朱惠蘭

（浙江師范大學工學院，浙江金華 321000）

18世紀60年代，英國發(fā)生工業(yè)革命，蒸汽機的工業(yè)應用解決了機械化生產(chǎn)的能源問題，生產(chǎn)技術(shù)的產(chǎn)生突破性發(fā)展，從而導致技術(shù)技能工人的需求激增，“三明治課程”（sandwich course）由此誕生，即學生半年在學校，半年在工廠，如此循環(huán)，這也是實習行為的最早起源。可以看出，實習活動在誕生之初與經(jīng)濟發(fā)展緊密相關(guān)。我國早期的實習制度可以追溯到20世紀50到70年代，這一時期的實習制度富有濃厚的計劃經(jīng)濟色彩。學校在前一個年度提出實習計劃，上報教育主管部門，教育主管部門和國家計劃委員會統(tǒng)籌規(guī)劃，給各接受實習任務的不同企業(yè)下達指令。由于在職員工數(shù)量不足或是質(zhì)量不高，實習生的進入對于提高實習單位效益有著積極影響，同時在國家統(tǒng)一要求下，高等學校投入了大量資源用來組織、管理實習。因此，外有單位的需要，內(nèi)有高校的重視，實習質(zhì)量有所保障。八十年代以后我國逐步向市場經(jīng)濟過渡，中共中央決定逐步擴大企業(yè)和高校自主權(quán)，一直到十四大召開，我國正式從計劃經(jīng)濟走向市場經(jīng)濟。在此背景下，1998年頒布了《高等教育法》，明確指出高校享有自主制定教學計劃、實施教學活動的權(quán)利。至此，實習作為高校重要的教學環(huán)節(jié)，已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)楦咝Ｐ袨?，實習單位的選擇也完全由高校自主決定，政府只對實習活動間接引導。

在早期，高校學生的實習由政府統(tǒng)一安排和協(xié)調(diào)高校與企業(yè)的管理，既保證了實習質(zhì)量，也促進了企業(yè)的發(fā)展。然而，實習已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)楦咝：推髽I(yè)合作的教學行為，少了外部監(jiān)管機制，高校學生的實習質(zhì)量如何保障呢？在此背景下，構(gòu)建科學合理的實習質(zhì)量評價指標體系就顯得尤為重要。

一、實習質(zhì)量評價的研究現(xiàn)狀

在高校與企業(yè)實習教學的合作過程中，產(chǎn)生了多種多樣的實習形式，本文所指的實習專指畢業(yè)實習，即由學校謀劃、在企業(yè)環(huán)境中產(chǎn)生的與學生所學專業(yè)高度關(guān)聯(lián)的實踐活動。目前，針對本科層次實習質(zhì)量評價的研究較少，已有研究大多集中在高職頂崗實習質(zhì)量評價和本科某一專業(yè)的實習質(zhì)量評價兩個方面。

在高職頂崗實習質(zhì)量評價中，比較有代表性的是學者易蘭華的研究。研究者基于利益相關(guān)者視角，盡可能多地收集不同主體在實習過程中的訴求，最后采用AHP法確定指標權(quán)重，構(gòu)成了高職院校頂崗實習教學質(zhì)量多元化評價指標體系。［1］時會美等人從高職學生頂崗實習的學生和準職業(yè)人雙重身份出發(fā)，構(gòu)建了5個一級評價指標，［2］陸善興則從實踐主體和客體兩個層面，對四個主題八個要素做出考慮，據(jù)此設(shè)計了實習實訓質(zhì)量評價體系。［3］在本科專業(yè)實習質(zhì)量評價中，學界更多討論的是教育實習評價問題。王邦勇參照《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》中的領(lǐng)域維度，設(shè)計了4個層次10個指標的學前教育專業(yè)學生頂崗實習實效性評價指標體系。［4］也有學者對專業(yè)實習基地構(gòu)建了評價指標體系。如余邵勝等人通過分析能源與動力工程專業(yè)的實踐教學目標，采用德爾菲法設(shè)計了3個二級指標，9個三級指標。［5］

在大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新的背景下，在中國制造2025戰(zhàn)略的推動下，高校實習的重要性日益突出。評價能夠推動實習質(zhì)量的快速提高，然而并未引起足夠的重視。實習質(zhì)量評價至少還存在以下問題：實習質(zhì)量評價體系的限定主體多為高職或本科層次某一專業(yè)，以本科院校整體為單位出發(fā)的研究較少，即目前還沒有建立起校院兩級的實習質(zhì)量評價體系；質(zhì)量評價的根本目標是“以評促教”，因此選擇合理的價值目標就成為關(guān)鍵，而這點在已有研究中少有提及；就評價活動而言，站在不同的角度得出的評價結(jié)果必定有所差異，因此需要一套科學的理論依據(jù)，但大多數(shù)研究并未做到。另外，有些評價指標體系是依據(jù)不同利益相關(guān)者對實習質(zhì)量的訴求而構(gòu)建的，是否具有合理性？每個評價主體都有自己的評價標準，如何同時滿足所有利益相關(guān)者的要求，并將各方要求綜合平衡是這一研究模式的難題。

二、實習質(zhì)量評價模型構(gòu)建

實習是一個復雜的系統(tǒng)工程，有必要采用模型化思維構(gòu)建實習質(zhì)量評價體系。同時，實習質(zhì)量評價是評估活動，必然帶有一定的價值取向，因此在模型設(shè)計之初就應該考慮到價值因素，保證價值取向和指標體系的一致性。

1.實習質(zhì)量評價模型的構(gòu)建依據(jù)

（1）實習質(zhì)量評價的價值取向

近年來對實習的“實用性”價值取向的批判越來越多。如在教育領(lǐng)域，有學者認為學校實習時間短暫，并且連續(xù)性差，不可能培育學生的教育實踐能力。另一方面，從教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律來看，要想使得實習教育成為專業(yè)性的活動，當務之急應該是構(gòu)建教師專業(yè)知識體系。如工程類的實踐，專業(yè)要求較高，必須有理論的指導，這樣的理論對于他們指導實習來說是必不可少的。顯然，批判者們更加側(cè)重實習的學術(shù)價值，但是這一實習價值取向忽視了教育與國家經(jīng)濟增長的關(guān)聯(lián)性，不利于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展。值得關(guān)注的是，在當前就業(yè)難的背景下，也有學者認為大學生就業(yè)能力的缺口是導致人才市場職位空缺和失業(yè)共存的主要原因，只有高校明確以“提升大學生就業(yè)能力”為發(fā)展宗旨，才有可能減輕大學生結(jié)構(gòu)性失業(yè)的壓力。而在學校語境下，除了包裹在課堂教學中的就業(yè)能力外，實習無疑成為提升就業(yè)能力的主要方式。已經(jīng)有大量學者通過實證研究得出結(jié)論，實習實訓對就業(yè)能力具有顯著影響。比如，卿石松等人運用Probit模型對山東省2007屆高校畢業(yè)生就業(yè)能力與就業(yè)現(xiàn)狀做了調(diào)研，調(diào)研結(jié)果表明實習不僅能夠提升大學生就業(yè)能力，也能夠直接促進大學生就業(yè)。［6］

價值取向是構(gòu)建評估體系的底層邏輯，直接作用于評估模型的運行?！皯眯浴焙汀皩W術(shù)性”都是一種過于片面的價值取向，而“就業(yè)能力導向”的實習觀符合當代“以學生需要為中心”的教育評價理念。聯(lián)合國教科文組織曾指出，要“培養(yǎng)學生的就業(yè)能力能夠幫助個體獲得相應的生產(chǎn)、生活能力，滿足特定時期內(nèi)勞動力市場的需要，從而協(xié)助個人更好地適應社會的發(fā)展”。

（2）CIPP評價模式

1966年，美國學者斯塔弗賓提出了著名的“CIPP評價模式”，CIPP評價模式又被稱為“決策導向評價模式”。這一評價模式是為管理者科學決策服務的，評價目標是為了改進當前活動?！癈IPP評價模式”顛覆了以往“評價是為了描述評價對象水平并作出區(qū)分”的認知，因此，一經(jīng)推出便得到廣泛的認可，例如聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《世界教育報告》中采用的指標系統(tǒng)就是沿用了CIPP的模式。具體來看，CIPP評價模式分為4個組成部分，分別是背景評價、輸入評價、過程評價和結(jié)果評價。背景評價是在了解評價對象主客觀背景的前提下，找出教育目標和教育實際之間的差距；輸入評價是為完成教育目標而采取的教育行為的可行性進行評價；過程評價是對方案實際運行過程的監(jiān)督與反饋；結(jié)果評價是對教育目標完成度的評判?？梢钥闯鯟IPP評價模式集診斷性評價、過程性評價、形成性評價、終結(jié)性評價于一體，能夠形成評價閉環(huán)，促進評價對象可持續(xù)發(fā)展。

實習包括實習前、中、后三個階段，從實習質(zhì)量評價的時間節(jié)點來看，與CIPP評價維度的分類是一致的。采用CIPP評價模式有助于每一個階段的科學決策，從而最大化利用實習資源。當前“就業(yè)難”是亟需解決的社會問題，通過實習培養(yǎng)學生的就業(yè)能力能夠有效緩減各方壓力。然而，實習價值取向會隨著經(jīng)濟社會發(fā)展、高等教育改革方向而變化的。我國高等教育正在逐漸實現(xiàn)從“回應市場需求”到“引領(lǐng)市場需求”的轉(zhuǎn)變，相應地，實習是人才培養(yǎng)的重要組成部分，其價值目標也會改變。因此，實習質(zhì)量評價是一個不斷發(fā)展的過程，我們只能通過實習質(zhì)量評價來評估當前實習質(zhì)量價值取向的實現(xiàn)情況，這與CIPP評價模式更重視過程的理念不謀而合。

2.“一核心、三階段”實習質(zhì)量評價模型的構(gòu)建

基于以上分析，圖1展示了“一核心、三階段”實習質(zhì)量評價模型。

圖1 實習質(zhì)量評價模型

（1）“一核心”內(nèi)涵

“一核心”指的是以就業(yè)能力為導向的實習質(zhì)量評價取向，其決定了評價指標的選擇。那什么是就業(yè)能力，實習對就業(yè)能力的哪些方面產(chǎn)生了影響呢？筆者參考了大量實證研究，發(fā)現(xiàn)實習對就業(yè)能力各個維度均有顯著影響，因此筆者總結(jié)了現(xiàn)有研究中就業(yè)能力的通用結(jié)構(gòu)，即專業(yè)知識和技能、個人品質(zhì)（自我效能感、元認知、職業(yè)態(tài)度）、通用技能（人際溝通能力、合作能力、解決問題能力），據(jù)此構(gòu)建實習質(zhì)量評價指標體系。

（2）“三階段”內(nèi)涵

“三階段”指的是實習前、實習中以及實習后，基于CIPP評價模式，分別進行背景評價、輸入評價、過程評價和結(jié)果評價。其中背景評價和輸入評價在實習前開展，這一階段主要評價實習的環(huán)境、物質(zhì)和制度基礎(chǔ)。以往的背景評價忽視了教育與社會、經(jīng)濟及文化的聯(lián)系，事實上任何教育活動都不可能脫離社會經(jīng)濟而存在于一個與世隔絕的真空中。過程評價是培養(yǎng)學生就業(yè)能力的主導部分。實習過程中有沒有實習項目、學生是否積極參與是提高學生就業(yè)能力的關(guān)鍵問題。結(jié)果評價則是對學生實際就業(yè)能力的評估，也是檢驗實習背景與過程有效性的標尺。

三、實習質(zhì)量評價的指標體系構(gòu)建

實習質(zhì)量評價模型為遴選評價指標設(shè)定了框架，不同實習階段應該選擇哪些指標評估學生的就業(yè)能力成為關(guān)鍵。評價指標體系是教學評估的重要參考標準，直接影響著高校實習教學的質(zhì)量，因此指標體系構(gòu)建應該采用主觀與客觀相結(jié)合、質(zhì)性和量化相結(jié)合的方法，并需經(jīng)過多次論證。

1.實習質(zhì)量評價指標體系構(gòu)建

基于“一核心、三階段”構(gòu)建實習質(zhì)量評價模型，筆者總結(jié)了中外文獻中關(guān)于“實習質(zhì)量”的評價指標，根據(jù)“就業(yè)能力”的內(nèi)涵、形成機制，剔除與新增了相關(guān)指標，最后在專家討論的基礎(chǔ)上形成了實習質(zhì)量評價指標體系。指標體系包含了4個一級指標，8個二級指標和23個三級指標（表1）。

表1 實習質(zhì)量評價指標體系

在背景評價中，毫無疑問，個體的就業(yè)能力受特定環(huán)境和文化背景的影響，并且由于學生個性傾向和心理特征不同而產(chǎn)生差異。學生實習的過程也是逐漸內(nèi)化高校和企業(yè)文化的過程，在這一過程中，學生的實習動機和實習興趣與就業(yè)能力正相關(guān)。因此，企業(yè)和高校的環(huán)境氛圍、學生需求構(gòu)成了背景評價要素。在輸入評價中，導師隊伍是影響實習質(zhì)量的關(guān)鍵因素，由專業(yè)知識、專業(yè)技能和師資充裕程度構(gòu)成。另外，實習基地與組織保障是開展實習的先決條件，也是培養(yǎng)學生就業(yè)能力的基礎(chǔ)。

在過程評價中，實習項目的“實踐性”“系統(tǒng)性”直接關(guān)聯(lián)學生的就業(yè)能力。其中，“實踐性”指的是為實習生分配與專業(yè)契合度高的崗位，能夠?qū)W以致用；“系統(tǒng)性”指的是符合學生認知規(guī)律的實習項目安排，綜合性、設(shè)計性高的項目能夠循序漸進地提高學生能力。另外，積極有效的導師指導會提高學生的學習參與度，能夠間接促進就業(yè)能力的提升。師生參與不僅包括學生與教師的投入度，如學生的出勤率、實習態(tài)度，教師的指導時間和指導頻率，也包括師生關(guān)系，如學生對導師的信任、導師關(guān)心學生的程度。除此以外，不少研究表明，學生關(guān)心實習考核制度。如果缺少反饋環(huán)節(jié)，實習系統(tǒng)無法形成閉環(huán)，學生的就業(yè)能力就很難快速提高。

在結(jié)果評價中，根據(jù)實習對就業(yè)能力的作用維度，設(shè)計了專業(yè)知識和技能、個人品質(zhì)、通用技能三個維度，采用企業(yè)調(diào)研問卷有利于客觀評價學生的實習效果。

2.實習質(zhì)量評價指標體系權(quán)重的確定

本研究采用AHP計算實習質(zhì)量評價體系中的權(quán)重。層次分析法（AHP）是美國匹茲堡大學T.L.Saaty教授提出的，之后被廣泛應用于評價指標體系的權(quán)重計算。其方法是先由多名專家獨立地對一個多層的指標體系賦值，然后用數(shù)學的方法根據(jù)專家的賦值決定最優(yōu)權(quán)值。這種方法大約在20世紀80年代引進到我國，隨即有廣泛的應用。

（1）建立遞階層次結(jié)構(gòu)模型

模型建構(gòu)的第一步是分析所有影響實習質(zhì)量評價的因素，將影響因素自下而上分層，要求上層受下層影響，同一層次內(nèi)各個指標相對獨立。據(jù)此，將實習質(zhì)量評價分為目標層、準則層、子準則層和方案層，目標層即為實習質(zhì)量總評價，準則層包括實習背景、實習輸入、實習過程和實習成果，子準則層為影響每一準則層的因素，如背景評價受到學生需求和環(huán)境氛圍影響，同樣方案層是影響子準則層的因素。

（2）構(gòu)造各層次的判斷矩陣

判斷矩陣用來比較出各層次元素對上一層次某一個元素的重要性。具體操作方法是以上一層次某元素為準繩，構(gòu)造本層次的兩兩比較矩陣。如以教師隊伍為準則，對專業(yè)知識、專業(yè)技能、生師比進行兩兩比較，最終形成了9個判斷矩陣。

（3）層次單排序及一致性檢驗

層次單排序指的是某一元素相較于上一層次某元素的權(quán)值。通過計算判斷矩陣的特征向量和最大特征值即可求得元素重要性。層次分析法的科學性主要體現(xiàn)在由專家采用1～9打分，重要的分值大，對判斷矩陣打分，9為最重要，然后通過Matlab軟件計算出特征向量和最大特征值。因此，本研究邀請了3位專家對矩陣打分，計算每一指標的平均得分作為權(quán)重值。由于評分專家對指標的理解各不相同，為了減少人為因素導致的重大偏差，必須對判斷矩陣進行一致性檢查。通常，采用一致性比率CR作為檢查標準，當CR＜0.1時，認為矩陣誤差可以接受。否則，需要調(diào)整判斷矩陣，重新計算。CR的計算公式為：

式中CI是一致性指標，其計算公式由式（2）給出，其中n是矩陣階數(shù)，λmax是最大特征值，CI值越大，矩陣的一致性也就越差。

RI為平均一致性指標，受判斷矩陣的階數(shù)影響，可以直接查表獲得。經(jīng)過反復論證，9個判斷矩陣均通過一致性檢驗，表明層次單排序計算結(jié)果是可以采用的。

（4）層次總排序及一致性檢驗

層次總排序顯示了某一元素對于整個層次的重要程度。計算方法為某一元素本層次權(quán)重乘以它上一層次權(quán)值。如學習興趣的總排序為67%×20.9%。為了保證權(quán)重的可靠性，也需要對層次總排序的一致性進行檢驗，計算結(jié)果顯示CR=0.01＜0.1，最終求得層次總排序，如表2所示。

表2 實習質(zhì)量評價層次總排序

由表2可見，學生通過實習獲得的實際就業(yè)能力依然是指標體系的重要影響因子，權(quán)重為28.28%。值得注意的是，在學生就業(yè)能力培養(yǎng)的過程中，除了實習結(jié)果，實習過程的重要性也不容忽視。因此，本科院校需要提高對實習過程的重視程度，改良監(jiān)督與考核機制。

在層次總排序中，就學生就業(yè)能力的相關(guān)指標來看，個人品質(zhì)權(quán)重高達14.14%，這對教師指導實習具有重要意義。以往，實習更加側(cè)重知識和技能的提高，認為這些指標能夠快速培養(yǎng)學生的崗位勝任力，更容易獲得用人單位的青睞。事實上，個人品質(zhì)作為隱性因素，對就業(yè)能力的影響更持續(xù)、更顯著。根據(jù)前文論述，個人品質(zhì)包括了自我效能感、元認知和職業(yè)素養(yǎng)。其中，自我效能感和元認知是對實習活動進行歸因和監(jiān)控，需要不斷反思、歸納，如果個體掌握了適合自己的實習策略，就更容易應對復雜多變的工作環(huán)境；職業(yè)素養(yǎng)是判斷“準職業(yè)人”品質(zhì)的重要標準。因此，實習指導老師應該注重引導學生的思維方式，強調(diào)實習工作細節(jié)。除了學生就業(yè)能力相關(guān)指標，實習興趣、實習動機、學生投入度和考核制度對學生就業(yè)能力影響較大。因此，高校在開展實習教學時，應該將外部動機與內(nèi)部動機相結(jié)合，以學生興趣為切入點，為學生制定個性化的實習方案。

我國高等教育已經(jīng)邁入大眾化階段，這意味著培養(yǎng)滿足市場需要的高技術(shù)技能一線操作人才是當前高等教育的重要使命。毋庸置疑，實習是大學生實踐能力提升的重要環(huán)節(jié)。實習教學質(zhì)量評價具有監(jiān)督、導向功能，有助于“以評促教”，提升實習教學質(zhì)量?？v觀已有的實習教學質(zhì)量評價模型，本研究從本科學校整體層面出發(fā)，致力于搭建起校院兩級的評價體系，符合高等教育現(xiàn)代化治理的旨趣。第二，實習評價指標體系以就業(yè)能力為價值內(nèi)核，從背景、輸入、過程和結(jié)果不同維度保證實習目標的達成，符合經(jīng)濟市場發(fā)展的需要。

值得關(guān)注的是，隨著我國高等教育分類體系的不斷完善，對于不同類型高校，如普通本科、應用型本科、職業(yè)本科應該怎樣分類評價，本文未能涉及。另外，除了“CIPP”評價模式以外，是否還有更合適的評價模式，還有待進一步探索。最后，實習質(zhì)量評價的價值取向——就業(yè)能力會隨著時代發(fā)展而改變，因此需要常態(tài)化調(diào)整評價指標及其權(quán)重。