李 鴻
(杭州市良渚第二中學(xué),浙江 杭州 311112)
傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計以課程內(nèi)容為基本導(dǎo)向,將知識內(nèi)容作為評價的唯一標(biāo)準(zhǔn),忽視學(xué)生關(guān)鍵能力的隱性評價,弱化教學(xué)目標(biāo)的差異性和遞進(jìn)性,目標(biāo)檢核單一、可有可無,促使教、評分離.[1]即使有,也是后置學(xué)習(xí)過程,以紙筆測試的評價方式為主,而學(xué)科能力表現(xiàn)是學(xué)業(yè)質(zhì)量的重要組成部分,將行為表現(xiàn)和行為外顯化,可以有助于教師進(jìn)行觀察、測量和評價.
科學(xué)能力可以由科學(xué)技能和科學(xué)思維兩部分構(gòu)成,也可歸納為科學(xué)觀念與應(yīng)用、科學(xué)思維與創(chuàng)新、科學(xué)探究與交流、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任,也可細(xì)化為學(xué)習(xí)理解(辨識記憶、概括關(guān)聯(lián)、說明論證)、應(yīng)用實踐(分析解釋、推論預(yù)測、簡單設(shè)計)、遷移創(chuàng)新(復(fù)雜推理、系統(tǒng)探究、創(chuàng)新思維)等能力要素.[2-3]
總的來說,根據(jù)不同的分類依據(jù)、分類層級,能力有其不同的分類結(jié)果,具有復(fù)雜的結(jié)構(gòu)層次.為此,筆者通過梳理,認(rèn)為例如在科學(xué)探究能力層級下,又包含提出問題、提出猜想和假設(shè)……等綜合能力(如圖1),而綜合能力又是由一些基本能力(觀察、分類、時空關(guān)系、預(yù)測、運用數(shù)據(jù)、測量、控制變因、推斷)構(gòu)成.
圖1 科學(xué)關(guān)鍵能力結(jié)構(gòu)
一些教師雖在活動中有意識地想培養(yǎng)學(xué)生探究能力,但效果卻不顯著.一是其并不明確評價的具體目標(biāo)和評估方法,二是學(xué)生也不清晰科學(xué)探究目標(biāo)的優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn),導(dǎo)致關(guān)鍵能力得不到有效提升.教學(xué)目標(biāo)既是課堂教學(xué)的實施依據(jù),又是教學(xué)結(jié)果的評價依據(jù),科學(xué)地設(shè)計教學(xué)目標(biāo)至關(guān)重要.經(jīng)過長期的探索與改進(jìn),筆者將評價標(biāo)準(zhǔn)先于教學(xué)設(shè)計,逆向構(gòu)建了“評價目標(biāo)→表現(xiàn)性活動→評價方式”的證據(jù)教學(xué)模式(如圖2).
圖2 基于評價標(biāo)準(zhǔn)的能力目標(biāo)評價設(shè)計
“光的反射”是浙教版七年級下《科學(xué)》第2章的內(nèi)容.從“對環(huán)境的察覺”單元整體教學(xué)角度看,創(chuàng)設(shè)了兩條線索,一是“感覺→聲現(xiàn)象和聽覺→光現(xiàn)象和視覺”的知識線;二是“通過科學(xué)探究培養(yǎng)學(xué)生觀察、探究、解釋科學(xué)現(xiàn)象的能力,并樹立科學(xué)是描述和解釋自然現(xiàn)象的觀念”的能力線.
本課時教材從“反射現(xiàn)象→反射定律→應(yīng)用解釋”的思路聚焦核心問題:光的反射存在什么規(guī)律?但是教材在處理和突破這一重難點時,卻是直接給出探究活動的操作方案、記錄表格等過程,指令學(xué)生順著已安排的任務(wù)重復(fù)實驗,簡單機械,忽視探究學(xué)習(xí)所承載的關(guān)鍵能力培養(yǎng).事實上,教材只是教師的教學(xué)工具,該怎樣使用取決于如何理解,教師如能意識到科學(xué)探究并不等同于科學(xué)實驗,領(lǐng)會教材編寫的意圖,在引導(dǎo)學(xué)生沿著如科學(xué)家般主動重歷“科學(xué)現(xiàn)象→規(guī)律探究→分析論證→本質(zhì)總結(jié)”的過程中,將能力顯化為學(xué)習(xí)證據(jù),才能實施有效評價.
仔細(xì)審視本課課時能力目標(biāo),主要指向概念理解和科學(xué)探究的關(guān)鍵能力培養(yǎng),泛化且難以檢測.筆者嘗試將其轉(zhuǎn)化為一些具體的綜合能力,如概念理解能力(建模能力、空間能力)和科學(xué)探究能力(操作與獲取證據(jù)、分析與論證、得出結(jié)論),引導(dǎo)學(xué)生通過綜合觀察、下定義、測量等基本能力實現(xiàn)能力達(dá)成.此外,考慮到七年級學(xué)生才初步接觸光學(xué)元件一級剛從形象思維向抽象思維過渡的特點,故將難點確定為探究能力和空間能力培養(yǎng).
在學(xué)習(xí)目標(biāo)描述中教師習(xí)慣運用“了解、理解、應(yīng)用、掌握、體會、感知”等狀態(tài)動詞,雖能較好體現(xiàn)目標(biāo)的分類等級,但是較寬泛和抽象,難以觀察和檢測.怎樣才算“理解”或“掌握”,究竟“理解”或“掌握”到了什么程度,無法獲知.因此筆者認(rèn)為評價設(shè)計應(yīng)優(yōu)先于教學(xué)設(shè)計,選擇可檢測、可評價的行為動詞,細(xì)化為看得見、摸得著的學(xué)習(xí)目標(biāo),才能導(dǎo)向教學(xué)評一致.
如描述目標(biāo)“理解光的反射定律”學(xué)生達(dá)到何種程度才算真正理解?我們可以將之定義為“能建立入射角、反射角,描述入射光線、反射光線的位置關(guān)系;準(zhǔn)確抓住實驗探究中的關(guān)鍵數(shù)據(jù)、現(xiàn)象,解釋反射角與入射角的定量關(guān)系…”,這樣的目標(biāo)陳述用語更加具體、不泛化(如圖3).
圖3 融合科學(xué)關(guān)鍵能力的評價目標(biāo)
評價即學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)即評價.“學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的教學(xué)設(shè)計”要思考:如何知道學(xué)生已經(jīng)達(dá)到預(yù)期結(jié)果和內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)?用什么作為熟練的證據(jù)?因此,設(shè)計表現(xiàn)性評價任務(wù)是為了解決上述問題,教師通過收集大量的學(xué)習(xí)證據(jù),運用評分工具捕捉學(xué)生到達(dá)的程度,將檢核標(biāo)準(zhǔn)具體化,然后確定下一步應(yīng)該怎么走.[4]評價任務(wù)的表現(xiàn)形式可以是作品展示、書面報告、說理表達(dá)、實驗設(shè)計、操作、資料收集等.
筆者把“探究光的反射定律”這一核心問題轉(zhuǎn)化為構(gòu)建兩線兩角、探究兩角關(guān)系、探究空間關(guān)系3個表現(xiàn)性任務(wù),且在教學(xué)中嵌入表現(xiàn)性評價檢核學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況.
表現(xiàn)性任務(wù):將教室內(nèi)的光線(圖4)畫在白紙上.結(jié)合生活中的反射現(xiàn)象,嘗試給“光的反射”下一個定義.
圖4
能力分析:考查概念理解能力層級下的建模能力,借助學(xué)生基于科學(xué)現(xiàn)象觀察、預(yù)測、下定義等基本能力進(jìn)行評價.
評價設(shè)計:因不是教學(xué)重點和難點,直接由教師根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)情況和評價量規(guī)(見表1)判斷學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)成.
表1 教師檢核學(xué)生目標(biāo)達(dá)成評價量表
表現(xiàn)性任務(wù):根據(jù)提供的實驗材料,探究反射光線與入射光線之間存在怎樣的位置關(guān)系?要求兩人實驗操作,一人記錄實驗數(shù)據(jù),一人或兩人展示匯報,每位成員必須嘗試表達(dá)自己觀點.(探究材料:激光筆、平面鏡、白紙、不同顏色彩筆、直尺、量角器)
能力分析:引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自主探究,根據(jù)提供材料觀察現(xiàn)象,選擇合適的方式(角度)記錄并描述入射光線和反射光線的位置關(guān)系,將關(guān)鍵能力分解為探究能力層級下的獲取證據(jù)、分析論證、得出結(jié)論等能力,借助紙面圖示、實驗操作、器材使用、數(shù)據(jù)分析等評價證據(jù)進(jìn)行評價.
評價設(shè)計:教學(xué)中學(xué)生不只是評價對象,也可以是評價的實踐者.學(xué)生通過使用量表(量表可前置、后置、前生、后生),了解評價的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)則,就能在表現(xiàn)任務(wù)中有意識地提高科學(xué)探究能力.[5]教學(xué)中筆者先將行為表現(xiàn)分解為若干能力要素,對其設(shè)計了基于證據(jù)與表現(xiàn)性任務(wù)匹配的“教學(xué)評一致”評價量表(表2),后置于學(xué)生的科學(xué)探究活動,通過自評、互評判斷能力水平并作改進(jìn).
表2 學(xué)生自主探究評價量表
續(xù)表
表現(xiàn)性任務(wù):判斷模型中光線入射后從1-5哪條光線反射,并說明理由.討論如果光線從斜后方入射,反射光線又會在哪里?(圖5)
圖5
設(shè)計意圖:要從本質(zhì)上理解反射定律,要解決兩個問題,一是為何引入“法線”,二是為何定義入射光線與法線的夾角為入射角,而不是入射光線與平面的夾角?實際上,線與面的夾角有無數(shù)個,而面與面夾角只有一個,為了確定入射光線所在的面,因此引入法線概念.且自然界中反射面多為曲面,故將入射角定義為入射光線與法線的夾角.而這一系列的思考,如果將探究僅停留在二維層面,是無法理解的,必須轉(zhuǎn)向空間探究.因此筆者從理解和實證的角度,制作了圖5和圖6的空間模型.
圖6
評價設(shè)計:考察學(xué)生下定義、推斷等基本能力和建模等綜合能力,主要通過言語解釋的評價證據(jù)判斷目標(biāo)達(dá)成情況,因此建議讓學(xué)生對照評價量表(表3)進(jìn)行自評,并指出達(dá)到的能力水平.
表3 學(xué)生自評量表
問題情境:光的反射幫助我們看見許多事物,是否一直對人類有利呢?以學(xué)生在臺燈下學(xué)習(xí)為例,如何減少光的反射的不利影響?
評價設(shè)計:根據(jù)情境問題解答情況,判斷目標(biāo)達(dá)成情況,將評價等級分為A、B、C三級,制定3套不同的作業(yè)方案,管理好學(xué)生的作業(yè),努力減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān),完成終結(jié)性評價.
A:能通過生活現(xiàn)象和實驗觀察歸納光的反射的定義.
B:能通過建模、作圖以及實驗掌握光的反射定律以及光路是可逆的.
C:能通過知識的應(yīng)用形成保護(hù)視力的意識.
關(guān)鍵能力往往隱藏于核心概念、核心規(guī)律的教學(xué)中,教師應(yīng)該梳理教材中以能力為目標(biāo)的“素養(yǎng)線”(暗線),在解構(gòu)復(fù)雜能力的基礎(chǔ)上,確定重點能力的檢核標(biāo)準(zhǔn),設(shè)計相應(yīng)的表現(xiàn)性任務(wù),選擇適切的評價方式,將隱性的能力目標(biāo)證據(jù)化、顯性化、關(guān)聯(lián)化、系統(tǒng)化,從而不僅促進(jìn)科學(xué)知識大概念的形成,也促進(jìn)科學(xué)方法大概念的形成.