王嬌 郭麗 周海婷 席維

摘 要：隨著時(shí)代的發(fā)展，教材也在不斷變化，其難度深刻影響著地理教育目標(biāo)的達(dá)成。 2019年中國(guó)大陸和中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)均出版了新教材，為了解二者的教材難度差異，本文以“鄉(xiāng)村和城鎮(zhèn)”為例，對(duì)中國(guó)大陸人教版與中國(guó)臺(tái)灣翰林版兩版教材的廣度和深度進(jìn)行定量比較分析，綜合考慮課程時(shí)間安排，采用課程難度模型進(jìn)行比較，由此發(fā)現(xiàn)，與翰林版比較，大陸人教版教材的廣度較小、深度較淺、課程時(shí)間安排較多，所以其教材難度較低，在此基礎(chǔ)上提出中國(guó)大陸教材編寫及使用的建議。

關(guān)鍵詞：中國(guó)大陸;中國(guó)臺(tái)灣;高中地理教材難度;定量比較

中圖分類號(hào)：G633.55? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? 文章編號(hào)：1005-5207（2022）03-0015-04

課程是學(xué)校落實(shí)國(guó)家教育目的的基本途徑，課程難度事關(guān)國(guó)家“立德樹人”教育總?cè)蝿?wù)的實(shí)現(xiàn);而教材作為課程的可視化表現(xiàn)，其難度直接影響教師教學(xué)策略選擇和學(xué)生學(xué)習(xí)效果。教材難度是一個(gè)定性的概念，為了保證其分析評(píng)價(jià)的客觀性和科學(xué)性，東北師范大學(xué)史寧中、孔凡哲等構(gòu)建了刻畫教材課程難度的定量模型[1]?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》為新教材的編寫提供了方向引領(lǐng)，2019年中國(guó)大陸與中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)均發(fā)行了高中地理新教材。為了解大陸和臺(tái)灣地區(qū)新教材的難度差異，為地理教材的發(fā)展以及教師進(jìn)一步了解和使用新教材提供借鑒，本文以“鄉(xiāng)村和城鎮(zhèn)”為例，對(duì)2019年出版的中國(guó)大陸人教版（以下簡(jiǎn)稱人教版）和中國(guó)臺(tái)灣翰林版（以下簡(jiǎn)稱翰林版）高中地理新教材難度進(jìn)行靜態(tài)定量比較分析。

一、課程難度模型構(gòu)建

影響“課程難度”的因素眾多，且“課程難度”難以度量，教材作為課程的載體，其難度在一定程度上可以反映課程的難度。[2]針對(duì)課程難度的研究，鮑建生、史寧中、郭民、仲扣莊等學(xué)者提出了各具特色的課程難度模型[3]，本文選擇應(yīng)用最廣泛的史寧中教授等人提出的課程難度模型進(jìn)行教材難度靜態(tài)定量分析。該模型公式為：N=αS/T+（1-α）G/T（0<α<1），其中N為課程難度，S為課程深度，G為課程廣度，T為課程時(shí)間，S/T為可比深度，G/T表示可比廣度，α為權(quán)重系數(shù)，反映教材對(duì)可比深度和可比廣度的側(cè)重程度，如果課程的“可比深度”和“可比廣度”都大，則這門課程的難度則較大[4]。

這里的課程難度（N）指絕對(duì)的課程難度、靜態(tài)的課程難度，即從文本角度對(duì)地理教材的難度進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)，未考慮課程實(shí)施過(guò)程中的學(xué)校環(huán)境、教材使用情況、教師教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生認(rèn)知起點(diǎn)等因素[5]。

二、人教版與翰林版兩版地理教材難度比較

1.課程廣度的量化與分析

課程廣度（G）一般以“知識(shí)點(diǎn)”的多少來(lái)量化，“知識(shí)點(diǎn)”量少則難度小、量多則難度大[2]。諸多學(xué)者依據(jù)此標(biāo)準(zhǔn)對(duì)物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)等教材進(jìn)行了廣度定量分析，但僅以“知識(shí)點(diǎn)”數(shù)量的多少來(lái)衡量課程廣度則忽略了知識(shí)間的邏輯性和層次性。因此，彭清思、楊潔蘭等學(xué)者在此基礎(chǔ)上引入了布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類層次，并借鑒李家清教授對(duì)地理知識(shí)的分類——“地理陳述性知識(shí)”“地理程序性知識(shí)”和“地理策略性知識(shí)”（圖1）。

在地理知識(shí)分類的基礎(chǔ)上，對(duì)3個(gè)不同認(rèn)知層次的知識(shí)即陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)分別賦值1、2、3，用賦值后的總值來(lái)描述課程廣度。這種方法避免了不同知識(shí)點(diǎn)之間難度不同但是賦值相同的問(wèn)題。根據(jù)此方法，對(duì)人教版與翰林版地理教材中“鄉(xiāng)村和城鎮(zhèn)”的二級(jí)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行賦值，二級(jí)知識(shí)點(diǎn)為地理教材每一節(jié)內(nèi)容下的小標(biāo)題（表1）。

在一、二級(jí)知識(shí)點(diǎn)的提取上，人教版與翰林版教材內(nèi)容都有“問(wèn)題研究”欄目，但是人教版的“問(wèn)題研究”主題已融合在前三節(jié)的具體內(nèi)容當(dāng)中，而翰林版的“問(wèn)題研究”內(nèi)容是一個(gè)全新的、獨(dú)立的知識(shí)點(diǎn)，所以本文將其整理歸納為一節(jié)內(nèi)容單獨(dú)呈現(xiàn)，并提取相應(yīng)的二級(jí)知識(shí)點(diǎn)。

結(jié)合表1數(shù)據(jù)可知，翰林版教材課程廣度略大于人教版，可能是因?yàn)樵谛抡n標(biāo)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的要求下，新人教版地理2的最高水平層次為水平2，為了避免課程難度過(guò)大，所以其所涉及的知識(shí)廣度較窄。但是兩版教材在具體內(nèi)容上差異較大，僅“城市化過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題”這一節(jié)內(nèi)容相同，即都關(guān)注城市化過(guò)程中存在的環(huán)境、交通、住房、人口等問(wèn)題，突出了城市問(wèn)題的重要性。同時(shí)，兩個(gè)版本的教材各具特色，首先，從一級(jí)知識(shí)點(diǎn)來(lái)看，人教版新教材加入了“地域文化”，這也反映出人教版教材在注重地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，有意識(shí)地滲透“家國(guó)情懷”的思想;其次，從二級(jí)知識(shí)點(diǎn)來(lái)看，翰林版的知識(shí)內(nèi)容更加廣泛，知識(shí)點(diǎn)概括性強(qiáng)，現(xiàn)代化程度更高，如教材中涉及了“智慧城市”“都市計(jì)劃”“都市分布法則”等內(nèi)容;最后，從知識(shí)層次來(lái)看，人教版陳述性知識(shí)較多， 翰林版程序性知識(shí)較多，兩個(gè)版本的教材策略性知識(shí)種類相同。

2.課程深度的量化與分析

課程深度（S）主要通過(guò)與其相應(yīng)的課程目標(biāo)來(lái)表征，以目標(biāo)行為動(dòng)詞的層級(jí)劃分為賦值依據(jù)，從知識(shí)性目標(biāo)、技能性目標(biāo)和體驗(yàn)性目標(biāo)三個(gè)角度分別進(jìn)行分析賦值，如知識(shí)性目標(biāo)劃分為了解、理解、應(yīng)用3個(gè)層次，并按掌握程度由低到高分別賦值為1、2、3，以此類推[6]（表2）。

關(guān)于賦值依據(jù)，史寧中教授將行為動(dòng)詞賦值平均值作為課程深度，李高峰在史寧中教授研究的基礎(chǔ)上對(duì)課程難度模型進(jìn)行修正，提出課程深度應(yīng)該用目標(biāo)動(dòng)詞賦值的累加量來(lái)表示，并得到廣泛認(rèn)同。本文采用李高峰學(xué)者的課程深度量化方式進(jìn)行分析[7]（表3）。

根據(jù)表中的賦值可知，翰林版的整體深度大于人教版。從三個(gè)維度的深度賦值來(lái)看，翰林版的知識(shí)性目標(biāo)和體驗(yàn)性目標(biāo)稍高，技能性目標(biāo)明顯高于人教版。從兩個(gè)版本教材各自的目標(biāo)深度來(lái)看，人教版知識(shí)性目標(biāo)的教材深度賦值比技能性目標(biāo)和體驗(yàn)性目標(biāo)更高;翰林版知識(shí)性目標(biāo)和技能性目標(biāo)的深度是相同的，并且都高于體驗(yàn)性目標(biāo)。可見人教版在兼顧知識(shí)、技能和體驗(yàn)三個(gè)維度的同時(shí)，更加重視知識(shí)性目標(biāo)，翰林版則知識(shí)和技能目標(biāo)并重。

人教版教材在本章節(jié)中雖然較少提到學(xué)生技能方面的目標(biāo)，但在具體內(nèi)容的安排上，設(shè)計(jì)了關(guān)于學(xué)校附近功能區(qū)和地域文化的調(diào)查活動(dòng);而翰林版教材中借助大量的地理示意圖來(lái)幫助學(xué)生理解知識(shí)，說(shuō)明人教版注重實(shí)踐力的培養(yǎng)，翰林版則注重對(duì)學(xué)生讀圖能力的培養(yǎng)?？偟膩?lái)說(shuō)，人教版教材更注重對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng);翰林版則更加注重對(duì)學(xué)生基本地理技能的培養(yǎng)，體現(xiàn)了《十二年國(guó)民基本教育課程綱要》中所提及的高中地理學(xué)科素養(yǎng)——“地理技能”，反映了地理教材對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。

3.課程時(shí)間的量化與分析

課程時(shí)間是指教師教授某一節(jié)教材內(nèi)容所需要的課時(shí)，不同版本的教材對(duì)課程時(shí)間的安排有所差異。參考新人教版地理2教師用書的教學(xué)時(shí)間建議和中國(guó)臺(tái)灣《十二年國(guó)民基本教育課程綱要》對(duì)每一節(jié)內(nèi)容課時(shí)的規(guī)定進(jìn)行賦值（表4）。

從課程時(shí)間統(tǒng)計(jì)來(lái)看，人教版課程時(shí)間要多于翰林版。結(jié)合前文對(duì)課程廣度和課程深度的量化分析可知，翰林版的課程廣度和課程深度都大于人教版，一定程度上能夠反映出翰林版教材難度更高，但是翰林版的課時(shí)卻較少，教師和學(xué)生不得不在有限課時(shí)內(nèi)完成較多的學(xué)習(xí)內(nèi)容，這不利于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和認(rèn)知構(gòu)建，因此應(yīng)該適當(dāng)增加課時(shí)量，給學(xué)生一定的緩沖時(shí)間，更利于學(xué)生認(rèn)知圖式的形成。另外，人教版的“城鎮(zhèn)化”和翰林版的“都市結(jié)構(gòu)”都為2課時(shí)，突出了該部分知識(shí)點(diǎn)的重要性，這也印證了前文對(duì)該部分知識(shí)賦值的合理性，即對(duì)“城鎮(zhèn)化”和“都市結(jié)構(gòu)”二級(jí)知識(shí)點(diǎn)的課程廣度和課程深度賦值都較高。

4.課程難度量化與分析

結(jié)合前文的量化和分析情況，依據(jù)史寧中教授的難度分析模型，通過(guò)計(jì)算教材難度比較人教版地理必修2與翰林版地理2的課程難度差異（表5）。由于地理課程要落實(shí)地理核心素養(yǎng)，且課標(biāo)對(duì)學(xué)生需要達(dá)到的核心素養(yǎng)水平層次進(jìn)行了規(guī)定，則教材內(nèi)容在深度上要適宜。由此，系數(shù)α的取值要適中，一般取值0.5。

課程的難度與課程的可比廣度和可比深度呈直接關(guān)系。從兩版教材的可比廣度和可比深度來(lái)看，人教版教材均小于翰林版，因此人教版的課程難度值比翰林版更小。2017年3月教育部印發(fā)的《高中階段教育普及攻堅(jiān)計(jì)劃（2017—2020年）》文件，對(duì)高中教育有了一個(gè)全新的定位，即高中教育是面向大眾的，是普及性的。大陸各科新教材均分為必修、選擇性必修和選修，從必修到選擇性必修難度梯度較為明顯。就地理學(xué)科而言，不選擇地理作為高考科目的學(xué)生只需掌握廣度較大、難度較小的必修內(nèi)容，達(dá)到學(xué)業(yè)水平考試的合格即可，這也是本文研究對(duì)象中大陸教材難度較低的原因。

三、思考與啟示

通過(guò)上述分析發(fā)現(xiàn)，人教版與翰林版兩版新教材難度存在一定的差異。人教版的課程廣度、課程深度均低于翰林版，但是在課程時(shí)間上高于翰林版。新人教版秉持“立德樹人”的理念，注重培養(yǎng)“公民必備的地理核心素養(yǎng)”，所以新人教版的知識(shí)點(diǎn)數(shù)量稍多，但是教材廣度比新翰林版小;翰林版教材內(nèi)容呈現(xiàn)出“濃縮就是精華”的特點(diǎn)，知識(shí)點(diǎn)敘述性文字較少，需要教師拓展較多的內(nèi)容。兩者差異較為顯著，反映兩個(gè)地區(qū)教材編寫理念的不同。本文通過(guò)對(duì)教材難度的分析，有以下幾點(diǎn)思考與啟示。

1.遵循課標(biāo)，調(diào)整課程廣度與深度

課程廣度、課程深度是影響課程難度最主要的因素。教師作為教材的直接實(shí)施者，詳細(xì)分析教材、把控教材的廣度與深度以客觀地反映教材難度，有利于地理教學(xué)的實(shí)施和課程改革的進(jìn)一步推進(jìn)。在對(duì)人教版和翰林版教材廣度與深度的比較中可以看出，大陸教材在核心素養(yǎng)水平劃分的指引下，必修教材旨在讓學(xué)生達(dá)到水平2層次，所以知識(shí)點(diǎn)的數(shù)量較多而知識(shí)廣度較低。由此，教師在分析教材時(shí)，可以根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求對(duì)教材廣度和深度不合理的內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整和設(shè)計(jì)教學(xué)，對(duì)課程廣度和深度做出統(tǒng)籌優(yōu)化，以免增加學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，做到在教給學(xué)生必需的基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，適度擴(kuò)展學(xué)生的知識(shí)面。

2.縱向觀察，確保課程難度適宜

課程的發(fā)展變化要符合當(dāng)下的時(shí)代背景和學(xué)生認(rèn)知水平。經(jīng)過(guò)對(duì)兩版教材的比較研究發(fā)現(xiàn)，二者在難度上有所差異，但相對(duì)于各自的舊版本教材而言，難度均有所降低，更具有科學(xué)性和合理性。教材的縱向發(fā)展反映了地理課程的難度變化。把握教材難度的變化有利于教師擺脫以往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的影響，過(guò)多地拓展課程內(nèi)容導(dǎo)致難度過(guò)大，有悖于新課改的理念。教師在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的過(guò)程中，必須要抓住學(xué)生核心素養(yǎng)形成的過(guò)程性、階段性以及循序漸進(jìn)的特點(diǎn)，這也是新教材調(diào)整課程難度、優(yōu)化課程難度進(jìn)階的關(guān)鍵原因，即課程難度較小但課程時(shí)間安排較多。因此，教師在進(jìn)行教材分析時(shí)，要注重教材難度與學(xué)生核心素養(yǎng)形成階段的契合，合理安排教學(xué)時(shí)間，確保教學(xué)難度的適宜性。

3.呈現(xiàn)形式多樣，促進(jìn)內(nèi)容理解

兩版教材都有一定難度，且難度存在一定差異。從學(xué)生的個(gè)體差異來(lái)看，學(xué)生的能力水平參差不齊，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解程度各異。為了平衡教育“面向全體學(xué)生”與“因材施教”的矛盾，必須使教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)形式多樣化，增加學(xué)生的相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷，促進(jìn)學(xué)生對(duì)內(nèi)容的理解。從學(xué)生的認(rèn)知水平來(lái)看，教材內(nèi)容應(yīng)該超出其認(rèn)識(shí)范圍而又沒(méi)有突破其最近發(fā)展區(qū)。因此，教師要在把握教材難度的基礎(chǔ)上，根據(jù)不同難度層次的內(nèi)容選擇不同的呈現(xiàn)方式，或者對(duì)比較難的內(nèi)容采用多種呈現(xiàn)方式對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行表征，促進(jìn)學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容的理解，保證教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

本文對(duì)比了中國(guó)大陸和中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)地理教材必修二第二章的內(nèi)容，從定量的角度對(duì)二者的差異進(jìn)行了較為深入的分析，同時(shí)在此基礎(chǔ)上對(duì)教材的使用提出了一些思考和建議。目前，國(guó)內(nèi)的教材對(duì)比研究較多，其中大陸不同版本教材的比較較多，中國(guó)大陸與中國(guó)臺(tái)灣、中國(guó)香港地區(qū)的教材對(duì)比研究次之。而中國(guó)與其他國(guó)家地理教材的比較研究相對(duì)較少，且主要集中于與美國(guó)教材的比較。因此，教材的國(guó)際對(duì)比方面還需進(jìn)一步拓展研究。通過(guò)對(duì)多國(guó)的地理教材進(jìn)行對(duì)比研究，能更好地掌握國(guó)際地理課程的動(dòng)態(tài)，更好地把握國(guó)際地理課程難度差異，有利于我國(guó)吸收國(guó)際地理教育思想，使我國(guó)地理教育與國(guó)際接軌，保證我國(guó)人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

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