dān)著文化傳遞的任務(wù)，強調(diào)教師的作用。游戲是沒有社會功利目的的，它強調(diào)的是“過程”“表現(xiàn)”和幼兒自主的活動，強調(diào)幼兒主導(dǎo)作用。[33]而課程與教學(xué)、課程與游戲間同樣是既有聯(lián)系又有區(qū)別的關(guān)系，彼此既不能相互取代，也不能簡單化處理。[34]然而，關(guān)于課程、教學(xué)和游戲等概念在實踐中的邊界是什么，以及在實踐中三者之間的關(guān)系如何演繹，尤其是如何在有效落實課程目標(biāo)的過程中，既達成一定教學(xué)目的，又能將游戲基礎(chǔ)性和根本性的功能發(fā)揮出來等問題，是需要研究者和實踐者共同思考和面對的，是需要雙方共同尋找解決方法和策略的挑戰(zhàn)。

（二）對國外的借鑒模仿與基于本土的創(chuàng)新實踐仍有待突破

近十年來，我國學(xué)前教育事業(yè)取得了飛速的發(fā)展，隨著幼兒園課程改革的不斷深入，越來越多的幼兒園開始建構(gòu)自己的園本課程，一份樣本量覆蓋全國除青海、西藏外的各個省（市、自治區(qū)）關(guān)于幼兒園園本課程實踐的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，高達95.0%的幼兒園開展了特色活動，并將其作為載體實施園本課程。[35]可以說追求特色發(fā)展成為當(dāng)下許多幼兒園課程實踐的目標(biāo)，但是，課程的質(zhì)量和效果卻良莠不齊。一方面，有些幼兒園將彰顯特色作為課程建設(shè)的主要內(nèi)容，盲目追求某種海外經(jīng)驗，以喊口號的方式，外在地添加所謂的某些特色內(nèi)容，而忽略課程本質(zhì)的發(fā)展需求;[36]另一方面，有些幼兒園打著園本課程建設(shè)的旗號，將教師的教案、案例、經(jīng)驗文章等匯集成冊，缺少系統(tǒng)的思考，更談不上按課程的邏輯研制園本課程。[37]這樣的課程實踐大都忽略了對本園幼兒經(jīng)驗和生活的本質(zhì)考量，忽視了幼兒園課程在目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評價等要素之間應(yīng)有的綜合性、連續(xù)性、完整性和協(xié)調(diào)性，是缺少對幼兒園課程應(yīng)有編制邏輯把握的表現(xiàn)，不利于幼兒園課程可持續(xù)發(fā)展。

教育是具有時空限制的文化活動，只要開展教育就不可能回避國情和文化差異以及情境中人、事、物的實際情況和需求。在中西學(xué)前教育高度融合的今天，如果只是單純強調(diào)“拿來主義”不僅無法引導(dǎo)本土教育的向好發(fā)展，還有可能壓抑本土課程實踐的創(chuàng)造;[38]如果只是片面理解“特色”和一味追求“特色”，很容易以犧牲幼兒的全面發(fā)展為代價。課程是為幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展服務(wù)的，不是玩概念、編特色，是扎扎實實幫助幼兒建構(gòu)經(jīng)驗的過程。幼兒園的特色是幼兒園在長期辦園的過程中自然形成的，是在幼兒園實踐過程中生長起來的。特色不是刻意追求或者外在貼標(biāo)簽，特色源自內(nèi)在的力量，需要基于本園實際踏踏實實地在全面開展課程建設(shè)過程中自然而然形成。只有擺正位置地借鑒學(xué)習(xí)，課程才會不斷深入發(fā)展，而非僅僅跟風(fēng)式地對西方課程模式進行機械地模仿與照搬。[39]因此，當(dāng)前我國幼兒園課程改革在對國外的借鑒模仿與基于本土的創(chuàng)新實踐上仍有待突破，而建設(shè)滿足幼兒發(fā)展特點及教育規(guī)律，又符合中國文化、具有中國特色的幼兒園課程模式，是我國學(xué)前教育實踐者和研究者共同追求的方向。

（三）科學(xué)的教育觀念在思想理念與教育實踐之間仍存在距離

以幼兒為中心，以游戲為基本活動，保教結(jié)合的教育理念，已經(jīng)成為大家共識性的課程價值取向。這樣的教育觀念是基于幼兒身心發(fā)展的特殊性出發(fā)的，旨在使學(xué)前兒童獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗，促進其各方面和諧健康發(fā)展。雖然科學(xué)的教育觀念已經(jīng)根植于國家意志和學(xué)術(shù)思想中，但是，當(dāng)前我國幼兒園課程改革面臨的一大挑戰(zhàn)仍然是如何在實踐中確保廣大教師的課程觀與教育觀徹底重構(gòu)，實現(xiàn)科學(xué)價值觀從理念到行動的合和統(tǒng)一。

自《指南》頒布以來，學(xué)前課程領(lǐng)域?qū)@本課程異化為“特色課程”開始實行糾偏，其異化局面有所扭轉(zhuǎn)。[40]但挑戰(zhàn)依然存在：“以幼兒為中心”“以游戲為基本活動”等理念相較2010年以前已不完全只停留在文本上，如何不斷在教育行動上落實當(dāng)前的課程價值的問題越發(fā)重要。然而，教師在付諸實踐的過程中仍面臨很多的困難。有研究表明，當(dāng)前幼兒園普遍存在“游戲困境”，即在理論上、口頭上重視游戲，而在實踐中、行動中輕視和忽視游戲;重上課、輕游戲的“小學(xué)化”現(xiàn)象依然存在，形式上將游戲活動安排在一日生活的主要時段，從名稱和形式上都提到了游戲，但并未能從真正意義上實現(xiàn)以游戲為基本活動。[41]此外，在平時的課程設(shè)計中也常常見到這種現(xiàn)象，即教師聲稱自己的課程依據(jù)是兒童，但從課程的思路和框架來看又具有鮮明的成人中心色彩。[42]還有研究調(diào)查顯示，有較大部分的教師對于如何確定具體活動方案的目標(biāo)、選擇哪些資源作為園本課程開發(fā)內(nèi)容、怎樣多形式多途徑開展園本課程、如何評價園本課程效果等都存在困惑。[43]這種現(xiàn)象一部分是由于幼兒園課程改革建設(shè)底子薄、欠賬多的歷史遺留問題造成的，同時，還由于師資隊伍整體素質(zhì)和水平難以跟上課程改革的發(fā)展需求而導(dǎo)致，要想讓全體教師課程觀及兒童觀得到完全地更新仍需要走一段很長的道路。因此，如何基于科學(xué)的教育觀念開展課程實踐并將其有效落地于實踐還需要長期、堅持不懈的努力。

三、新時代我國幼兒園課程實踐推進的展望

（一）關(guān)注邏輯起點，建構(gòu)具有中國特色的幼兒園課程理論話語體系

幼兒園課程作為一門學(xué)科，應(yīng)該有一個完整且嚴(yán)密的體系。作為一個學(xué)科體系，邏輯上應(yīng)是確定的，不應(yīng)是模棱兩可的;應(yīng)是前后一致的，不應(yīng)是自相矛盾的;應(yīng)是有條理、有根據(jù)的，不應(yīng)是混亂的。[44]當(dāng)前，我國幼兒園課程研究中一些基本概念尚未厘清，學(xué)理程度和理論體系還有待加強的問題，不僅制約了課程實踐的有效推進，同時反映了幼兒園課程理論一些基本概念在學(xué)理上存在模糊的情況。這個問題產(chǎn)生的原因固然與我國幼兒園課程基本理論研究起步晚于西方，且創(chuàng)建之初大量引進西方理論有關(guān)，但經(jīng)過百余年的發(fā)展，依然面臨一定挑戰(zhàn)，很大程度上與忽視對邏輯起點問題的關(guān)注，缺乏對基本理論話語體系的建構(gòu)有關(guān)。為此，要想解決這一問題，擺脫單純照抄照搬西方教育理論的束縛，必須加強本土課程理論體系的研究，重視基本理論及相關(guān)概念的澄清，建構(gòu)具有中國特色的幼兒園課程基本理論話語體系。

邏輯起點是一個理論或一門學(xué)科的起始范疇，它制約或影響著該學(xué)科理論體系的建構(gòu)。理論或?qū)W科的邏輯起點不清晰，這個理論或?qū)W科就會面臨諸多挑戰(zhàn)，甚至?xí)ψ陨淼陌l(fā)展走向產(chǎn)生困惑與迷茫。[45]因而，建構(gòu)具有中國特色的幼兒園課程基本理論話語體系，首先要關(guān)注學(xué)科本身的邏輯起點。課程的本質(zhì)問題是課程研究的起點，而幼兒園課程價值首要且根本的價值是對幼兒發(fā)展的價值，如此看來，促進幼兒發(fā)展是幼兒園課程研究的邏輯起點?；谶@樣的邏輯起點，需要對幼兒園課程與幼兒發(fā)展的關(guān)系，幼兒園課程的目的、任務(wù)、方法、形式與途徑等問題按照學(xué)科邏輯本身去探索、推演、總結(jié)、表述其一般規(guī)律。這種規(guī)律的邏輯應(yīng)兼顧理論性的基本原理問題和應(yīng)用性的課程編制問題，同時關(guān)照這兩個層面獨立性和聯(lián)系性的特質(zhì)。如對幼兒園課程中教學(xué)和游戲等基本概念的界定和澄清既要從學(xué)理層面展開，也要與教育活動、教育問題、教育現(xiàn)象等與應(yīng)用相關(guān)的內(nèi)容加以整合，并進行重新審視和闡釋，賦予其具體的內(nèi)涵與確定性的外延，避免邏輯演繹上的混亂而導(dǎo)致教育實踐中混亂的問題出現(xiàn)，使其符合中國幼兒園課程理論與實踐相聯(lián)系的概念范疇。

話語體系是一種歷史實踐的產(chǎn)物，同時又處于文化生成的變化中，扎根于鮮活的教育實踐，理論概念具有內(nèi)在的實踐性基因。除了關(guān)注基本的學(xué)科邏輯起點外，課程理論的話語體系必須植根于中國文化語境，立足于中國實踐，在深入研究本土文化脈絡(luò)和本土經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，建構(gòu)能夠解讀和發(fā)展本土經(jīng)驗的概念范疇。[46]然而，建構(gòu)符合本土發(fā)展需求的概念范疇，并不是否認、拋棄學(xué)前教育的世界智慧，相反，要更深入地、聯(lián)系地研究有影響的國外學(xué)前教育理論，把握其理念要義，為本土建構(gòu)提供養(yǎng)分，[47]使得這些概念在內(nèi)涵和外延上能既立足世界，又能解釋新時代中國幼兒園課程的新現(xiàn)象和新問題，更能推動課程理論和實踐的發(fā)展，進而建構(gòu)出具有中國特色的幼兒園課程理論話語體系。

（二）扎根中國大地，創(chuàng)新理論與實踐相結(jié)合的課程模式

建設(shè)順應(yīng)幼兒發(fā)展特點及教育規(guī)律，又具有中國特色的幼兒園課程模式需要一段漫長的時間，且是一個著力于教育文化建設(shè)的過程。面對當(dāng)前復(fù)雜的實踐情況，在汲取各國教育改革發(fā)展經(jīng)驗教訓(xùn)基礎(chǔ)上進行教育創(chuàng)新，扎根中國大地發(fā)展適用于我國實際的課程模式就顯得十分重要而迫切。

長期以來，我國幼兒園課程改革實踐出現(xiàn)科學(xué)理念難以實現(xiàn)真正落地，課程實施盲目引進外來課程模式的現(xiàn)象，與中國研究者和實踐者已經(jīng)習(xí)慣于用西方學(xué)者創(chuàng)建的概念來解讀和發(fā)展自身的經(jīng)驗，將西方的教育模式直接套用于本土實踐有直接關(guān)系，這種套用實際上是一種文化無根的重要表現(xiàn)。文化是教育的根和魂，教育是一項依托經(jīng)驗賦予主觀和客觀行動的實踐活動。要想解決國外經(jīng)驗與本土原創(chuàng)實踐創(chuàng)新、理論與實踐脫節(jié)的問題，必須要在教育行動中扎根中國大地，將理論與實踐有機結(jié)合，創(chuàng)建符合中國實際的課程模式。

創(chuàng)新理論與實踐相結(jié)合的課程模式是一種合規(guī)律性和合目的性相統(tǒng)一的實踐活動，因而在課程實踐中要堅持以實踐的認識論、認識的辯證法、知行合一的實踐論作為指導(dǎo)，貫穿于創(chuàng)新課程模式的過程。這就要求：首先，教育研究者和實踐者對課程的認識和建構(gòu)都需要建立在一定的教育實踐經(jīng)驗基礎(chǔ)上，以避免由理念化帶來的建構(gòu)誤導(dǎo)，在理論與實踐螺旋推進中要不斷基于中國的問題，形成體現(xiàn)中國經(jīng)驗且符合中國表達的課程模式，并確保這些模式在經(jīng)驗和科學(xué)上的合理性。其次，世界上并不存在一種適合不同文化背景的所有幼兒的最好的學(xué)前教育計劃和幼兒園課程模式，這是因為每個幼兒園和教師、幼兒都有其自身的文化背景、發(fā)展歷史和實際需求。面對國外的教育模式，應(yīng)持理性客觀的態(tài)度，不能盲目跟風(fēng)，要學(xué)會自如地根據(jù)中國自身的文化背景展開多樣性、多元的思考，并根據(jù)中國實際需求實施和評估幼兒園課程，將先進的科學(xué)理論轉(zhuǎn)化為適宜本土的、指導(dǎo)教育有效的課程模式。第三，在實踐中，通過與已知理論對話的不斷相互作用，打通理想與現(xiàn)實、過去與未來、世界與中國的聯(lián)系，關(guān)照民族生命和文化精神，并基于中國大地，提出符合中國思想、文化，且滿足兒童需求的理論解釋，建立具有中國特色的幼兒園課程實踐話語體系，創(chuàng)新理論與實踐相結(jié)合的課程模式，進一步探索促進中國兒童發(fā)展的課程實踐路徑。

（三）依托教師專業(yè)發(fā)展的長效機制，促使課程實踐向內(nèi)涵式發(fā)展邁進

教師是最重要的課程資源，課程改革能否取得效益，教師是最關(guān)鍵的因素;課程改革能否達成預(yù)期的目標(biāo)，主要取決于教師的專業(yè)水平。教師專業(yè)化是世界教師教育發(fā)展的方向，也是我國教師教育改革的一個重要取向。近十年，國家對幼兒教師的專業(yè)發(fā)展支持和投入也在逐年加大，使依托教師專業(yè)發(fā)展的幼兒園課程改革長效機制得到進一步的推進。[48]

然而，我國幼兒教師隊伍的發(fā)展仍然是學(xué)前教育發(fā)展的薄弱環(huán)節(jié)，也是制約幼兒園課程“去小學(xué)化”工作的主要不利因素，是不利于科學(xué)理念有效落地與實踐的重要原因。為實現(xiàn)課程質(zhì)量向內(nèi)涵式發(fā)展邁進，還需把教師隊伍建設(shè)放在首位，促進課程改革實踐向縱深發(fā)展。這就要求必須抓住關(guān)鍵環(huán)節(jié)，依托教師專業(yè)發(fā)展的長效機制，推動課程實踐的探索。研究表明，那些能促進高質(zhì)量教育服務(wù)的教師群體共同具有的特質(zhì)包括：能充分把握兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)規(guī)律，掌握支持不同兒童學(xué)習(xí)的溝通技巧和實踐經(jīng)驗，具有了解兒童想法、有效支持兒童間解決問題以及開發(fā)具有針對性課程計劃的能力。[49]這就意味著對實踐中教師專業(yè)發(fā)展的考量應(yīng)當(dāng)著力于這些能有效促使教師展開課程實踐的關(guān)鍵能力，而對教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量進行監(jiān)測是一種推進課程質(zhì)量提升的有效方法。在教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量的監(jiān)測上，國內(nèi)外的已有經(jīng)驗表明，聚焦在師幼互動、課程實施、教學(xué)法的運用、對兒童的敏感性和對兒童個別需求的反應(yīng)與支持、開展年齡適宜性以及教師與家長、同事的合作關(guān)系等過程質(zhì)量方面更有助于推進課程質(zhì)量的提升，而這些方面也正是影響甚至制約著課程實踐向內(nèi)涵式發(fā)展的關(guān)鍵質(zhì)量要素。[50[因而完善教師隊伍專業(yè)發(fā)展的長效機制，不僅僅是關(guān)于隊伍本身的建設(shè)，還應(yīng)該基于教師課程實踐的關(guān)鍵問題和能力需求，建立完整且連續(xù)、動態(tài)且有效的促進教師在課程實踐中的專業(yè)成長的發(fā)展模式，這種發(fā)展模式是將質(zhì)量監(jiān)測與專業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來的，即一方面通過質(zhì)量監(jiān)測幫助管理者和教師本人了解教育教學(xué)過程中的狀況，并能基于需要改進的問題進行調(diào)整或給予支持幫助教師改進教育教學(xué)質(zhì)量，從而促進幼兒的發(fā)展;另一方面，借助質(zhì)量監(jiān)測的數(shù)據(jù)關(guān)注教師某一階段發(fā)展需求與教師整個執(zhí)教生涯中不同階段成長的不同需求，實現(xiàn)教師專業(yè)水平的提升與其年齡的增長及發(fā)展需求同步，建立教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的動力機制，從而有效地來帶動幼兒園課程的優(yōu)化發(fā)展，實現(xiàn)課程實踐向內(nèi)涵式發(fā)展推進。

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