張 靜， 龍 芳

(1.江西師范大學(xué) 新聞與傳播學(xué)院， 江西 南昌 330022；2.茂名市第五中學(xué)， 廣東 茂名 525000)

一、問題的提出

教師的提問水平直接影響著課堂教學(xué)的質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果。課堂提問作為信息技術(shù)教師的一種關(guān)鍵教學(xué)行為，直接關(guān)系信息技術(shù)教學(xué)的效果。關(guān)于如何觀測和分析教師的課堂提問行為，國內(nèi)已有許多學(xué)者開展了相關(guān)研究。然而，對于信息技術(shù)教師課堂提問尚缺少適切的分析框架以及針對性研究?！镀胀ǜ咧行畔⒓夹g(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱“新課標(biāo)”)將信息技術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)視為統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)的重要導(dǎo)向，同時也為考查信息技術(shù)教師課堂提問能力提供了重要依據(jù)。本文擬從學(xué)科核心素養(yǎng)的視角，構(gòu)建信息技術(shù)課堂提問行為的分析框架，并以部級優(yōu)課為對象，探索教師課堂提問行為的優(yōu)勢特征與存在的不足，進(jìn)而提出教師優(yōu)化課堂提問的具體路徑，旨在促進(jìn)教師更好地自我反思和專業(yè)發(fā)展，提升信息技術(shù)課堂教學(xué)效果。

二、信息技術(shù)課堂提問行為的分析框架

新課標(biāo)指出信息技術(shù)學(xué)科的核心素養(yǎng)包括信息意識、計算思維、數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新、信息社會責(zé)任四個方面，它是學(xué)科育人目標(biāo)的重要導(dǎo)向。筆者在借鑒前人觀點的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)科核心素養(yǎng)的新視角，構(gòu)建了信息技術(shù)教師課堂提問行為的分析框架(如表1所示)。包括問題內(nèi)容、提問深度、提問結(jié)構(gòu)、理答類型、回答效果五個維度。其中，問題內(nèi)容維度指向?qū)W科核心素養(yǎng)，它是分析框架的統(tǒng)領(lǐng)要素。

表1 信息技術(shù)教師課堂提問行為分析框架

1.問題內(nèi)容

問題內(nèi)容維度是指教師進(jìn)行問題表述時的學(xué)科內(nèi)容指向。信息技術(shù)教師選擇問題內(nèi)容的傾向直接反映其對不同核心要素的關(guān)注度和理解水平。因此，本研究將提問內(nèi)容所屬的核心素養(yǎng)類型，作為教師課堂提問行為的首要特征，即信息意識、計算思維、數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新、信息社會責(zé)任四種類型。

2.提問深度

提問深度即教師所提問題在引發(fā)學(xué)生認(rèn)知和思維方面的層次性和深入程度。它是教師提問行為的重要特征之一。學(xué)者威倫等提出，從問題的縱深程度(高階問題和低階問題)與開放程度(聚合問題和發(fā)散問題)兩個向度同時進(jìn)行考查[1]。據(jù)此，將教師提問深度維度的細(xì)項分為：低階聚合、高階聚合、低階發(fā)散、高階發(fā)散。

3.提問結(jié)構(gòu)

提問結(jié)構(gòu)是指從提問到理答的師生交互行為鏈的結(jié)構(gòu)完整性，它是教師把控提問互動節(jié)奏的關(guān)鍵能力。它體現(xiàn)在兩個方面：一是提問結(jié)構(gòu)的完整度，即要涵蓋啟動(Initiation)、回應(yīng)(Response)和評價(Evaluation)三個環(huán)節(jié)，符合I-R-E伯明翰模式[2]。二是必要的候答時間。研究表明，候答時間超過3秒會使學(xué)生回答表述更加完整和深刻，回答效果更令人滿意[3]。本研究將其分為不完整型、完整但無候答時間、完整且有候答時間這三種類型。

4.理答方式

理答方式是教師課堂評價話語的重要內(nèi)容。本研究關(guān)注教師通過語言理答所產(chǎn)生的不同教育功能，因此將其分為：一是診斷性理答，對學(xué)生知識概念復(fù)述的正確性做出簡單的對錯判斷；二是目標(biāo)性理答，對學(xué)生的回答做出進(jìn)一步總結(jié)和歸納，提煉到更高層次，以加深學(xué)生的理解；三是發(fā)展性理答，針對不同的回答進(jìn)行追問和深度交流，實現(xiàn)學(xué)生在認(rèn)知、思維或觀念上的拓展；四是激勵性理答，從學(xué)生回答中發(fā)現(xiàn)閃光點并充分認(rèn)可和鼓勵，使其獲得認(rèn)同感，促進(jìn)學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展。

5.回答效果

回答效果是指學(xué)生應(yīng)答時所顯示的認(rèn)知程度和思維水平與教師提問所要求的思維水平之間的切合程度。它是評判教師提問互動對學(xué)生學(xué)習(xí)活動影響的重要依據(jù)[4]。通過學(xué)生回答與正確答案之間的吻合度來衡量[5]，可分為三種：一是錯誤，即提問環(huán)節(jié)不能很好地引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知思考，回答不符合要求。二是基本正確，即學(xué)生解題思路基本正確但表述不夠清晰。三是正確并有邏輯，即提問環(huán)節(jié)明顯地啟發(fā)了學(xué)生的正確思考和充分、良好的表達(dá)。由于聚合性和發(fā)散性問題的對錯衡量標(biāo)準(zhǔn)有所不同，故而再具體區(qū)分。聚合性問題以標(biāo)準(zhǔn)答案為正確性的參照，發(fā)散性問題則以解題思路是否多元化、答題方向和價值觀導(dǎo)向是否正確作為主要參照。

三、課堂提問行為數(shù)據(jù)取樣

“一師一優(yōu)課，一課一名師”活動(以下簡稱“優(yōu)課”)已成為我國推進(jìn)中小學(xué)教育信息化的重要抓手。尤其是部級優(yōu)課，代表了全國各地真實的信息化課堂教學(xué)典范。本研究以2018年度高中信息技術(shù)部級優(yōu)課的課堂視頻實錄作為分析對象。采取隨機(jī)抽取，選擇了其中30個課例，涵蓋常用版本教科書和主要的知識模塊。

同時，選擇Nvivo軟件作為視頻分析工具，直接在教學(xué)視頻上截取課堂提問片段作為參考點進(jìn)行編碼。采取“自上而下”的編碼方式，即先確定理論分析框架，按照問題內(nèi)容、提問深度、提問結(jié)構(gòu)、理答方式、回答效果這五個維度進(jìn)行節(jié)點設(shè)置。再利用Nvivo對材料進(jìn)行編碼，擬定潛在的交叉分析維度，為每個維度相應(yīng)的次級維度設(shè)置屬性值。照此對30個樣本視頻逐個進(jìn)行編碼。為保證研究信度，由兩名成員進(jìn)行背靠背編碼。利用Nvivo的“編碼比較功能”，測試出兩名成員編碼的一致性達(dá)到93%，說明本次編碼信度良好。

四、課堂提問行為統(tǒng)計分析

(一)問題內(nèi)容

問題內(nèi)容反映了教師對學(xué)科核心素養(yǎng)不同要素的關(guān)注傾向。利用Nvivo探索分析的“按一個屬性值對案例節(jié)點編碼”功能，選擇問題的“內(nèi)容類型”，將其匹配案例節(jié)點數(shù)與占比數(shù)導(dǎo)出，得到不同內(nèi)容維度的編碼頻次及占比情況。由表2可知，教師課堂提問內(nèi)容以信息意識、計算思維兩類居多，而數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新、信息社會責(zé)任兩類問題的占比偏少?？梢姡處煾幼⒅貙W(xué)生信息意識與計算思維的培養(yǎng)，對另外兩類內(nèi)容的關(guān)注度較低。

表2 不同問題內(nèi)容的頻次及其占比

(二)提問深度

1.不同提問深度的頻次分析

表3顯示，低階問題與高階問題整體占比較為均衡，分別為48.84%與51.26%，說明教師在課堂提問時能夠同時關(guān)注不同深度的問題，其中的聚合性問題明顯高于發(fā)散性問題。結(jié)合視頻可知，聚合性問題主要出現(xiàn)在講授新知、課堂鞏固等環(huán)節(jié)，此類問題適用于大多數(shù)課程內(nèi)容，所以出現(xiàn)頻率較高。而發(fā)散類問題主要用于引發(fā)學(xué)生的發(fā)散和聯(lián)想思考，尋找多種問題解決方案，因此問題設(shè)計難度較大，使用頻率較低。

表3 不同提問深度的頻次及其占比

2.提問深度與問題內(nèi)容之間的交互關(guān)系

如圖1所示，不同問題內(nèi)容之間的提問深度存在明顯差異：(1)信息意識類問題以低階聚合、低階發(fā)散為主，視頻中表現(xiàn)為教師提出的該類問題基本屬于識記、領(lǐng)會、理解的認(rèn)知層次；(2)計算思維類問題以高階聚合尤為突出，教師傾向于要求學(xué)生解決具體問題，如補充算法結(jié)構(gòu)、程序改錯等，考查學(xué)生應(yīng)用、分析等高階思維能力；(3)數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新、信息社會責(zé)任兩類問題的數(shù)量偏少，但其提問深度集中在高階發(fā)散。視頻分析發(fā)現(xiàn)，對于數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新類問題，教師傾向于考查學(xué)生的創(chuàng)新思維和操作能力；而在信息社會責(zé)任類問題中，教師喜歡結(jié)合社會現(xiàn)象要求學(xué)生進(jìn)行綜合、評價層次的思考和回答，因此這兩類提問都具有高階發(fā)散的特點。

圖1 不同問題內(nèi)容之間提問深度的差異分布

3.提問結(jié)構(gòu)

(1)不同提問結(jié)構(gòu)的頻次分析

根據(jù)統(tǒng)計顯示，60.15%的課堂提問具有完整結(jié)構(gòu)且有候答時間，說明大多數(shù)教師認(rèn)識到了完整提問和候答條件的重要性。但是，另有26.44%的課堂提問具有完整結(jié)構(gòu)但是缺少候答，視頻中主要出現(xiàn)在導(dǎo)入新知、引發(fā)注意、復(fù)習(xí)總結(jié)等環(huán)節(jié)，問題難度較低，故教師不提供候答時間。同時，仍有13.41%的課堂提問屬于不完整型，主要在于問題難度過大的時候，學(xué)生無法回答，教師為保證教學(xué)進(jìn)度選擇自問自答或直接跳過提問環(huán)節(jié)。

(2)提問結(jié)構(gòu)與問題內(nèi)容之間的交叉關(guān)系

圖2數(shù)據(jù)顯示，教師在處理不同內(nèi)容的問題時，采取的提問結(jié)構(gòu)具有一定的差異性：信息意識、計算思維兩類問題的提問結(jié)構(gòu)，不完整、無候答的情況占一定比例，以信息意識類問題尤為嚴(yán)重。原因在于教師提出的信息意識類問題以低階為主，計算思維類問題則以聚合型為主，因此這兩類問題的不完整度、無候答情況相對明顯。數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新、信息社會責(zé)任兩類問題的提問結(jié)構(gòu)，幾乎都屬于完整有候答型，情況較理想。表現(xiàn)在教師應(yīng)對這兩類問題時，通常以高階發(fā)散性問題為主，給予學(xué)生充足的思考時間，再進(jìn)行理答。

圖2 不同問題內(nèi)容之間提問結(jié)構(gòu)的差異比較

4.理答方式

(1)不同理答方式的頻次占比

發(fā)展性理答占31.92%，目標(biāo)性理答占26.92%，激勵性理答占18.08%，診斷性理答占11.15%。說明教師更重視目標(biāo)性理答和發(fā)展性理答，善于對學(xué)生回答進(jìn)行總結(jié)歸納和知識提煉，加深學(xué)生的理解，同時針對不同學(xué)生的個性化回答，能夠通過追問的方式拓展學(xué)生的認(rèn)知和思維，給予學(xué)生更大的發(fā)展空間。

(2)理答方式與問題內(nèi)容之間的交叉關(guān)系

進(jìn)一步對不同問題內(nèi)容之間理答方式做出橫向比較，發(fā)現(xiàn)教師對于不同內(nèi)容問題的理答行為存在差異(見圖3)：一是信息意識、計算思維兩類問題以目標(biāo)性、發(fā)展性理答為主，體現(xiàn)在教師側(cè)重考查信息識別、篩選和評價能力，以及用程序性思考和算法的問題解決能力，屬于基礎(chǔ)性知識，因此教師多以引答、歸納、追問等方式將學(xué)生回答引至新的認(rèn)知高度。二是數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新、信息社會責(zé)任兩類問題，表現(xiàn)為激勵性理答最明顯，少有診斷性理答。由于這兩類問題屬于更高層的發(fā)展性、社會性知識，教師多采用高階發(fā)散問題，尋找學(xué)生回答中的亮點，鼓勵學(xué)生突破思維的藩籬，開拓新的認(rèn)知。

圖3 不同問題內(nèi)容之間理答方式的差異比較

5.回答效果

(1)不同回答效果的頻次占比

學(xué)生回答結(jié)果大多數(shù)是正確并有邏輯的，占70.77%，說明教師設(shè)計的多數(shù)問題符合學(xué)生的認(rèn)知水平，并且在教師的提問互動引導(dǎo)下，學(xué)生大多數(shù)能夠進(jìn)行明晰而正確的觀點表達(dá)。當(dāng)然，另有23.46%為基本正確，7.69%為錯誤回答，說明存在少數(shù)回答效果不甚理想的情況，需要引起注意。

(2)不同問題內(nèi)容之間提問效果的差異對比

利用Nvivo的探索分析功能，可揭示出問題內(nèi)容與提問效果之間的交叉關(guān)系。如圖4所示，計算思維類問題的錯誤數(shù)量明顯高于其他三類。分析視頻發(fā)現(xiàn)，主要緣于計算思維類問題大多屬于高階聚合型，具有難度高、答案唯一的特點，故而學(xué)生回答錯誤率較為明顯。

圖4 不同問題內(nèi)容之間提問效果的差異對比

五、信息技術(shù)教師課堂提問的行為特征

第一，問題內(nèi)容呈現(xiàn)多樣性，但同時存在關(guān)注的不均衡性。所提的問題內(nèi)容涉及了信息技術(shù)的四大核心要素，說明教師及時關(guān)注了新課程標(biāo)準(zhǔn)的育人導(dǎo)向，理解不同核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及其價值。另一方面，教師提出各類問題的數(shù)量存在較大差異，對不同核心素養(yǎng)的關(guān)注度并不均衡。關(guān)注信息意識、計算思維類問題多，對數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新類、信息社會責(zé)任類的內(nèi)容提問不足。

第二，提問深度具有多層次性，但問題大多數(shù)偏向聚合型。總體上，教師在提問深度方面的優(yōu)點比較明顯，低階和高階問題占比均衡，提問深度具有層級性，問題涵蓋了不同的難易程度。但是不足在于，教師更傾向提出封閉式的聚合型問題，對開放的發(fā)散型問題重視程度不夠，尤其是計算思維類問題情況最明顯。

第三，提問結(jié)構(gòu)整體完整性較好，但不同內(nèi)容的問題之間有差異。大多數(shù)問題屬于完整并有候答型。然而，教師對于不同內(nèi)容的問題所采取的提問結(jié)構(gòu)具有明顯的傾向性。通常對數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新、信息社會責(zé)任這兩類問題，能夠較好地滿足完整結(jié)構(gòu)和候答條件。而在處理信息意識、計算思維類這兩類問題時，不完整、無候答的情況較為嚴(yán)重。

第四，理答方式符合多元化特點，但是激勵性理答比例明顯偏低。說明教師并不滿足于對學(xué)生理解知識點的對錯做出簡單評判，而是更加看重深度思維以及情感態(tài)度、價值觀的引導(dǎo)，這一點是值得肯定的。然而也要看到，激勵性理答的數(shù)量相對最少。這也與教師提出的發(fā)散問題數(shù)量較少有關(guān)。

第五，回答效果整體滿意度較高，但計算思維類的提問效果欠佳。由于該類問題大多屬于高階聚合型，難度大且答案具有唯一性，學(xué)生回答時更容易出錯。因此，計算思維類的問題設(shè)計和理答引導(dǎo)應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)，以提高學(xué)生的回答效果。

六、信息技術(shù)課堂提問優(yōu)化的路徑

本研究提出信息技術(shù)教師課堂提問的優(yōu)化路徑(見圖5)，從問題提出、學(xué)生回答、教師理答三個階段分述，為教師進(jìn)行自我反思和提問改進(jìn)提供啟示與建議。

圖5 高中信息技術(shù)課堂提問優(yōu)化路徑

(一)問題的提出要把握均衡性、發(fā)展性、情境性的原則

首先，問題的內(nèi)核要著眼于四大核心要素，做到均衡并重，不可偏頗?！靶畔⒁庾R與計算思維是學(xué)生個體文化素養(yǎng)方面的基礎(chǔ)表現(xiàn)，而數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新指向技術(shù)對學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的促進(jìn)作用，信息社會責(zé)任則是超越學(xué)科界限的高中生發(fā)展社會化的普遍性要求?！盵6]當(dāng)前，教師對學(xué)科核心素養(yǎng)框架的把握仍然不夠準(zhǔn)確，表現(xiàn)為對基礎(chǔ)性目標(biāo)更為看重，對待發(fā)展性和社會性目標(biāo)不夠重視。因此，要引導(dǎo)教師認(rèn)識到，四大核心素養(yǎng)高度聚焦信息系統(tǒng)思維和問題解決能力，共同指向高中信息技術(shù)培養(yǎng)的必備品格與關(guān)鍵能力。

其次，問題的層次要權(quán)宜各個級別，巧用問題鏈促使學(xué)生動態(tài)發(fā)展。新課標(biāo)指出，每個核心素養(yǎng)都有不同的四個水平級別[7]。教師設(shè)計問題時要權(quán)衡問題的深廣度與難易度。要突破低階、聚合型問題，嘗試高階、發(fā)散型問題，從事實、規(guī)則、動作序列等簡單問題，上升至概念、建模、理論或觀念等復(fù)雜問題，使學(xué)生形成統(tǒng)整的個人知識體系。

再次，問題的設(shè)計要依托情境，符合高中生的認(rèn)知特點與經(jīng)驗水平。高中生正處于認(rèn)知水平趨向成熟、社會觀察與理解能力顯著上升的階段。教師要根據(jù)其認(rèn)知特點，將問題鑲嵌于學(xué)生熟悉的生活經(jīng)驗與社會熱點情境中，增加學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知驅(qū)力，使其更好地理解問題，實現(xiàn)知識的靈活遷移與應(yīng)用。

(二)回答環(huán)節(jié)要注重候答引導(dǎo)，從個體知識內(nèi)化走向群體智慧創(chuàng)生

第一，要把回答問題視為學(xué)生展開對話性實踐的重要途徑。學(xué)生通過深度的高階思考以及富有邏輯的個人表達(dá)，能夠促成與情境的對話、與同伴的對話、與自身的對話。因此，教師要充分認(rèn)識到自己作為“對話性他者”的媒介身份[8]，給予充足的候答時間，為激發(fā)全班學(xué)生的主動思考和積極對話創(chuàng)造有利條件。

第二，精心設(shè)計多渠道的引答策略，激發(fā)學(xué)生獨立深度思考。信息技術(shù)教師要創(chuàng)設(shè)良好的候答和引答機(jī)制，例如教師言語鼓勵、提供輔助資料、暗示關(guān)鍵線索、制定答題游戲規(guī)則等?？傊鶕?jù)提問深度設(shè)置適宜的候答時間，搭建腳手架，推動學(xué)生按預(yù)設(shè)的方向展開思維活動。

第三，用團(tuán)隊化的挑戰(zhàn)性任務(wù)激勵群體分享表達(dá)。當(dāng)問題難度較大時，學(xué)生的自身知識儲備和獨立探究難以解決，這時教師可以將問題轉(zhuǎn)換為團(tuán)隊挑戰(zhàn)任務(wù)，通過頭腦風(fēng)暴、辯論競賽、角色扮演、成果分享等手段，激發(fā)學(xué)生協(xié)商、互助和表達(dá)的內(nèi)在動力，實現(xiàn)雙邊多向的師生交互，打造有內(nèi)聚力的學(xué)習(xí)共同體。

(三)理答要兼顧預(yù)設(shè)與生成，實現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)多元發(fā)展的目標(biāo)

首先，應(yīng)答時要把握靈活性原則，處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系。課堂教學(xué)實踐具有復(fù)雜性和多變性?！邦A(yù)設(shè)”體現(xiàn)了教學(xué)的科學(xué)性和計劃性，而“生成”彰顯了教學(xué)的藝術(shù)性和動態(tài)性，兩者對立統(tǒng)一。教師不僅要精心地預(yù)設(shè)學(xué)生思考軌跡的方向，也要善于探問、追問、反問，激發(fā)學(xué)生思考的想象力，將學(xué)生的即興創(chuàng)造轉(zhuǎn)化為課堂活力。

其次，善用針對性的理答方式，滿足學(xué)生在核心素養(yǎng)不同等級上的發(fā)展需求。新課標(biāo)將學(xué)科核心素養(yǎng)的各個等級描述為“連續(xù)體”，指出學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和認(rèn)知發(fā)展具有遞進(jìn)性[9]。這就要求教師要選擇適切的理答，服務(wù)于學(xué)生不同水平的能力培養(yǎng)。例如，通過診斷性理答，確保學(xué)生牢記基礎(chǔ)知識和基本技能操作；通過目標(biāo)性理答，幫助學(xué)生從知識的散狀理解走向結(jié)構(gòu)化認(rèn)知；采用發(fā)展性理答，啟迪學(xué)生認(rèn)知思維的廣度和深度；采用激勵性理答，促進(jìn)學(xué)生主體人格的長遠(yuǎn)發(fā)展。

最后，補足激勵性理答的短板，強(qiáng)化課堂評價的導(dǎo)向功能。新課標(biāo)指出，高中信息技術(shù)要重視評價對教學(xué)的激勵和促進(jìn)作用，發(fā)揮評價的導(dǎo)向功能[10]。教師對待信息意識類問題，要善于洞察學(xué)生信息感知的敏銳度和信息價值的判斷力，加以分辨、引導(dǎo)和激勵；對待計算思維類問題，要激發(fā)學(xué)生大膽嘗試數(shù)據(jù)抽象和自動化處理的問題解決方案，以實現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)多元發(fā)展的目標(biāo)?！?/p>