王 敬

(東北師范大學 教育學部， 吉林 長春 130024)

中小學班主任是教師隊伍中十分重要的群體，其專業(yè)化水平的高低，直接影響學校教育教學尤其是班級管理水平、學生發(fā)展水平，班主任培訓工作越來越受到重視。隨著培訓規(guī)模的擴大、培訓層次的增加，班主任培訓出現(xiàn)了一定程度上“一刀切”現(xiàn)象，隨意性較強，缺乏分層及能力診斷，培訓課程不系統(tǒng)且缺乏選擇性[1]。為了解決班主任培訓存在的現(xiàn)實問題，提高培訓針對性和實效性，教育部于2020年7月印發(fā)了《中小學教師培訓課程指導標準(班級管理)》(以下簡稱《標準》)。文章試以吉林省“省培計劃(2020)”班級管理能力提升培訓項目為例，為基于《標準》的班主任項目設計提供參考性建議。

一、《標準》的核心內容

(一)確定了班級管理能力指標體系

青少年身心健康發(fā)展的重要性，班主任工作的復雜性，決定了班主任專業(yè)意識、專業(yè)能力的提升不能僅僅依靠自身實踐經驗的積累，而是必須接受專業(yè)學習和專業(yè)培訓[2]。然而，與學科教師的專業(yè)成長有比較完備的培養(yǎng)培訓機制相比，班主任工作的專業(yè)性和重要性尚未獲得與之匹配的認識與關注，班主任的專業(yè)成長從根本上缺乏制度性的支持。為班主任提供的培訓又大都零散地提供一些課程，缺乏重點，邏輯結構不清，不僅未能幫助班主任走出困境，還助長了班主任實踐工作的混亂，無益于班主任的專業(yè)發(fā)展。《標準》以班主任班級管理工作的核心內容為依據(jù)所確立的班級管理能力指標體系，成為確定培訓目標、描述能力水平診斷指標和設計培訓課程的基本遵循。

義務教育小學段和初中段的一級指標是相同的，指向的是班級管理工作的核心內容，主要包括：班集體建設、班級活動組織、學生發(fā)展指導、綜合素質評價、溝通與合作；二級指標為各一級指標下的核心能力項，小學22個，初中23個。培訓目標與內容對應班主任核心能力分別設立，開發(fā)基于行為描述的能力分級量表，并提供針對不同能力水平的建議課程。

(二)確定了班級管理能力培訓目標體系

《標準》建立了以中小學班主任班級管理能力為指向的培訓目標體系。培訓目標分別針對班級管理核心能力而設，在描述上具有共通性，是優(yōu)秀中小學班主任在這些能力上達到的較為理想的狀態(tài)，反映了優(yōu)秀中小學班主任的核心特質：研究學生、了解學生、指導學生、發(fā)展學生，善于頂層設計學生發(fā)展，講究班級管理藝術，懂得班級經營的核心目的在于“育人”“立德樹人”[3]。

培訓目標體系將“立德樹人，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”這一根本任務轉換為教師的班級管理能力標準，這樣能夠更好地解決教師培訓與“立德樹人”教育工作兩張皮的問題，彰顯為學生成長而發(fā)展的培訓理念。

(三)開發(fā)了班級管理能力診斷量表

班主任的培訓需求是發(fā)展性的內在需求，源于班主任對自身班級管理能力現(xiàn)狀與培訓目標“差距”的認知?！稑藴省方⒘嘶谂嘤柲繕说陌嘀魅伟嗉壒芾砟芰υ\斷方法，開發(fā)了可以反映教師某一方面能力水平的診斷量表。能力診斷以班主任日常管理行為描述的方式為主，教師可以根據(jù)自己的實際情況選擇一種最貼近的行為描述，以此評估自身的班級管理能力水平，找準自身能力與培訓目標的“差距”，激發(fā)主動培訓的內在需求。班級管理能力的診斷結果是開發(fā)、選擇培訓課程的重要依據(jù)，有助于分層培訓、按需培訓、自主選學的實現(xiàn)。

(四)設計了選擇性、菜單式的課程體系

《標準》以班級管理核心能力為基本單位，提供了對應不同能力水平的系列課程，按照實踐邏輯從班主任的工作內容、實踐問題切入，共設計了41個研修主題、142個課程專題。班主任可以根據(jù)能力診斷結果，結合自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，或當下需求與興趣，確定一段時間內的學習內容。培訓機構可以根據(jù)能力診斷結果，有針對性地給不同水平層級的班主任制定個性化培訓方案，提供具有選擇性的、分層、進階的培訓課程。

二、基于《標準》的主題式班主任培訓的案例分析

中小學教師的主題式培訓，即以教師在教育教學中的特定困惑或某個難點問題為培訓的主線，并以此為出發(fā)點對培訓內容和培訓方式進行系統(tǒng)設計[4]。東北師范大學在實施吉林省“省培計劃”班級管理能力提升項目(簡稱“班級管理項目”)的過程中，以《標準》為指導，探索設計并實施主題式培訓。

(一)培訓項目的設計

“班級管理項目”基于《標準》選擇了“班集體建設”這個關鍵工作范疇作為主線，將培訓主題確定為指向學生發(fā)展的班集體建設能力提升，通過需求調研確定培訓目標，通過能力診斷確定培訓內容。

1.調研培訓需求，確定培訓目標

“班級管理項目”是周期為5天的短期集中培訓，無法覆蓋班主任工作的方方面面。那么，要確保短期培訓的實效性，應該依據(jù)什么來確定培訓主題和目標呢？從現(xiàn)實情況來看，各級各類班主任培訓，從班主任培訓目標設定到培訓前的能力診斷以及之后的培訓課程開設等，都缺少較為直接的政策依據(jù)或者國家標準[5]?！稑藴省反_定了班主任的關鍵工作范疇，明確了班主任的核心能力項，以此構建了班主任培訓目標體系，使班主任培訓有據(jù)可依。

此次共有95名來自吉林省各地的小學班主任參加培訓，項目組在培訓前發(fā)放網絡調查問卷，對學員在“班集體建設”這一關鍵工作范疇、4項核心能力的學習需求進行了調研。結果發(fā)現(xiàn)，學員的教齡差異雖然較大，但在各教齡段分布較為均衡，教齡少于3年的學員占23.16%，教齡為3～6年的學員占24.21%，教齡為7～20年的學員占35.79%，教齡不少于21年的學員占16.84%。除教齡不少于21年的學員，其他教齡段的學員最想通過此次培訓提升的都是“日常管理能力”，前者最想提升的依次為班風建設能力和日常管理能力。班級日常管理是班主任的常規(guī)工作，同時也是班集體建設的基礎性內容，日常管理能力的水平反映了班主任開展日常管理工作時是否具備育人意識，具備怎樣的育人理念。育人和管理是班主任工作的兩個方面，其中育人是目的、是班主任的存在價值，管理是基礎、是手段?！稑藴省诽岢鲆嫣嵘嘀魅蔚挠四芰Γ紫纫龑О嘀魅螛淞⒄_的育人理念。其次，不管班主任的工作如何繁雜，學生發(fā)展知識建構是班主任開展工作的邏輯起點[6]。因此，對不同年齡階段學生身心發(fā)展水平、特點的知識性掌握，是班主任進行班集體建設、指導學生發(fā)展的前提。

《標準》所建立的培訓目標體系指向的是班級管理能力。培訓目標依托班級管理核心能力展開，反映的是優(yōu)秀中小學班主任在23個二級指標層面所要達到的較為理想的狀態(tài)。基于《標準》，“班級管理項目”將培訓目標確定為：明確班主任班級管理的核心目的是“育人”“立德樹人”，樹立培養(yǎng)學生、發(fā)展學生的育人理念；了解學生認知發(fā)展的規(guī)律和特點，能準確把握中小學生的生理和心理發(fā)展特點；掌握培養(yǎng)和促進學生自主管理的策略。

2.開展能力診斷，確定培訓內容

《標準》開發(fā)了可以反映班主任某一方面能力水平的診斷工具，以班主任工作典型性行為描述為尺規(guī)，班主任可以根據(jù)自己的實際情況選擇一種最貼近的行為描述，以此判別自己的班級管理能力水平。班級管理能力的診斷結果，一方面服務于培訓管理者對標“尺規(guī)”設置分層課程實現(xiàn)“分層培訓”，另一方面作為學員選擇培訓課程的重要依據(jù)。

“班級管理項目”借助《標準》提供的“班級日常管理”能力診斷量表，通過網絡問卷的形式，讓學員進行自我診斷，選擇符合自己的能力水平。從總體來看(如圖1)，學員的日常管理能力較高，57.90%的學員認為自己的日常管理能力達到4級水平，即認為自己秉持著育人理念開展班級日常管理，信奉“自主管理”，管是為了不管，學生在參與班級日常管理的過程中自主、自律意識、能力得到發(fā)展。15.80%的學員認為自己的日常管理能力達到3級水平，即認為規(guī)則是做好班級日常管理工作的重要條件，要通過建章立制約束學生行為、培養(yǎng)學生的管理能力。20%的學員認為自己的日常管理能力是2級水平，即自己通常憑經驗進行管理，班級日常管理的目的是“保證良好秩序”。6.30%的學員認為自己的日常管理能力屬于1級水平，即崇尚“嚴格看管”，對學生嚴防死守，管理的目的是“不出事”。依據(jù)自我診斷結果，項目組對項目的培訓內容與形式進行整體設計。設置師德修養(yǎng)、班級日常管理的學生知識、班級日常管理的理念與內容、班級日常管理能力(方法與策略，問題研究)等四個模塊的課程，既從理論層面借助案例闡釋為班主任核心能力提升厚基礎，又從實踐層面借助經驗分享為班主任核心能力提升延寬度。在班級日常管理能力模塊，開設分層培訓課程，學員根據(jù)能力診斷結果進行選學。

圖1 “班級日常管理”能力診斷結果

(二)采用混合式培訓，實施分層選學

在培訓實施過程中，為了保證95名學員的學習參與度與目標達成度，項目組采用異步在線研修+小班化線下集中培訓、統(tǒng)一課程+小組研討、分層課程+小組討論的方式，將學習共同體建設貫穿于培訓全過程，創(chuàng)設多維對話學習情境，開發(fā)對話學習工具，支撐學員的對話式學習(與客觀世界對話、與他人對話、與自我對話)；并針對學員學習需求差異突出的主題，開設分層選學課程。學員借助相關理論深入剖析班級管理實踐問題，通過合作學習提出問題解決策略，并擬定班級管理實踐改進計劃。

根據(jù)項目設計思路，項目組聘請高校心理學研究與班主任研究的學者、一線知名校長、班主任聯(lián)袂授課，其中師德修養(yǎng)模塊安排1個專題，學生知識模塊安排了“讀懂學生”“小學生學習心理”和“小學生心理發(fā)展特征”等3個專題，日常管理的理念與內容模塊安排了“育人理念”和“自主管理”2個專題，日常管理能力模塊安排了“建設學習共同體”和“日常管理分層課程”2個專題。分層課程體現(xiàn)了《標準》按需施訓的設計思路，“不同專題適合不同能力水平的班主任需求：水平四對應的專題重在體現(xiàn)對班級管理工作頂層設計能力的培養(yǎng)，班級管理藝術與實踐智慧的梳理、分享與表達，熱點與難點問題的理解和研究；水平三對應的專題重在對優(yōu)秀班級管理經驗的模仿和研究；水平二對應的專題重在對實踐問題的剖析和解決；水平一對應的專題重在明確班主任基本的工作規(guī)范和要求”[7]。依據(jù)自我診斷結果，為“日常管理能力”三、四級水平學員開設由高校研究人員執(zhí)教的《班級日常管理的理念與策略：從經驗到課程》，引導學員在育人理念下梳理自己在班級日常管理中的經驗與做法，以小組為單位圍繞“班級日常管理”設計一個班主任培訓專題課程，將實踐經驗與智慧以課程的形式表達出來。為一、二級水平學員開設由一線優(yōu)秀班主任執(zhí)教的《自主管理：構建有故事的班集體》，通過案例分析，使學員理解“自主管理”的班級日常管理理念，掌握根據(jù)學生實際情況幫助和引導學生自主管理的策略。在對話式學習中，學員的學習是由我經驗及他經驗再返回我經驗，由實踐及理論再返回實踐，多次對話、疊加后成為可輻射、可供他人學習的實踐智慧。

三、基于《標準》的培訓項目設計與實施建議

(一)科學開展學情診斷：關照班主任成長個性特點

每個教師都是獨特的個體，他們的成長環(huán)境、學習經歷、學校工作環(huán)境、個人性格、價值追求等都不同，因此對學習的認識、在學習抉擇和路徑上都有較大差異，他們帶著不同走進同一個學習項目。傳統(tǒng)的短期集中培訓為學員開設固定的專題課程，“不管你想聽什么，我只提供這些”，忽視學員的個體需求和差異，導致培訓針對性差、低效。可見，不僅要正視學員的差異，還要采取具體策略支持其個性化學習?；凇稑藴省返呐嘤栿w現(xiàn)出對教師作為學習者的關注，重視教師學什么、怎么學，而非基于對教師應該學什么的預設。

《標準》為培訓機構設計、開發(fā)培訓項目與培訓課程，為教師自主學習提供了描述性的自測診斷量表。培訓機構可以在此基礎上，結合實際情況，設計更多適用的診斷工具，開發(fā)能力診斷案例庫，采取自測為主與他測相結合的方式，確準學員的學習起點?？梢詫⑴嘤栃枨笳{研、班級管理核心能力自測量表和班級管理案例分析結合起來，形成三角互證，盡可能充分地把握每一位學員的學習起點、學習需求和發(fā)展目標。據(jù)此，開設若干可選課程，并為每位學員提供個性化的專業(yè)發(fā)展指導。

開設前置課程。集中培訓開始前，利用網絡研修平臺，圍繞當期學員集中的問題開設相關在線課程，并提供拓展性學習材料。學員可以根據(jù)自己的個性化問題選擇相應的在線課程和材料進行自學，梳理問題與經驗，參與在線交流。前置在線課程的學習側重于理論性知識，學員根據(jù)自學情況，提交存疑問題，留待集中培訓時解決。

開設選學課程。集中培訓期間提供的課程專注于理論知識的轉化和實踐問題的解決，對某一個問題的探討，力求從豐富的實踐案例、多樣的問題情境入手，全方面展開，使學員真正學會據(jù)理分析，進而能夠學以致用。例如，根據(jù)學員需求開設“家校溝通與合作”主題的選學課程，邀請三位專家圍繞這一主題，針對不同的學習需求、從不同的側面、在同一時間開課，供學員按需選課。同時充分利用信息技術手段，對選學課程進行錄課直播，方便學員課后自學其他選學課程，從不同角度加深對同一問題的理解。

(二)以核心能力提升為主線：聚焦班主任專業(yè)成長痛點

班主任工作繁瑣龐雜，不可能通過短短幾天培訓全部涵蓋。因此短期集中培訓應實施基于班級管理核心能力的主題式培訓，可以在班級管理核心能力指標體系下，通過科學的訓前需求調研及能力診斷，將培訓內容盡可能聚焦于當期學員亟待解決的實踐問題、亟待提升的核心能力，圍繞若干核心能力設計培訓主題，確定培訓目標，以核心能力為主線，從班級管理內容知識、班級管理核心能力提升、班主任核心能力提升培訓設計等角度，為學員提供行知結合的可選擇的菜單式課程，實現(xiàn)“按需施訓”“分層培訓”“個性化培訓”。

(三)培育教師學習共同體：指向班主任成長生長點

傳統(tǒng)的短期教師培訓項目是“短平快”模式，參加培訓的教師可能是第一次見面，臨時聚在一起，聽幾場報告。教師既沒有時間也沒有平臺相互深入地了解、熟悉，雖然坐在一起，但大多都是個體的孤立學習。

教師的學習過程是復雜的、動態(tài)的，如果我們接受并以此為起點，我們就可能設計出支持教師專業(yè)學習的有效路徑[8]。研究發(fā)現(xiàn)，在提升專業(yè)素養(yǎng)與能力的學習需求之外，教師對專業(yè)學習還存在尚未得到重視的三大需求：渴求話語——對學習的主體性需求，即掌控學習內容、方式和進度；積累資本——對學習的工具性需求，即通過展示與對話獲得有益于個人發(fā)展的人力資本和平臺；建立關系——對學習的社會性需求，即尋求有相似“教育情懷”“志同道合”，能“相互傾訴”且“聯(lián)系不間斷”的學伴。因此，培訓應積極回應學員的多元學習需求，創(chuàng)建教師學習共同體，培育“尊重、關愛、合作、對話”的共同體文化。尊重學員的個體差異，倡導人人參與，人盡其才，通過設置分享環(huán)節(jié)、創(chuàng)新分享方式為學員個性化展示、交流提供平臺。營造關愛氛圍，關注學員的情緒體驗，通過團建活動、聯(lián)歡會、生日會等牢固學員間的情感聯(lián)結，為學員提供安全的心理環(huán)境。提倡合作共贏，在游戲活動中培養(yǎng)合作意識、體驗合作成效，通過任務驅動提高學員合作能力。倡導“與自我對話、與客觀世界對話、與他者對話”三位一體對話式學習，提供對話學習場域，開發(fā)對話學習工具。

教師學習共同體是建立在情感聯(lián)結上的學習、實踐、合作性組織。教師學習共同體的建設并非一蹴而就，需要“開啟與鋪墊(第一階段)”，經歷“發(fā)展與高潮(第二階段)”，轉入“沉淀與延續(xù)(第三階段)”。通過搭建虛擬學習共同體平臺、開設破冰課程、優(yōu)化共同體組織結構、以任務驅動運行等，在短期集中培訓項目中培育“學習、實踐、情感三位一體”的教師學習共同體，幫助學員對專業(yè)學習形成良好元認知，接納專業(yè)學習是影響自己成長的重要因素，開始計劃未來行動方案。這樣的培訓激發(fā)了學員發(fā)展內驅力，轉變了學員觀念，使參訓學習成為其希望再次擁有的經歷。通過短期集中培訓建立起來的教師學習共同體，理想狀態(tài)如同一個螺旋上升的結構，不僅不會因培訓結束而終止，還會隨著培訓結束進入新的發(fā)展階段，滲透在學員的日常工作、專業(yè)學習與發(fā)展中。

總之，主題式班主任培訓是以班主任班級管理核心能力提升為培訓主線，以核心能力對應的實踐問題為出發(fā)點對培訓內容和培訓方式進行系統(tǒng)性設計?；跇藴实闹黝}式教師培訓項目具有集約性、輻射性、遞進性[9]和分層性等特點。首先，培訓主題聚焦于一項或幾項班級管理核心能力，以此為主線，從學生發(fā)展知識、班級管理內容知識、班級管理核心能力提升等角度設計培訓課程，避免了學員在一次培訓中對大量主題內容蜻蜓點水式的學習，為實現(xiàn)深度學習提供了可能。其次，基于《標準》的主題式班主任培訓是圍繞少量主題進行的縱深式培訓，具有輻射性，能夠示范并遷移到培訓未涉及的班級管理核心能力中。班主任可以以基于學生發(fā)展的班級管理理念對照、反思自己的班級管理實踐。再次，主題式培訓始于實踐、指向實踐、超越實踐，將相關理論與典型案例有機結合，層層深入地展開。在培訓準備階段，通過能力診斷對標，明晰差距；通過需求調研追問，激活內隱經驗、激發(fā)學習動機；通過前置課程排查知識，明確疑難。在集中培訓實施階段，通過理論學習化解疑問，通過典型案例研討、匯報交流等盤活實踐智慧，將學轉化為教。在培訓延續(xù)階段，通過行動改進促進學員理論應用和實踐反思，實現(xiàn)對實踐智慧的提煉、表達與傳播。最后，基于《標準》的主題式班主任培訓以班主任專業(yè)發(fā)展階段為基礎、依據(jù)能力診斷、根據(jù)班主任的不同發(fā)展需求，開發(fā)適用于不同能力水平的階梯性培訓課程，通過對學員的能力水平進行綜合診斷，為其選擇學習相應的培訓課程提出建議，使學員規(guī)劃有梯度的自我學習成為可能?！?/p>