周生旺，程傳銀

2020年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時代學(xué)校體育工作的意見》，其中明確提出把立德樹人作為學(xué)校體育的根本任務(wù)。繼而，中共中央提出在2035年建成“文化強(qiáng)國、教育強(qiáng)國、人才強(qiáng)國”的遠(yuǎn)景目標(biāo)，緊扣落實立德樹人根本任務(wù)，努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系?！傲⒌聵淙恕背蔀樾聲r代學(xué)校體育改革的核心議題與實踐導(dǎo)向，學(xué)校體育教學(xué)成為落實“立德樹人”根本任務(wù)的重要手段與有效途徑[1]。新中國成立70年來，中小學(xué)體育課程歷經(jīng)八次改革，從“計劃”到“標(biāo)準(zhǔn)”的變革，是我國體育課程標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的重要標(biāo)志[2]。體育課程標(biāo)準(zhǔn)作為體育課程改革和發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)，是衡量體育教育發(fā)展水平的重要標(biāo)志，反映了體育課程的動態(tài)建構(gòu)過程[3]。2017年版《普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》（簡稱“體育課程標(biāo)準(zhǔn)”）的頒布與實施具有劃時代的現(xiàn)實意義，是對國際學(xué)科核心素養(yǎng)研究熱潮的本土化呈現(xiàn)，符合新時代學(xué)校體育教育的發(fā)展需求。此課程標(biāo)準(zhǔn)首次提到了“體育學(xué)科核心素養(yǎng)”這一新概念[4]，依據(jù)《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的基本要求，將核心素養(yǎng)理念深入課程當(dāng)中，終究目的是讓體育回歸教育的本質(zhì)。體育學(xué)科核心素養(yǎng)統(tǒng)整了體育課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念與內(nèi)涵、性質(zhì)與目標(biāo)、內(nèi)容與結(jié)構(gòu)、學(xué)業(yè)質(zhì)量評價等內(nèi)容，即學(xué)生通過體育課程學(xué)習(xí)而逐步形成正確的價值觀、必備體育道德品質(zhì)和關(guān)鍵運動技能，主要包括運動技能、健康行為和體育品德[4]。那么，傳統(tǒng)體育教學(xué)在落實體育課程標(biāo)準(zhǔn)時存在哪些實踐困厄？傳統(tǒng)體育教學(xué)應(yīng)該如何轉(zhuǎn)向？理論基礎(chǔ)何在？實踐路向何為？

1 現(xiàn)實與困境：傳統(tǒng)體育教學(xué)落實體育課程標(biāo)準(zhǔn)的實踐困厄

體育學(xué)科核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)下的體育課程標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)始終堅持以“立德樹人”育人目標(biāo)為基本指向，堅持體育學(xué)科核心素養(yǎng)的權(quán)威性與指導(dǎo)性，落實學(xué)生運動能力、健康行為與體育品德三個層面的實踐培養(yǎng)[5]。傳統(tǒng)體育教學(xué)將身與心分離，呈現(xiàn)出顯著的身心二元特征，如傳統(tǒng)的三維教學(xué)目標(biāo)，分為知識與技能、過程與方法、情感與價值觀，三維目標(biāo)遵循著學(xué)生的身心二元發(fā)展規(guī)律，按照教學(xué)過程從身體與心理進(jìn)行劃分，把教與學(xué)、身與心割裂開來。傳統(tǒng)體育教學(xué)把教育看作是對學(xué)生心智的培育，身體是智育的附屬品，體育成為了心智學(xué)習(xí)的傀儡，僅僅是學(xué)習(xí)的生理學(xué)基礎(chǔ)，身體與心智是分開的、對立的、關(guān)系不大的。具體體現(xiàn)在以下三方面：（1）傳統(tǒng)體育教學(xué)目標(biāo)與體育學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的偏離。傳統(tǒng)體育教學(xué)目標(biāo)與體育學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的層級劃分不顯著、實施著力點不明晰、點對點對接不到位[6]。“重體輕心”的傳統(tǒng)體育教學(xué)范式，必然導(dǎo)致體育課程標(biāo)準(zhǔn)形同虛設(shè)、難以執(zhí)行，導(dǎo)致學(xué)生身心得不到塑造，如學(xué)生興趣的的消失、天性的泯滅、品質(zhì)的缺失。（2）以身體規(guī)訓(xùn)與心靈擱置為主的傳統(tǒng)體育教學(xué)難以落實體育課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容。心靈的擱置成為傳統(tǒng)體育教育發(fā)展的磐石，呈現(xiàn)出明顯的身體規(guī)訓(xùn)特征，把學(xué)生的生理性的身體作為第一層面的塑造，而心理教育只是其輔助功能。它把學(xué)生看做是教學(xué)與訓(xùn)練的對象，而不是教育的主體，把教育看作是對身體的規(guī)訓(xùn)，而不是對身心的培育，學(xué)生的學(xué)習(xí)大多是淺表性的技術(shù)模仿與重復(fù)性的個體練習(xí)。（3）“抑心揚體”的功利主義導(dǎo)向的傳統(tǒng)體育教學(xué)評價致使體育課程標(biāo)準(zhǔn)落地難。身心二元教學(xué)思想必然帶來“抑心揚體”的功利主義教學(xué)評價，突出身體生理性指標(biāo)評價，以體育教師為獨立的考核主體，以“運動成績+課堂考勤“為考核內(nèi)容，以終結(jié)性評價為考核方式，這會造成體育教學(xué)的工具性價值突出而本體性價值缺失。工具理性主義導(dǎo)向的傳統(tǒng)體育教學(xué)評價，根本就不利于學(xué)生體育學(xué)科核心素養(yǎng)的生成，更難以實現(xiàn)體育課程標(biāo)準(zhǔn)“立德樹人”的根本任務(wù)與“健康第一”的教學(xué)理念。由此可見，消除身心二元分離的傳統(tǒng)體育教學(xué)思想，回歸身心一元的具身體育教學(xué)思想，已成為新時代學(xué)校體育教學(xué)的基本需求，也是落實體育課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)在規(guī)定性要求。

2 突破與超越：具身化體育教學(xué)的學(xué)理基礎(chǔ)與范式轉(zhuǎn)向

具身認(rèn)知理論作為身體哲學(xué)的核心價值理念，為新時代學(xué)校體育教學(xué)的范式轉(zhuǎn)向提供了學(xué)理上的支撐。具身化體育教學(xué)作為理想化的體育教學(xué)方式與手段，具有感官參與、心身統(tǒng)一與身體力行等特征，是教師為了促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效學(xué)習(xí)而開展的一系列行為組合[7]。具身化體育教學(xué)是對傳統(tǒng)體育教學(xué)的突破與超越，是“身心二元”向“身心一元”的身體哲學(xué)轉(zhuǎn)變，為貫徹落實體育課程標(biāo)準(zhǔn)提供了實踐導(dǎo)向。

2.1 身心一體：具身化體育教學(xué)的學(xué)理基礎(chǔ)

以身心二元論為基礎(chǔ)和前提來探討世界的本原問題，是西方傳統(tǒng)哲學(xué)的一個重要分支。在西方文化語境中，“身”往往是指與“心”對立的生理學(xué)上的軀體[8]。身心對立的二元論哲學(xué)思想在特定的歷史時期能夠讓世人看清世界與認(rèn)清自我。伴隨時代的發(fā)展與進(jìn)步，身心二元思想也帶來了一定的固執(zhí)與偏見，致使人類無法認(rèn)清自我與辨析世界。如身心分離的教學(xué)具有明顯的還原論哲學(xué)思想，具有顯著的生物解剖學(xué)特征，能夠?qū)W(xué)生的認(rèn)知與技術(shù)清晰地呈現(xiàn)出來，有利于“解釋”教學(xué)，但不利于“教”與“學(xué)”；身心一體的教學(xué)則能夠從整體上促進(jìn)學(xué)生身體的全面發(fā)展，把身體看作是能認(rèn)知的主體，并且把認(rèn)知看作是身體的整體性認(rèn)知，有利于“教”與“學(xué)”的融合發(fā)展。身心共存也是身心一體的表現(xiàn)形式，正如梅洛·龐蒂認(rèn)為不但身體主體間是共存的，而且身體主體與世界也是共存的，即身體總是置于一定的時空與環(huán)境中的，闡述了身體是知覺和行為的主體[9]。融合中國傳統(tǒng)哲學(xué)與西方身體現(xiàn)象學(xué)的身心一體哲學(xué)觀，強(qiáng)調(diào)從身體的整體出發(fā)，是身與心的融合與統(tǒng)一，為體育課程標(biāo)準(zhǔn)實踐提供了重要的方法論指導(dǎo)?；谏硇囊惑w論的具身化體育教學(xué)的理論建構(gòu)，預(yù)示著身心二元論的消解與身心一體論的確立。具身化體育教學(xué)標(biāo)示著學(xué)校體育教學(xué)的身體回歸，發(fā)揮了身體的本體論教學(xué)意義，將學(xué)生的身體作為教育的主體與本體，一切教學(xué)都回歸到學(xué)生的身體與靈魂，將學(xué)生的生命價值實現(xiàn)作為崇高的教學(xué)目標(biāo)。體育教學(xué)實踐活動作為一個現(xiàn)代教育不可或缺的重要組成部分，理應(yīng)借助身體現(xiàn)象學(xué)中的懸置還原理論，將體育教學(xué)活動的表象（如技術(shù)、行為、指標(biāo)、成績等）進(jìn)行懸置，挖掘?qū)W校體育教育的本質(zhì)價值（德育、智育、美育、體育），并將其呈現(xiàn)于體育課程教學(xué)之中。

2.2 具身認(rèn)知：具身化體育教學(xué)的范式轉(zhuǎn)向

傳統(tǒng)的教育理念基于身心二元論，以傳統(tǒng)認(rèn)知心理學(xué)為依托，認(rèn)為人的認(rèn)知活動以表征為核心[10]。傳統(tǒng)認(rèn)知心理學(xué)把學(xué)習(xí)看作是學(xué)生的心理認(rèn)知，與身體無關(guān)。具身認(rèn)知理論是對傳統(tǒng)認(rèn)知心理學(xué)的突破與超越，把學(xué)習(xí)作為學(xué)生身心共同融入教學(xué)的具身認(rèn)知過程。具身認(rèn)知理論是20世紀(jì)90年代在西方認(rèn)知理論研究中出現(xiàn)的一種新思潮，強(qiáng)調(diào)身體與環(huán)境的互動在認(rèn)知發(fā)展中的作用，主張人的認(rèn)知是嵌入環(huán)境與身體的一種動態(tài)與生成的概念形成過程，強(qiáng)調(diào)身體與心理的融合與統(tǒng)一[11]。具身認(rèn)知理論突出了身體的可感知、可塑造及人的能動性，呈現(xiàn)了身體的整體生成觀，即人的發(fā)展是全面的發(fā)展、身心協(xié)調(diào)的共生發(fā)展。古希臘時期，柏拉圖在《斐多》中就通過學(xué)習(xí)的回憶說表達(dá)了身心分離的思想，認(rèn)為學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種“去身體化”的活動過程，屬于“離身認(rèn)知”的觀點[8]。而尼采則批判了心高于身（偏向于離身認(rèn)知）的觀點，高揚身體的價值，提出要以肉體為準(zhǔn)繩，將心靈與身體在哲學(xué)中的位置完全顛倒過來，對世界萬物的解釋都應(yīng)以肉體為出發(fā)點，但更加強(qiáng)化了身心的對立[8]。尼采的觀點完美闡釋了我國傳統(tǒng)體育教學(xué)“去心化”的學(xué)習(xí)過程，但“重身輕心”的教學(xué)注定是淺表性的認(rèn)知過程，難以觸及學(xué)生的內(nèi)心世界，更到達(dá)不了學(xué)生的精神世界，感受不到學(xué)生的生命體驗，很難實現(xiàn)生命關(guān)懷與靈魂塑造。此時，梅洛-龐蒂將身體置于哲學(xué)本位論的中心，即“世界的問題，從身體開始”，提出了身心一體的哲學(xué)思想[12]。從“身心二元論”到“身心一體論”轉(zhuǎn)變必然帶來體育教學(xué)理念的范式轉(zhuǎn)向，即從“淺表性認(rèn)知”到“深層次認(rèn)知”、從“離心認(rèn)知”到“具身認(rèn)知”的新時代學(xué)校體育教學(xué)的范式轉(zhuǎn)向，實現(xiàn)了具身化體育教學(xué)對傳統(tǒng)體育教學(xué)的突破與超越。該范式轉(zhuǎn)向更好地迎合了體育課程標(biāo)準(zhǔn)的改革，更有利于學(xué)生體育學(xué)科核心素養(yǎng)的生成。

3 呈現(xiàn)與表達(dá)：具身化體育教學(xué)對體育課程標(biāo)準(zhǔn)實踐的有效達(dá)成

3.1 對體育學(xué)科核心素養(yǎng)的闡釋與踐行

以2017年版高中體育課程標(biāo)準(zhǔn)為例，其中“學(xué)科核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)”部分[4]，明確提出了體育學(xué)科核心素養(yǎng)對體育與健康課程目標(biāo)具有統(tǒng)整作用。落實體育課程標(biāo)準(zhǔn)效果呈現(xiàn)在體育課程目標(biāo)的達(dá)成度上，也就體現(xiàn)在體育學(xué)科核心素養(yǎng)的踐行上。體育學(xué)科核心素養(yǎng)由基本素養(yǎng)發(fā)展而來的，具備素養(yǎng)的基本屬性，是一種長期的、穩(wěn)定的修養(yǎng)[13]，是一個逐漸形成地動態(tài)發(fā)展過程，是對身體所承載知識、技能與態(tài)度、能力的表現(xiàn)形式[14]。毛澤東指出：“體者，載知識之車而寓道德之舍也[15]?！贝恕绑w”即身心一元的身體，指出了身體的本體特性，身體成為了真實存在的身體，為身體的具身性實踐提供了可能。體育學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵集中體現(xiàn)在運動能力、健康行為與體育品德，而能力、行為與品德三者皆發(fā)自于身體的實踐并寄托于身體，是身體的整體性表征。體育學(xué)科知識成為形成運動能力與健康行為的基礎(chǔ)，缺少學(xué)科知識作為基礎(chǔ)，很難形成內(nèi)化的能力與外顯的行為，此時的行為與能力則可看作是知識的外在表現(xiàn)形式。因此，以立德樹人為目標(biāo)，體育學(xué)科核心素養(yǎng)為主線，體育課程目標(biāo)為依據(jù)，具身化體育教學(xué)為手段，形成了“四位一體”的體育課程標(biāo)準(zhǔn)實踐邏輯路線?？傊?，身體作為生成體育學(xué)科核心素養(yǎng)的重要載體，具有“寓舍”之作用，具身化體育教學(xué)為學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的生成提供了學(xué)理上的支撐與實踐上的指向。

毛澤東指出：體育一道，配德育與智育，而德智皆寄于體，無體則無德智也[16]。此處“體”即“體育教育實踐”，形象地描寫了體育教育之功能及其與德育、智育之關(guān)系。運動能力作為核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，通過學(xué)生運動感知而獲得的參加運動和訓(xùn)練的能力，是人的身體形態(tài)、素質(zhì)、機(jī)能、技能和心理能力等因素的綜合表現(xiàn)。運動能力生成具有顯著的具身認(rèn)知特征，通過身心共同參與的身體體驗，在循序漸進(jìn)中生成，符合人的身心發(fā)展規(guī)律。如當(dāng)單個運動技術(shù)出現(xiàn)時，很難呈現(xiàn)出明顯的運動能力，只有將多個或整套運動技術(shù)動作連貫協(xié)調(diào)地整合起來時，才能表現(xiàn)出強(qiáng)大的運動能力，進(jìn)而將多個身體的運動能力整合起來才能形成技戰(zhàn)術(shù)能力，將運動能力與技戰(zhàn)術(shù)能力融合起來才能形成我們通常所說的體育競技能力。其中，運動感知對于體育學(xué)科核心素養(yǎng)的生成起到了關(guān)鍵性作用，屬于身體認(rèn)知過程的核心部分，它基于學(xué)生的身體體驗，是身體與環(huán)境的多元互動過程。但是，若要學(xué)生在體育教學(xué)中形成體驗感知，需要學(xué)生全身心的投入，如身體的在場、精神的聚焦、情景的深入、師生的溝通、團(tuán)隊的合作、技術(shù)的反思等等，以上都是具身化的身體教育過程，或稱之為具身化體育教學(xué)。然而，健康行為與體育品德更是一個身體感知之后，而逐漸地內(nèi)化建構(gòu)過程，確切地的說是身體與環(huán)境互動之后的自我建構(gòu)過程。只有經(jīng)過身體的不斷感知與學(xué)習(xí)，感受到行為給身體帶來的影響，才能將自己所感知的經(jīng)驗，轉(zhuǎn)化為自身的健康行為與道德品質(zhì)，這是符合具身化體育教學(xué)知識生成原理的，準(zhǔn)確的講具身化體育教學(xué)就是一個具身德育的過程[1]。

3.2 對體育課程內(nèi)容的理解與構(gòu)思

2017版體育課程標(biāo)準(zhǔn)中“課程結(jié)構(gòu)”部分[4]明確指出：體育學(xué)科核心素養(yǎng)形成的途徑不僅包括體育與健康課，還有課外體育鍛煉、體育競賽活動和體育社團(tuán)活動，間接地提出了體育課程教學(xué)的實踐場域與活動方式。新課標(biāo)所規(guī)定的場域范圍遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了舊課標(biāo)，新課標(biāo)視域下的體育教學(xué)實踐是廣域的體育教學(xué)活動，教學(xué)內(nèi)容也發(fā)生了相應(yīng)地變化。為了保證學(xué)生身體參與的連貫性與整體性，采用了一體化的課程內(nèi)容，保持模塊之間的連續(xù)性與結(jié)構(gòu)的完整性。我國體育課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的課程內(nèi)容也基本上都是實踐類體驗性體育項目，如球類、田徑類、體操類、游泳等[4]。所開設(shè)的課程項目也都是體驗性的運動項目，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的親身體驗，讓師生共同在真實的體育教學(xué)場景中互動學(xué)習(xí)，從而獲得學(xué)習(xí)的快樂，進(jìn)而達(dá)到體育課程育人價值。2017年版體育課程標(biāo)準(zhǔn)中“課程內(nèi)容”部分，明確指出：體育課程內(nèi)容主要包括體能、運動技能與健康教育[4]。體育課程標(biāo)準(zhǔn)對課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的設(shè)計，主要以實踐性教育內(nèi)容為主，通過對學(xué)生體能的提升、運動技能的習(xí)得與健康教育的學(xué)習(xí)，培育學(xué)生的體育學(xué)科核心素養(yǎng)。具身化體育教學(xué)主要以學(xué)生的身體體驗與感知為基礎(chǔ)的體育教學(xué)活動，一切都從身體的體驗出發(fā)。

具身認(rèn)知理論下的情景化教學(xué)是對體育課程內(nèi)容的科學(xué)化構(gòu)思與實踐。情景化教學(xué)作為體育課程標(biāo)準(zhǔn)變革的一大亮點，是具身化體育教學(xué)的重要組織形式，有利于促進(jìn)學(xué)生實踐性知識的生成。經(jīng)過實踐性活動發(fā)揮教學(xué)效用，需要通過實踐性教學(xué)及學(xué)生的親身感知獲得知識，這與體育課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容實踐相匹配。具身化體育教學(xué)增強(qiáng)了學(xué)生對情景化體育教學(xué)內(nèi)容的感知與體驗，提高學(xué)科教學(xué)內(nèi)容向結(jié)構(gòu)化知識內(nèi)容轉(zhuǎn)換，有利于師生實踐性知識的生成。具身化體育教學(xué)以師生主動參與的身體感知為基礎(chǔ)，主動參與并不是個體獨立的參與，而是團(tuán)結(jié)協(xié)作的共同學(xué)習(xí)，是與體育教學(xué)情景高度融合的場景。具身化體育教學(xué)中的體育教學(xué)情景是真實、復(fù)雜的，而不是簡單、虛假的，貼近學(xué)生的生活與走進(jìn)學(xué)生的身心，而不能遠(yuǎn)離學(xué)生的身體。當(dāng)然體育教學(xué)情景都是虛擬、仿造真實體育場景設(shè)計出來的，與真實的生活還是存在一定的差距，只有堅持貫徹具身性體育教學(xué)情景的創(chuàng)設(shè)原則，才不會走樣、變質(zhì)。

3.3 對體育課程實施的落實與表達(dá)

2017版體育課程標(biāo)準(zhǔn)中“實施建議”部分[4]，明確指出：教師要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、課程實施方案和計劃，以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)為主要目標(biāo)，將其貫穿在教學(xué)過程中，并結(jié)合所教運動項目的特點、學(xué)生實際情況和課程資源等，創(chuàng)造性地開展教學(xué)，科學(xué)地設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)，合理選擇教學(xué)內(nèi)容，改革和創(chuàng)新教學(xué)組織形式，靈活運用教學(xué)方法和手段，不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量。體育課程標(biāo)準(zhǔn)對課程教學(xué)的組織形式、教學(xué)計劃制定與課堂教學(xué)提出了詳細(xì)的建議，尤其是在“課堂教學(xué)”部分中，明確提出以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)為基本追求，以及轉(zhuǎn)變課程知識觀、改變教學(xué)方式、拓寬教學(xué)空間、采取多種教學(xué)形式、保證運動負(fù)荷、實現(xiàn)課內(nèi)外結(jié)合、形成教學(xué)特色、重視健康教育等具體實施建議。體育課程標(biāo)準(zhǔn)所提出的有關(guān)教學(xué)組織形式與教學(xué)計劃制定的建議，更多的是針對課程模塊與教學(xué)內(nèi)容設(shè)計與實施而提出的。而以學(xué)生身心發(fā)展為中心的具身化體育教學(xué)，與發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)相一致，是對體育課程實施建議的有效落實與深刻表達(dá)。

“課堂教學(xué)”部分所提出的體育課程知識觀，從注重單個知識和技術(shù)教學(xué)向?qū)W科核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)了知識的情境性、生活化、結(jié)構(gòu)化、實效性與整體性特征。此類知識是實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的基礎(chǔ)條件，是達(dá)成學(xué)科核心素養(yǎng)的基本要求。體育學(xué)科知識的獲得必須要保證學(xué)生的全身心參與，并且要基于身體的體驗與感知基礎(chǔ)之上，經(jīng)過身體的反思與建構(gòu)才能形成。具身化體育教學(xué)對過程的完整性與教學(xué)的情景化提出了更高的要求，強(qiáng)化了學(xué)生的學(xué)科知識的結(jié)構(gòu)化，提高了學(xué)生對知識的實踐運用能力。同時，具身化體育教學(xué)的情景化設(shè)計作為體育課程標(biāo)準(zhǔn)落實的重要基礎(chǔ)，主要包括教學(xué)情景的生活化、真實性、連續(xù)性，讓學(xué)生能夠身臨其境地去進(jìn)行身體交流與心靈溝通，達(dá)到師生的靈魂觸動，形成完滿人格、堅韌不拔的體育精神與優(yōu)良的體育道德品質(zhì)。從具身認(rèn)知理論發(fā)現(xiàn)，具身認(rèn)知主要發(fā)生在學(xué)生的親身體驗當(dāng)中，更加需要經(jīng)過學(xué)生自身的身心感知及與同學(xué)、教師深度地交流，最后通過學(xué)生自身的身體實踐與反思才能實現(xiàn)，并且具身認(rèn)知所形成的身體體驗與感知，也是最深刻、最真實、最有效的。由此可見，具備一定運動負(fù)荷的課堂教學(xué)是實現(xiàn)具身化體育教學(xué)的條件，是保證學(xué)生具身認(rèn)知學(xué)習(xí)實現(xiàn)的關(guān)鍵，沒有教學(xué)強(qiáng)度與練習(xí)密度的教學(xué)很難產(chǎn)生具身認(rèn)知效果。

3.4 對學(xué)業(yè)質(zhì)量評價的呈現(xiàn)與達(dá)成

2017年版體育課程標(biāo)準(zhǔn)中首次提到學(xué)業(yè)質(zhì)量，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是以體育學(xué)科核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容及學(xué)生學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)，依據(jù)不同學(xué)業(yè)水平成就表現(xiàn)的關(guān)鍵特征，將學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)劃分為不同水平，并描述不同水平學(xué)習(xí)結(jié)果的具體表現(xiàn)[4]。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)作為“課程話語”變革下的產(chǎn)物，是聯(lián)結(jié)學(xué)科核心素養(yǎng)教育理念與體育教師教學(xué)實踐及學(xué)生學(xué)習(xí)行為的溝通中樞，其本質(zhì)是教育實踐價值與教育實踐目的共同作用的結(jié)果[16]。在學(xué)業(yè)質(zhì)量水平中的“質(zhì)量描述”部分發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)質(zhì)量評價注重定量與定性相結(jié)合的評價方式，指標(biāo)包括量化指標(biāo)，如每周幾次課外體能練習(xí)、觀看幾場比賽、游多少米等等，還有定性指標(biāo)，如尊重對手、尊重裁判、挑戰(zhàn)自我等等。單從指標(biāo)屬性來看，定性指標(biāo)大都屬于難以量化的具身化特征顯著的測評指標(biāo)，它的考量在傳統(tǒng)體育教學(xué)中是很難實現(xiàn)的。傳統(tǒng)的體育教學(xué)面對定性評價指標(biāo)（如德育指標(biāo)）等的評價基本上是知難而退了，并且都是將身體指標(biāo)與心理指標(biāo)分開測評，致使學(xué)業(yè)質(zhì)量中的定性指標(biāo)評價難以開展?；谏眢w的具身化體育教學(xué)重點關(guān)注學(xué)生在體育學(xué)習(xí)過程中身體的發(fā)展變化，以學(xué)生身體發(fā)展變化的整體性表現(xiàn)為依據(jù)，不再單以學(xué)習(xí)結(jié)果為主要參照，而是注重身體的發(fā)展過程，強(qiáng)調(diào)動態(tài)評價與發(fā)展性評價，這與學(xué)業(yè)質(zhì)量提出的目標(biāo)不謀而同。

學(xué)業(yè)質(zhì)量評價更加有利于具身體育教學(xué)的實踐操作，能夠有效反映出學(xué)生的身心健康的整體發(fā)展水平。學(xué)業(yè)質(zhì)量評價優(yōu)化了過去的終結(jié)性評價，轉(zhuǎn)變?yōu)橐越K結(jié)性評價、表現(xiàn)性評價與過程性評價相結(jié)合的綜合性評價，更能體現(xiàn)出身體在體育教學(xué)中的發(fā)展規(guī)律，體現(xiàn)了身體的重要地位。具身化體育教學(xué)評價重點關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程的動態(tài)表現(xiàn)，屬于過程性評價與表現(xiàn)性評價，基本上能夠達(dá)到學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的要求。學(xué)業(yè)質(zhì)量評價從注重學(xué)生身體素質(zhì)的發(fā)展到關(guān)注學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的生成轉(zhuǎn)向。學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量評價是一項綜合性評價，其能夠很好地在學(xué)生整個學(xué)業(yè)發(fā)展中體現(xiàn)出更加有價值的作用，為體育全面納入中高考考試制度奠定了實踐性基礎(chǔ)。具身化體育教學(xué)評價在注重結(jié)果評價的基礎(chǔ)上，更關(guān)注學(xué)習(xí)效果的整體評價，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的身體感受及實踐性知識的生成?；诖?，具身化的體育教學(xué)評價有利于開展學(xué)業(yè)質(zhì)量評價與貫徹落實體育課程標(biāo)準(zhǔn)。

4 實踐與創(chuàng)新：具身化體育教學(xué)落實體育課程標(biāo)準(zhǔn)的實踐探索

體育課程標(biāo)準(zhǔn)的落實必須緊緊圍繞在發(fā)展學(xué)生體育學(xué)科核心素養(yǎng)這一宏觀目標(biāo)。具身化體育教學(xué)將體育學(xué)科教學(xué)內(nèi)容情景化處理，借助身體的體驗與感知，逐漸將教學(xué)內(nèi)容內(nèi)化于學(xué)生身體的具身認(rèn)知過程，對于落實體育課程標(biāo)準(zhǔn)具有明顯優(yōu)勢。依據(jù)具身認(rèn)知理論，確立了基于身體與生命的具身化體育教學(xué)價值與目標(biāo)，建構(gòu)了以“體驗—感知—互動—內(nèi)化—建構(gòu)”為演進(jìn)脈絡(luò)的具身化體育教學(xué)行動主線與基本理路，剖析了由“經(jīng)驗、情景、對話、生成、評價”構(gòu)成的具身化體育教學(xué)實踐手段與行動邏輯。

4.1 價值闡釋與目標(biāo)定位

具身認(rèn)知理論把身體作為思考問題的基本原點，把身體看成是實踐活動的起點與終點。用身體統(tǒng)領(lǐng)具身化體育教學(xué)實踐，將完滿健康的身體作為教學(xué)的基本目標(biāo)，把身體的體驗與感知、互動與對話、內(nèi)化與建構(gòu)作為實現(xiàn)目標(biāo)的實踐途徑，通過身體的感覺與思維、動作與語言、實踐與反思，實現(xiàn)學(xué)校體育教育的目的。身體作為具身化體育教學(xué)的本體，對于體育教學(xué)實踐活動起到統(tǒng)整作用，以師生身體為基準(zhǔn)，強(qiáng)化學(xué)生身心感知，形成學(xué)生學(xué)科知識結(jié)構(gòu)、運動技能、健康行為與體育品質(zhì)，最終形成完滿的人格，實現(xiàn)身心的健康協(xié)調(diào)發(fā)展。具身化體育教學(xué)將身體看作具有鮮活的生命，把教學(xué)過程看作是師生共同主動追求生命價值的身體行動，突出了教學(xué)的互動性與動態(tài)生成性。由此，生命便成為了具身化體育教學(xué)的價值本體，把生命作為體育教學(xué)目標(biāo)確立的重要依據(jù)?；谏眢w的具身化體育教學(xué)實踐就是為了實現(xiàn)學(xué)生的生命價值，如健康的生命觀、價值觀與世界觀，形成健康積極地生命態(tài)度與價值追尋。生命引領(lǐng)價值為具身化體育教學(xué)目標(biāo)的確立提供了重要的參照。因此，身體與生命成為了具身化體育教學(xué)的兩大價值主體，貫徹整個教學(xué)實踐過程。

一方面，貫徹落實體育課程標(biāo)準(zhǔn)的價值目標(biāo)，堅持體育學(xué)科核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)的具身化體育教學(xué)目標(biāo)，具有重要的教學(xué)實踐意義。體育學(xué)科核心素養(yǎng)基于學(xué)科，體育課程標(biāo)準(zhǔn)針對課程，體育教學(xué)直面教學(xué)，三者在層次上是一個遞減關(guān)系[6]。在具體內(nèi)容與目標(biāo)上，體育學(xué)科核心素養(yǎng)應(yīng)成為學(xué)校體育教學(xué)實踐的指導(dǎo)綱領(lǐng)，起到引領(lǐng)作用[6]。另一方面，貫徹生命引領(lǐng)價值的體育教學(xué)理念，突出學(xué)生的身心協(xié)同發(fā)展，將“生命—實踐”教育思想貫穿于體育教學(xué)主線，建立基于健康、素養(yǎng)與生命的體育教學(xué)身體觀。首先，堅持“健康第一”的體育教學(xué)指導(dǎo)思想?！敖】档谝弧钡闹笇?dǎo)思想立足于身心一體的身體觀，即“在生理性、物理性、客體性的身體觀中融進(jìn)了精神性、能動性、主體性、健康性內(nèi)容”[17]。把具身化體育教學(xué)實踐價值目標(biāo)定位于學(xué)生健康的身體，這里的身體具有生物學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)與倫理學(xué)的意義。其次，確立“素養(yǎng)導(dǎo)向”的具身化體育教學(xué)實踐理念。堅持“素養(yǎng)本位”教學(xué)理念，始終堅持體育教學(xué)目標(biāo)與體育學(xué)科核心素養(yǎng)保持高度對接，建構(gòu)身體素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)下的多元化、層級化的具身化體育教學(xué)目標(biāo)結(jié)構(gòu)，并將具身認(rèn)知的目標(biāo)落實到體育教學(xué)實踐當(dāng)中。最后，落實“生命—實踐”的具身化體育教學(xué)的價值目標(biāo)。把生命作為具身化體育教學(xué)實踐的崇高價值目標(biāo)，將對學(xué)生生命的終極關(guān)懷與終極追求作為教學(xué)實踐的關(guān)鍵過程，實現(xiàn)一種內(nèi)在于身體、內(nèi)在于生命的精神超越。

4.2 實踐主線與基本理路

具身化體育教學(xué)是對傳統(tǒng)體育教學(xué)的繼承與發(fā)展，是在工具理性主義的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步突出其價值理性，實現(xiàn)體育學(xué)科的全面育人價值目標(biāo)，塑造學(xué)生完美的精神世界與生命世界，實現(xiàn)對健康生命的追尋。身體既是教學(xué)實踐的本體，也是教學(xué)認(rèn)識的主體，更是教學(xué)過程的主客一體。身體的教育實踐成為了具身化體育教學(xué)的重要實踐依據(jù)，它認(rèn)為身體教育是人生存與發(fā)展的重要實踐過程，是身體具身認(rèn)知的學(xué)習(xí)過程，經(jīng)過身體的體驗、感知、互動、內(nèi)化與建構(gòu)，形成知識、思維、能力、品質(zhì)、精神的全育教學(xué)過程?；诖耍?gòu)了以“體驗—感知—互動—內(nèi)化—建構(gòu)”為演進(jìn)脈絡(luò)的具身化體育教學(xué)行動主線，遵循了具身認(rèn)知的身心發(fā)展規(guī)律，指明了具身化體育教學(xué)的實踐理路。首先，體驗作為形成具身認(rèn)知的重要前提，身體的體驗與感知來源于身體的認(rèn)知整體，成為認(rèn)識世界的第一步，共同構(gòu)成身體運動感覺通道。建立于師生感知基礎(chǔ)之上的具身化體育教學(xué)，有利于落實課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容，強(qiáng)化學(xué)生身體與環(huán)境的互動，提升體育教學(xué)效果，發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)。同時，還要創(chuàng)建有利于學(xué)生身體體驗的具身化體育教學(xué)環(huán)境，如教學(xué)情景、場地環(huán)境、師生氛圍、社會環(huán)境等。其次，身體互動呈現(xiàn)了身體與環(huán)境之間的相互作用關(guān)系，具有明顯的主體間性特征[18]，成為具身認(rèn)知教學(xué)的重要動力源泉。身體互動突出了師生之間的主體交互性，解決師生身心關(guān)系的割裂，沒有身體的互動，很難形成有效的具身認(rèn)知結(jié)構(gòu)，難以實現(xiàn)穩(wěn)定地學(xué)科知識、學(xué)科思維與能力結(jié)構(gòu)。具身化體育教學(xué)中的身體互動，能夠強(qiáng)化學(xué)生對于教學(xué)情景的感知，有利于促進(jìn)學(xué)生的具身認(rèn)知學(xué)習(xí)。最后，身體的內(nèi)化與建構(gòu)作為認(rèn)知學(xué)習(xí)的整體，是具身化體育教學(xué)的重要學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。身體內(nèi)化作為具身化體育教學(xué)認(rèn)知形成的內(nèi)部環(huán)節(jié)，將外部學(xué)科知識內(nèi)化于身的重要過程。

4.3 實踐手段與行動邏輯

在建構(gòu)具身化體育教學(xué)實踐主線的基礎(chǔ)上，探尋實現(xiàn)具身認(rèn)知的體育教學(xué)實踐手段，探明教學(xué)的行動邏輯，具有重要的實踐指向性作用。具身化體育教學(xué)將“經(jīng)驗、情景、對話、生成、評價”作為實踐手段，并與“體驗—感知—互動—內(nèi)化—建構(gòu)”的實踐主線相輔相成。情景化教學(xué)中的場景構(gòu)成了體育教學(xué)情景，是形成身體體驗與感知的重要場所與環(huán)境。而對話是基于主體地位平等的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)身體間的交流、協(xié)商與合作，是身體互動的重要形式與方式。生成作為具身認(rèn)知的根本特征，成為具身化體育教學(xué)的關(guān)鍵，是體育教學(xué)意義生成的轉(zhuǎn)折點。評價作為具身化體育教學(xué)的重要實踐工具，是衡量教學(xué)效果生成的有效手段。總之，基于原初的身體體驗或原有的身體經(jīng)驗的具身化體育教學(xué)，通過情景化的教學(xué)與身體的對話關(guān)系，經(jīng)過生成性的體育教學(xué)過程，形成新的知識結(jié)構(gòu)與認(rèn)知經(jīng)驗，這是一個標(biāo)準(zhǔn)的身體具身實踐過程，是具身化體育教學(xué)的行動邏輯。

當(dāng)然，師生的身體經(jīng)驗主要來自于體育教學(xué)情景，體育教學(xué)情景也是產(chǎn)生身體體驗與感知的重要場所，通過師生共同與教學(xué)環(huán)境的動態(tài)交互作用而生成的，由此可見具身化體育教學(xué)具有一定的情景性[10]。情景的設(shè)計必須遵循具身認(rèn)知的教學(xué)原則，情景的復(fù)雜程度應(yīng)循序漸進(jìn)、因人而異，逐步復(fù)雜化與多元化，切勿過分追求復(fù)雜而帶來教學(xué)內(nèi)容難度，影響學(xué)生身體參與的積極性與主動性。身體對話實現(xiàn)于平等主體關(guān)系之間的合作、溝通與交流之中，包涵主體之間的身心交融與互動，主要有情感、動作、語言、技能、知識的交流，成為提升教學(xué)互動的主要方式。身體的對話不僅僅是簡單的合作，應(yīng)當(dāng)是在復(fù)雜的體育教學(xué)情景與場景中，通過激發(fā)學(xué)生身體的主動感知，達(dá)到身體的情感、意識與行為的交融。感知與互動的目的就是為了生成，這也是具身化體育教學(xué)的根本目的。具身化體驗教學(xué)結(jié)果具有顯著的生成性，如體育課程標(biāo)準(zhǔn)中提及的知識、能力、品德、行為、意識、思維等等，是一種身體的生成，具有穩(wěn)定與持久的特征。身體的生成是具身認(rèn)知的重要特征，其中學(xué)生體育學(xué)科核心素養(yǎng)就是生成的主要內(nèi)容。具身化體育教學(xué)評價作為重要的實踐效果檢視工具，將生成與評價融合起來建構(gòu)生成性的體育教學(xué)評價手段，有利于引導(dǎo)具身化體育教學(xué)實踐，提高身體教育的實踐效果。

5 結(jié)語

“立德樹人”作為新時代學(xué)校體育教育的根本任務(wù)，體育學(xué)科核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)著體育課程標(biāo)準(zhǔn)與體育教學(xué)實踐。身心二元論導(dǎo)向的傳統(tǒng)體育教學(xué)，呈現(xiàn)出顯著的身心分離的教學(xué)特征，不利于體育課程標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行與實踐。具身認(rèn)知理論給體育課程標(biāo)準(zhǔn)實踐提供了新的研究視角，突出具身認(rèn)知的體育教學(xué)實踐，是一個身心融合發(fā)展的具身認(rèn)知過程，能夠有效地落實體育課程標(biāo)準(zhǔn)，實現(xiàn)學(xué)生體育學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展，達(dá)到立德樹人基本目標(biāo)。然而，本文僅僅是對具身化體育教學(xué)的實踐方案做了初步探索，具體如何在體育課堂教學(xué)當(dāng)中細(xì)化落實，還需要深入的探究與驗證。