李長熙，張偉偉，劉玉峰

隨著我國高等教育進(jìn)入普及化階段，大學(xué)畢業(yè)生在每年新增就業(yè)人口中的比例大幅度增加，網(wǎng)絡(luò)上屢見不鮮的大學(xué)生“就業(yè)難”“畢業(yè)即失業(yè)”現(xiàn)象引發(fā)社會(huì)各界廣泛關(guān)注。然而，根據(jù)有關(guān)部門統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，2021年我國高技能勞動(dòng)力的缺口大約是2200萬。一方面大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)形勢嚴(yán)峻，而另一方面大量高水平技能型職位空缺，這種尷尬的局面實(shí)際上反映了我國經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化與高等教育人才培養(yǎng)之間的適應(yīng)性程度不高的現(xiàn)實(shí)。高等教育作為就業(yè)前的準(zhǔn)備性教育，滿足勞動(dòng)力市場需求是人才培養(yǎng)的基本要求，但是，我國高校偏重學(xué)術(shù)導(dǎo)向的課程設(shè)置、教學(xué)模式和質(zhì)量評價(jià)方式導(dǎo)致大學(xué)生就業(yè)力偏低，與勞動(dòng)力市場的人才需求不相適應(yīng)［1］。高校如何通過課程改革和人才培養(yǎng)模式頂層設(shè)計(jì)，將大學(xué)生就業(yè)力的培養(yǎng)貫穿于人才培養(yǎng)全過程，成為亟待重視的課題。因此，探討影響大學(xué)生就業(yè)力養(yǎng)成的各種因素及其作用機(jī)制，對于了解高校人才培養(yǎng)過程、提升大學(xué)生就業(yè)力培養(yǎng)水平、促進(jìn)大學(xué)生就業(yè)和職業(yè)發(fā)展具有重要的理論和實(shí)踐意義。

一、文獻(xiàn)綜述

就業(yè)力理論為研究高等教育、人力資源與勞動(dòng)力市場之間的復(fù)雜關(guān)系提供了新的分析框架。相比于學(xué)習(xí)成績，就業(yè)力的內(nèi)涵更加復(fù)雜、多元化。就業(yè)力經(jīng)常也被稱為就業(yè)能力、可雇傭能力、可就業(yè)能力等，在特定的語境中，學(xué)者們對就業(yè)力的概念有不同的界定。比如英國學(xué)者希拉吉和波拉德（Hillage&Pollard）認(rèn)為就業(yè)力是人們獲得工作、維持工作以及獲取新工作應(yīng)具備的能力［2］；國際勞工組織將就業(yè)力定義為勞動(dòng)者獲得和保持工作，在工作中取得提升并應(yīng)對變化，在準(zhǔn)備更換工作或被解雇時(shí)獲得新的工作，以及在不同生涯階段均可成功就業(yè)的知識(shí)、技能和素養(yǎng)［3］。學(xué)者們對就業(yè)力的構(gòu)成要素也進(jìn)行了探討，比如國外學(xué)者提出的USEM模型、心理?社會(huì)性建構(gòu)模型以及我國學(xué)者提出的大學(xué)生就業(yè)能力框架和KSAIBs模型等。研究發(fā)現(xiàn)：我國大學(xué)生的就業(yè)力在非正式能力（人格養(yǎng)成和社會(huì)交往）、通識(shí)性能力（綜合素質(zhì)和通用技能）和適應(yīng)能力（國際化和現(xiàn)代場所）三個(gè)方面明顯較弱［4］；不過，在當(dāng)前組織快速變革的環(huán)境中，雇主們希望畢業(yè)生有更強(qiáng)的適應(yīng)能力和創(chuàng)新能力，而不是指向具體工作的訓(xùn)練［5］；提高大學(xué)生就業(yè)力的有效途徑不是靠知識(shí)資本投資，而是主要靠能力資本的積累［6］；從更具體的因素上看，大學(xué)生就業(yè)力在性別、年齡、生源地區(qū)、學(xué)校類型、專業(yè)類別等方面不存在顯著性差異，政治面貌、學(xué)歷層次、學(xué)生干部級別、實(shí)習(xí)單位聲望和就業(yè)指導(dǎo)等對就業(yè)力有顯著影響［7］，專業(yè)設(shè)置與課程體系、職業(yè)指導(dǎo)、校企合作、校園文化、教學(xué)能力、評價(jià)與激勵(lì)等也是影響大學(xué)生就業(yè)能力培養(yǎng)的重要因素［8］。關(guān)于我國大學(xué)生就業(yè)力的培養(yǎng)狀況，史秋衡指出：“我國大學(xué)生群體對如何提升就業(yè)能力、自我價(jià)值觀形成等已經(jīng)有了一定的認(rèn)識(shí)，但是高校目前并沒有建立科學(xué)化的就業(yè)能力培養(yǎng)機(jī)制，對大學(xué)生的職業(yè)規(guī)劃教育和指導(dǎo)體系也不成熟。”［9］

綜上所述，就業(yè)力已成為國內(nèi)外高等教育研究領(lǐng)域的重要議題之一，但就業(yè)力培養(yǎng)在整個(gè)人才培養(yǎng)過程中沒有受到充分的重視。在相關(guān)研究中，國內(nèi)學(xué)者對就業(yè)力與人才培養(yǎng)過程因素之間關(guān)系的研究也不夠充分，一般只涉及某個(gè)方面的因素，很少有涉及學(xué)校、個(gè)體、家庭各方面因素對就業(yè)力綜合影響的研究。本研究基于學(xué)生就業(yè)力水平的自我評價(jià)，從學(xué)生個(gè)體及家庭背景、學(xué)校教育過程、學(xué)生學(xué)習(xí)過程三個(gè)層面綜合考察大學(xué)生就業(yè)力培養(yǎng)的影響因素，以期研究結(jié)果有助于我國大學(xué)生就業(yè)力的培養(yǎng)。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究對象

研究對象為S大學(xué)的2017級應(yīng)屆畢業(yè)生。中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究（CCSS）2020項(xiàng)目組在S大學(xué)2017級學(xué)生中抽取樣本數(shù)為1 650人，共發(fā)放調(diào)查問卷1 650份，回收1 540份，回收率為93.33%。剔除信息有缺失和無效答卷179份，最終得到有效問卷1361份。1 361份樣本中，男生831人，占61.06%，女生530人，占38.94%；非農(nóng)業(yè)戶口生源494人，占36.3%，農(nóng)業(yè)戶口生源867人，占63.7%；工科專業(yè)的學(xué)生943人，占69.28%，非工科專業(yè)的學(xué)生418人，占30.72%。

2.研究架構(gòu)

本研究旨在考察影響大學(xué)生就業(yè)力的個(gè)體和學(xué)校因素?；谖墨I(xiàn)梳理和個(gè)人見解，本研究建立了理論研究框架（見圖1）。如圖1所示，個(gè)體因素包括個(gè)體與家庭背景和個(gè)體學(xué)習(xí)過程變量，個(gè)體與家庭背景包括性別、戶口、學(xué)科、父母受教育程度、家庭收入，個(gè)體學(xué)習(xí)過程包括學(xué)習(xí)態(tài)度、課程學(xué)習(xí)投入、課外學(xué)習(xí)投入、自我報(bào)告的教育收獲和課程平均學(xué)分績點(diǎn)（GPA）。學(xué)校因素主要是指學(xué)校的教育過程變量，包括支持性環(huán)境、教師有效教學(xué)和生師互動(dòng)。研究的基本假設(shè)是：個(gè)體因素和學(xué)校因素都對大學(xué)生就業(yè)力的發(fā)展產(chǎn)生影響，個(gè)體背景變量通過學(xué)校教育過程和個(gè)體學(xué)習(xí)過程變量的中介作用影響就業(yè)力的發(fā)展。本研究采用分層回歸分析，分三步分別納入三個(gè)層次的變量，全面考察各個(gè)變量對大學(xué)生就業(yè)力的影響：第一步納入學(xué)生個(gè)體與家庭背景變量；第二部納入學(xué)校教育過程變量；第三步納入學(xué)生學(xué)習(xí)過程變量。

圖1 理論分析框架

3.變量設(shè)定及數(shù)據(jù)測量

（1）個(gè)體與家庭背景變量。個(gè)體特征變量主要考查性別、戶口和學(xué)科類別，回歸分析時(shí)作為虛擬變量。其中，男生賦值1，女生賦值0；農(nóng)村戶口賦值1，城鎮(zhèn)戶口賦值0；工科學(xué)生賦值1，非工科學(xué)生賦值0。家庭背景變量主要考查父母受教育程度和家庭收入水平。由于父母受教育程度存在較強(qiáng)的相關(guān)性，選擇其中較高的一方作為父母受教育程度的指標(biāo)，回歸分析時(shí)設(shè)置為虛擬變量。其中，受過大學(xué)及以上教育的編碼設(shè)置為1，其他編碼設(shè)置為0。家庭收入指標(biāo)按照年收入分成一般、中等、高三個(gè)等級。其中，低于50 000元人民幣（不含50 000）的編碼為1，超過50 000不足100 000元人民幣（不含100 000）的編碼為2，家庭年收入100 000及以上的編碼為3。

（2）學(xué)校教育過程變量。學(xué)校教育過程變量包括支持性環(huán)境、有效教學(xué)實(shí)踐和生師互動(dòng)。支持性環(huán)境是學(xué)生所感受到的學(xué)校為學(xué)生發(fā)展在學(xué)業(yè)和就業(yè)等方面提供的支持性政策和措施；有效教學(xué)實(shí)踐是學(xué)生對教師課堂教學(xué)、教學(xué)反饋、激發(fā)學(xué)習(xí)志趣、課程測評等有效性的綜合評價(jià)；生師互動(dòng)是學(xué)生在課堂內(nèi)外與教師、輔導(dǎo)員等交流學(xué)業(yè)和個(gè)人發(fā)展情況等的頻率。學(xué)校教育過程變量的測量數(shù)據(jù)來源于CCSS調(diào)查數(shù)據(jù)。

（3）個(gè)體學(xué)習(xí)過程變量。個(gè)體學(xué)習(xí)過程變量包括學(xué)習(xí)態(tài)度、課內(nèi)學(xué)習(xí)投入、課外學(xué)習(xí)投入、自我報(bào)告的教育收獲和課程平均學(xué)分績點(diǎn)（GPA）。學(xué)習(xí)態(tài)度是學(xué)生對學(xué)習(xí)的理解和態(tài)度，表現(xiàn)為向?qū)W或者厭學(xué)的程度；課內(nèi)學(xué)習(xí)投入是學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的行為表現(xiàn)和投入程度，以學(xué)生采用的學(xué)習(xí)策略淺層式學(xué)習(xí)和深度式學(xué)習(xí)作為測量指標(biāo)；課外學(xué)習(xí)投入是學(xué)生投入課程外學(xué)習(xí)活動(dòng)的程度；自我報(bào)告的教育收獲是學(xué)生自我感知的在知識(shí)、能力、價(jià)值觀等方面的提升程度。以上變量的測量數(shù)據(jù)來源于CCSS調(diào)查數(shù)據(jù)。課程平均學(xué)分績點(diǎn)測量數(shù)據(jù)取值于研究樣本在2019—2020學(xué)年修讀的全部課程的平均學(xué)分績點(diǎn)。

三、研究結(jié)果與討論

本研究分層回歸分析共涉及三個(gè)模型，模型的因變量是大學(xué)生自我評價(jià)的就業(yè)力。本研究分三步分組納入個(gè)體及家庭背景變量、學(xué)校教育過程變量和個(gè)體學(xué)習(xí)過程變量，構(gòu)建了模型1、模型2和模型3。結(jié)果顯示：三個(gè)模型都有效（p<0.05），三組變量分別解釋學(xué)生就業(yè)力的 3.4%、36.1%和12.2%的變異，累計(jì)解釋率為51.7%（見表1）。三個(gè)模型的膨脹因子VIF全部小于3，說明不存在明顯的共線性問題。

表1 模型分層回歸分析結(jié)果

1.個(gè)體及家庭背景變量對大學(xué)生就業(yè)力的影響

模型1的F檢驗(yàn)值為9.424，p<0.05，R2值為0.034，可知，個(gè)體及家庭背景變量僅能解釋就業(yè)力3.4%的變異。這表明，性別和學(xué)科對大學(xué)生就業(yè)力有顯著影響，戶口性質(zhì)、家庭收入和父母受教育程度對大學(xué)生的就業(yè)力影響不顯著。

進(jìn)一步利用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)研究性別對大學(xué)生課程平均學(xué)分績點(diǎn)和就業(yè)力影響的差異性，結(jié)果顯示：性別對于課程平均學(xué)分績點(diǎn)（t=15.499，p=0.000）和就業(yè)力（t=—5.517，p=0.000）均呈現(xiàn)出顯著差異性（p<0.05）；對于課程平均學(xué)分績點(diǎn)，女生均值（3.43）明顯高于男生均值（2.91），但在就業(yè)力水平上，女生均值（52.87）卻明顯低于男生（58.49）。蔡蔚萍［10］、李春玲［11］研究發(fā)現(xiàn)：盡管女生在高考成績和本科期間的學(xué)業(yè)表現(xiàn)上明顯優(yōu)于男生，但是女性的教育優(yōu)勢并不能延續(xù)到勞動(dòng)力市場；在競爭某些優(yōu)勢性工作時(shí)，女性需要具備比男性更高的條件。這或許導(dǎo)致了女大學(xué)生對勞動(dòng)力市場更強(qiáng)的敬畏感，因而弱化了她們自己評價(jià)的就業(yè)力。

從學(xué)科上比較，工科專業(yè)的大學(xué)生就業(yè)力（均值57.77）優(yōu)于非工科專業(yè)的大學(xué)生（均值52.98）。S大學(xué)以工科為主，較為強(qiáng)勢的專業(yè)都屬于工科領(lǐng)域，學(xué)科優(yōu)勢進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為人才培養(yǎng)優(yōu)勢，培養(yǎng)的大學(xué)生也具備了更強(qiáng)的專業(yè)和職業(yè)自信心。

2.學(xué)校教育過程變量對大學(xué)生就業(yè)力的影響

在個(gè)體及家庭背景變量的基礎(chǔ)上，本研究納入學(xué)校教育過程變量，得到模型2，考察學(xué)校教育過程中有哪些因素能夠?qū)Υ髮W(xué)生就業(yè)力產(chǎn)生重要影響。由表3可知，模型2的F值變化呈現(xiàn)出顯著性（p<0.05），R2值由0.034上升到0.395，表明學(xué)校教育過程變量解釋了就業(yè)力36.1%的變化。學(xué)校教育過程變量對就業(yè)力的影響程度較大，支持性環(huán)境、教師有效教學(xué)和生師互動(dòng)對大學(xué)生就業(yè)力均呈顯著正向影響。

支持性環(huán)境指的是學(xué)校為學(xué)生的學(xué)業(yè)、身心健康、就業(yè)等方面提供的支持與服務(wù)，對學(xué)生的發(fā)展具有積極的作用。研究結(jié)果顯示，支持性環(huán)境的回歸系數(shù)為0.331，并且呈現(xiàn)出顯著性（t=9.732，p<0.01）。關(guān)于支持性環(huán)境對學(xué)生發(fā)展的作用，涂冬波等認(rèn)為學(xué)校提供的環(huán)境支持越充裕，學(xué)生在知識(shí)、技能、情感、價(jià)值觀等方面的收獲就越多［12］。

有效教學(xué)實(shí)踐對大學(xué)生就業(yè)力發(fā)展具有顯著影響（β值為0.188，p<0.01）。有效教學(xué)實(shí)踐指標(biāo)不僅反映了教師課堂教學(xué)的效果，還反映了教師激發(fā)學(xué)生興趣、鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)等方面的程度。有學(xué)者指出有效教學(xué)并不是教師教了多少和學(xué)生學(xué)了多少，而是學(xué)生真正發(fā)生了怎樣的變化［13］，因此，衡量教學(xué)有效性的唯一標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。有效教學(xué)的核心是提供和創(chuàng)造適宜的教學(xué)條件，促使學(xué)生有效地學(xué)習(xí)［14］。教師的有效教學(xué)實(shí)踐行為既拉近了教師和學(xué)生的距離，也讓學(xué)生獲得了尊重和自信，從而更有利于學(xué)生的發(fā)展。

生師互動(dòng)是院校影響模型相關(guān)研究的重要考查因素。多數(shù)相關(guān)研究的結(jié)論傾向于“積極的師生互動(dòng)有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展”，不過有研究發(fā)現(xiàn)生師互動(dòng)對學(xué)生發(fā)展的影響是有條件的，相同的互動(dòng)經(jīng)歷對不同的學(xué)生群體可能產(chǎn)生不同的效果。例如，在不同類型的高等院校，生師互動(dòng)存在模式上的差異，這種差異并不能簡單歸結(jié)為互動(dòng)質(zhì)量的高低，而是與不同院校生師群體特征和院校功能定位不同有直接關(guān)聯(lián)。在“985”和“雙一流”院校，師生學(xué)術(shù)性互動(dòng)較多；而在一般院校，師生社會(huì)性互動(dòng)更多［15］。周華麗［16］、周廷勇［17］等的研究發(fā)現(xiàn)，校園人際互動(dòng)能顯著促進(jìn)大學(xué)生社會(huì)化發(fā)展。本研究的結(jié)果從側(cè)面證實(shí)了這一點(diǎn)。

3.個(gè)體學(xué)習(xí)過程變量對大學(xué)生就業(yè)力的影響

本研究在上述兩組變量的基礎(chǔ)上，再納入個(gè)體學(xué)習(xí)過程變量，得到模型3，進(jìn)一步從學(xué)生個(gè)體層面考察影響大學(xué)生就業(yè)力的因素。結(jié)果顯示，模型3的F值變化呈現(xiàn)出顯著性（p<0.01），R2值由0.395上升到0.517，表明個(gè)體學(xué)習(xí)過程變量解釋了就業(yè)力12.2%的變化。其中，學(xué)習(xí)態(tài)度（β值為0.188，p<0.01）、自我報(bào)告的教育收獲（β值為0.188，p<0.01）對就業(yè)力有顯著的正向影響，課程平均學(xué)分績點(diǎn)（β值為?0.043，p<0.05）對就業(yè)力有負(fù)向影響，課內(nèi)學(xué)習(xí)投入和課外學(xué)習(xí)投入對就業(yè)力影響不顯著。

學(xué)習(xí)態(tài)度是學(xué)生對學(xué)習(xí)意義、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)業(yè)期待、學(xué)習(xí)動(dòng)力等的綜合認(rèn)知，態(tài)度決定行為，良好的學(xué)習(xí)態(tài)度是學(xué)生在學(xué)習(xí)上積極投入的前提和關(guān)鍵。學(xué)習(xí)態(tài)度可以提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度，而學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度對學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲有顯著積極影響［18］。

自我報(bào)告的教育收獲與課程平均學(xué)分績點(diǎn)分別代表了兩種不同形式的學(xué)習(xí)成效。課程平均學(xué)分績點(diǎn)是客觀型指標(biāo)，反映了大學(xué)生對培養(yǎng)方案規(guī)定課程的學(xué)習(xí)及掌握情況；自我報(bào)告的教育收獲則關(guān)注大學(xué)生綜合能力和素質(zhì)提高的情況，如語言表達(dá)能力、數(shù)據(jù)信息處理能力、與他人合作的能力、組織領(lǐng)導(dǎo)能力、批判性思維、好奇心與想象力等。結(jié)果表明，自我報(bào)告的教育收獲與課程平均學(xué)分績點(diǎn)對就業(yè)力的影響并不一致，自我報(bào)告的教育收獲對就業(yè)力有正向影響，而GPA卻對就業(yè)力有負(fù)向影響?？芍?，學(xué)習(xí)成績高，并不意味著就業(yè)力水平也越高，就業(yè)力水平的提升可能更加依賴于綜合能力的提升。史秋衡指出，大學(xué)生在校期間的成長和發(fā)展不僅僅體現(xiàn)在少數(shù)學(xué)生成績優(yōu)秀上，對校園生活的適應(yīng)能力、對社會(huì)的預(yù)備能力同樣是大學(xué)生成長與成功的重要關(guān)注要素［19］。

四、結(jié)論與建議

1.結(jié)論

由最終模型3的擬合結(jié)果可知，大學(xué)生就業(yè)力的提升是個(gè)體因素與學(xué)校因素共同作用的結(jié)果。從影響程度上看，學(xué)校教育過程因素相比于學(xué)生學(xué)習(xí)過程因素對就業(yè)力提升的影響更大，而學(xué)生個(gè)體與家庭背景因素對就業(yè)力的影響較小。從具體指標(biāo)上看，大學(xué)生就業(yè)力在不同性別和學(xué)科之間存在較為明顯的差異，支持性環(huán)境、有效教學(xué)實(shí)踐和生師互動(dòng)對大學(xué)生的就業(yè)力發(fā)展均有顯著積極的影響，學(xué)習(xí)態(tài)度、自我報(bào)告的教育收獲對就業(yè)力有正向顯著影響，而課程平均學(xué)分績點(diǎn)對就業(yè)力有負(fù)向顯著影響。

2.建議

（1）轉(zhuǎn)變教育觀念，建立創(chuàng)新型人才培養(yǎng)體系。本研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的學(xué)業(yè)成績與就業(yè)力呈負(fù)向關(guān)系，可能導(dǎo)致大學(xué)生的學(xué)業(yè)成績轉(zhuǎn)化為勞動(dòng)技能的程度較低，從某種程度上反映了高校人才培養(yǎng)對就業(yè)力重視的不足。戚業(yè)國指出，中國的教育制度鼓勵(lì)學(xué)生繼承和學(xué)習(xí)，但對學(xué)生質(zhì)疑、求異鼓勵(lì)明顯不足，注重學(xué)生系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，但對知識(shí)與實(shí)踐的聯(lián)系、知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用等缺乏關(guān)注［20］。若要適應(yīng)社會(huì)對創(chuàng)新型人才的需要，滿足勞動(dòng)力市場對大學(xué)生就業(yè)能力的要求，高校人才培養(yǎng)的觀念就要進(jìn)行根本性的轉(zhuǎn)變。具體來說，高校要拋棄以傳授知識(shí)為重點(diǎn)、以考試和分?jǐn)?shù)約束學(xué)生的傳統(tǒng)觀念，建立鼓勵(lì)探索質(zhì)疑、重視創(chuàng)新和興趣、強(qiáng)調(diào)思維和方法、注重能力培養(yǎng)和全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才培養(yǎng)體系。

（2）關(guān)注特殊學(xué)生群體，完善人才培養(yǎng)支持環(huán)境。研究結(jié)果表明，支持性環(huán)境對大學(xué)生的就業(yè)力具有重要的促進(jìn)作用。有效的支持性環(huán)境，不是一天兩天、一蹴而就建立起來的，而是大學(xué)在長期的辦學(xué)過程中圍繞人才培養(yǎng)，通過文化積淀、經(jīng)驗(yàn)積累，不斷進(jìn)行政策調(diào)整、制度完善和實(shí)踐磨合的結(jié)果。人才培養(yǎng)支持環(huán)境一定要與學(xué)校人才培養(yǎng)的目標(biāo)匹配，能夠體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)定位和辦學(xué)特色，才能真正有利于學(xué)生的發(fā)展。在具體實(shí)踐中，要注意做到點(diǎn)、面結(jié)合，既要全局考慮，照顧到大多數(shù)學(xué)生的發(fā)展，如廣泛開展學(xué)生普遍關(guān)注的就業(yè)政策、考研政策宣講等，又要面向女生、少數(shù)民族學(xué)生、家庭困難學(xué)生、服兵役復(fù)員學(xué)生等特殊群體，有針對性地做好支持和幫扶工作，切實(shí)解決他們遇到的實(shí)際問題，使學(xué)生無后顧之憂，安心投入學(xué)習(xí)。

（3）制定科學(xué)的教師評價(jià)制度，促進(jìn)教師有效教學(xué)。有效教學(xué)實(shí)踐指標(biāo)對就業(yè)力的顯著影響反映了教師對學(xué)生能力發(fā)展的重要作用。然而，在學(xué)術(shù)評估盛行的大環(huán)境之下，教師作為制度環(huán)境中的理性行動(dòng)者，在教學(xué)上的投入必然受到影響。教師所感知的科研導(dǎo)向?qū)虒W(xué)行為能夠產(chǎn)生明顯的指導(dǎo)作用。當(dāng)教師認(rèn)為評價(jià)制度存在科研導(dǎo)向時(shí)，其產(chǎn)生教學(xué)偏離傾向的可能性將提高61.8%［21］。因此，高校應(yīng)制定科學(xué)合理的教師評價(jià)制度，運(yùn)用好教學(xué)優(yōu)先制度、優(yōu)課優(yōu)酬的浮動(dòng)報(bào)酬制度、教學(xué)評價(jià)與職稱晉升掛鉤制度等措施，引導(dǎo)教師重視教學(xué)、提高教學(xué)投入。

（4）建立全方位職業(yè)生涯指導(dǎo)體系，幫助學(xué)生確立職業(yè)發(fā)展方向。鮑威的研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生群體可能分化為高度匹配型、獨(dú)立型、被動(dòng)順應(yīng)型和排斥型四種類型。在一般高校，排斥型（占26%）與被動(dòng)順應(yīng)型（占46%）的學(xué)生占據(jù)了學(xué)生總數(shù)的七成以上［22］，如何幫助這兩類學(xué)生確立自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，提高學(xué)習(xí)興趣，是不少地方高校面臨的重大挑戰(zhàn)。根據(jù)霍蘭德職業(yè)興趣理論，人們會(huì)受到與個(gè)性相匹配的環(huán)境影響，而且多數(shù)人能夠基于自身的態(tài)度、能力和興趣進(jìn)行具體的職業(yè)傾向選擇［23］。針對被動(dòng)順應(yīng)型和排斥型學(xué)生的典型特征，高校要采取積極的應(yīng)對措施，一方面通過課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容和方法調(diào)整，增強(qiáng)學(xué)生專業(yè)與課程選擇彈性以及對未來職業(yè)發(fā)展的適應(yīng)性，另一方面，應(yīng)通過建立全過程、全方位的職業(yè)生涯指導(dǎo)體系，加強(qiáng)大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)，針對不同年級的大學(xué)生開展有目的的職業(yè)規(guī)劃教育。高校針對學(xué)生的興趣特征，開展有針對性的職業(yè)生涯規(guī)劃教育和指導(dǎo)，有利于學(xué)生擺脫迷茫和盲目，及早確立職業(yè)發(fā)展方向，從而獲得更好的大學(xué)體驗(yàn)。