洪 茜，郭 菲，鄭 湘，哈密什·科茨

（清華大學(xué)，北京 100084）

現(xiàn)代意義的博士生教育肇始于19世紀(jì)初期的德國(guó)洪堡柏林大學(xué)，旨在培養(yǎng)獨(dú)立從事學(xué)術(shù)研究、有能力創(chuàng)造新知識(shí)的專(zhuān)業(yè)學(xué)者。此后，歐美各國(guó)紛紛在現(xiàn)代大學(xué)中設(shè)立博士學(xué)位，通過(guò)博士生教育培養(yǎng)專(zhuān)門(mén)的研究者和大學(xué)教授。20 世紀(jì)下半葉以來(lái)，工業(yè)化、信息化的技術(shù)革命浪潮改變了國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)格局，科學(xué)技術(shù)對(duì)于國(guó)家的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)與綜合國(guó)力的貢獻(xiàn)日益突出，率先探索、發(fā)現(xiàn)前沿知識(shí)，掌握核心技術(shù)對(duì)國(guó)家掌握新興產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域的主動(dòng)權(quán)、話語(yǔ)權(quán)，占據(jù)戰(zhàn)略主導(dǎo)地位具有重要支撐意義。在該背景下，博士生教育對(duì)科技的貢獻(xiàn)、在研究型人才培養(yǎng)中的重要地位逐漸得到廣泛認(rèn)同，博士生教育規(guī)模不斷擴(kuò)大，迎來(lái)新的發(fā)展機(jī)遇。同時(shí)，蓬勃發(fā)展的博士生教育也面臨不同挑戰(zhàn)和問(wèn)題，包括學(xué)生流失和延期現(xiàn)象［1］、培養(yǎng)平臺(tái)和導(dǎo)師指導(dǎo)水平尚待提升［2］、狹隘的培養(yǎng)導(dǎo)向未適應(yīng)社會(huì)需要［3］等。如何提升博士生教育質(zhì)量引起學(xué)術(shù)研究和政策實(shí)踐的廣泛關(guān)注。然而，博士生教育質(zhì)量這一抽象概念的界定仍不清晰。博士生教育質(zhì)量的內(nèi)涵究竟是什么，在不同時(shí)期呈現(xiàn)出何種演變趨勢(shì)？未來(lái)博士生教育評(píng)價(jià)所依托的質(zhì)量視角將如何轉(zhuǎn)型？為探究上述問(wèn)題，本研究擬基于20 世紀(jì)以來(lái)博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的開(kāi)展背景及內(nèi)容，對(duì)紛繁復(fù)雜的質(zhì)量評(píng)價(jià)背后蘊(yùn)含的質(zhì)量?jī)?nèi)涵及其演變趨勢(shì)進(jìn)行提煉，并初步提出新時(shí)代博士生教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵研究的嶄新視角及相應(yīng)評(píng)價(jià)要素。

一、學(xué)術(shù)地位：學(xué)術(shù)系統(tǒng)的自發(fā)追求

現(xiàn)代博士生教育的誕生有其獨(dú)特的政治和文化背景。在19世紀(jì)初的德國(guó)，出于對(duì)政治解放、文化自由等理性的向往，洪堡等人發(fā)現(xiàn)，國(guó)家和社會(huì)的理性發(fā)展需依托于培養(yǎng)有理性和知識(shí)的公民，而旨在發(fā)現(xiàn)和分析“真理”的科學(xué)研究活動(dòng)是培養(yǎng)該類(lèi)人才的主要途徑。［4］為達(dá)成這一目的，洪堡提出對(duì)大學(xué)進(jìn)行改組，將純粹的科學(xué)觀念置于首要地位，將師生主要活動(dòng)遷至科學(xué)探究，并在教學(xué)內(nèi)容中滲透最新科研成果。［5］大學(xué)學(xué)者追求純粹知識(shí)，博士學(xué)位則授予能駕馭原創(chuàng)性知識(shí)的人。［6］在洪堡理念下，教學(xué)與科研在博士生教育中實(shí)現(xiàn)聯(lián)結(jié)統(tǒng)一，博士生教育承擔(dān)了培養(yǎng)未來(lái)知識(shí)生產(chǎn)者與知識(shí)生產(chǎn)的雙重職責(zé)。

19 世紀(jì)末期起，隨著第二次工業(yè)革命影響不斷深化，科學(xué)研究與博士生教育地位日益凸顯。一方面，科學(xué)研究的概念開(kāi)始從個(gè)人理想上升為人類(lèi)的崇高職業(yè)，聲望顯赫。［7］另一方面，科學(xué)研究被視為大學(xué)在高等教育系統(tǒng)中占有競(jìng)爭(zhēng)地位的手段。大學(xué)通過(guò)雇傭有志于科研的教授、獲得社會(huì)慈善機(jī)構(gòu)經(jīng)費(fèi)贊助、建立能吸引著名科學(xué)家的實(shí)驗(yàn)室等方式，以提升其聲望等級(jí)。［8］

在該背景下，博士點(diǎn)享有的學(xué)術(shù)聲望、資源、產(chǎn)出等條件在內(nèi)的學(xué)術(shù)地位被視為博士生教育質(zhì)量的內(nèi)涵，基于“學(xué)術(shù)地位”視角的博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)開(kāi)始興起。該類(lèi)質(zhì)量評(píng)價(jià)多是學(xué)術(shù)系統(tǒng)自發(fā)或自愿參與的行動(dòng)，目的包括幫助高校尋找高質(zhì)量教員［9］、比照高校學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)力、為學(xué)生提供參考信息等［10］。評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)者和實(shí)施者主要為各領(lǐng)域?qū)W者，呈現(xiàn)專(zhuān)業(yè)主義的特征。早期質(zhì)量評(píng)價(jià)內(nèi)容以學(xué)術(shù)聲望（如同行對(duì)學(xué)術(shù)工作的認(rèn)可度、對(duì)畢業(yè)生的認(rèn)可度）為主。隨著國(guó)家和區(qū)域數(shù)據(jù)庫(kù)的建立和文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)的發(fā)展，學(xué)術(shù)資源（如科研經(jīng)費(fèi)、科研平臺(tái)、師資、生源）、學(xué)術(shù)產(chǎn)出（如論文發(fā)表數(shù)量、論文被引用率）等要素也納入了評(píng)價(jià)內(nèi)容。美國(guó)自20 世紀(jì)20 年代起開(kāi)展的多項(xiàng)博士點(diǎn)聲譽(yù)評(píng)價(jià)是該類(lèi)評(píng)價(jià)的重要代表。例如邁阿密大學(xué)校長(zhǎng)休斯（Hughes）于1924 年針對(duì)38 所高校博士點(diǎn)進(jìn)行的聲譽(yù)評(píng)估，通過(guò)向40 至60 名杰出學(xué)者發(fā)放問(wèn)卷，調(diào)查他們對(duì)受評(píng)博士點(diǎn)聲譽(yù)的排名意見(jiàn)。［11］美國(guó)全國(guó)研究委員會(huì)（National Research Council）1980 年開(kāi)展的博士點(diǎn)評(píng)估內(nèi)容包括博士點(diǎn)的規(guī)模、畢業(yè)生特征、聲望調(diào)查結(jié)果、研究支持、學(xué)術(shù)發(fā)表等情況。［12］我國(guó)于2002 年起開(kāi)展的學(xué)科評(píng)估同樣體現(xiàn)出這一視角的特征，評(píng)估秉持“自愿申請(qǐng)、免費(fèi)參評(píng)”原則，旨在幫助高校了解優(yōu)勢(shì)與不足、促進(jìn)學(xué)科內(nèi)涵建設(shè)，內(nèi)容包括師資隊(duì)伍、支撐平臺(tái)、科研成果、科研獲獎(jiǎng)等。［13］

基于“學(xué)術(shù)地位”的博士生教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵與博士生教育的兩大內(nèi)在屬性相契合，相應(yīng)評(píng)價(jià)也在較大程度上符合學(xué)術(shù)系統(tǒng)內(nèi)部成員對(duì)質(zhì)量觀測(cè)和提升的需求。然而，隨著博士生教育與政府、產(chǎn)業(yè)界等外部環(huán)境交互的不斷深化，同樣作為重要利益相關(guān)主體的外部成員看待質(zhì)量的視角可能與學(xué)術(shù)系統(tǒng)存在諸多差異。此外，這一視角主要指向“投入”和“產(chǎn)出”兩方面的客觀要素，對(duì)于教育活動(dòng)本身的實(shí)際過(guò)程缺乏關(guān)注。因此，單一的“學(xué)術(shù)地位”視角的局限性逐漸凸顯。

二、公共效率：公共投入的必然要求

第二次世界大戰(zhàn)以后，國(guó)防發(fā)展、科技進(jìn)步、社會(huì)重建、國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的需求促使多國(guó)大力投資建設(shè)高等教育系統(tǒng)，培養(yǎng)更多高層次人才，高等教育入學(xué)率因此不斷上升。在政府投資下，高等教育升學(xué)人數(shù)增加、具有博士招生資格的機(jī)構(gòu)數(shù)量不斷增多、學(xué)生資助機(jī)制日益完善，博士生教育也迎來(lái)了蓬勃發(fā)展。然而，自20 世紀(jì)70 年代以來(lái)，在石油危機(jī)、福利開(kāi)支過(guò)重、政府職能和規(guī)模擴(kuò)張等因素的影響下，西方各國(guó)普遍出現(xiàn)經(jīng)濟(jì)衰退，政府機(jī)構(gòu)臃腫、效率低下等弊端。［14］在該背景下，吸納私營(yíng)部門(mén)管理模式、具有目標(biāo)定向、績(jī)效考核等現(xiàn)代管理特征的“新公共管理”思潮開(kāi)始在英國(guó)、美國(guó)、新西蘭、澳大利亞等國(guó)家流行，作為公共財(cái)政撥款重要對(duì)象的高等教育系統(tǒng)也被卷入其中。在歐洲、美國(guó)、澳大利亞等地區(qū)和國(guó)家，高校在博士生畢業(yè)率、畢業(yè)年限等表現(xiàn)上的不盡人意進(jìn)一步加劇了對(duì)博士生教育的公共資源利用效率實(shí)施問(wèn)責(zé)的迫切性。

由此，公共投入與實(shí)際產(chǎn)出之間的效率關(guān)系被視為博士生教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵一部分，基于“公共效率”視角的博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)開(kāi)始流行。評(píng)價(jià)一般由政府或其中介機(jī)構(gòu)發(fā)起，目的在于監(jiān)督和促進(jìn)公共資源利用效率的提升，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括既定目標(biāo)達(dá)成度、博士生畢業(yè)率、畢業(yè)年限、就業(yè)率、學(xué)術(shù)產(chǎn)出水平等。［15］例如，英國(guó)高等教育撥款委員會(huì)于1986 年至2008 年間開(kāi)展的研究評(píng)估實(shí)踐（Research Assessment Exercise），評(píng)價(jià)內(nèi)容包括學(xué)術(shù)人員規(guī)模、教師研究產(chǎn)出、研究資助途徑和數(shù)量等。［16］澳大利亞自20世紀(jì)80年代以來(lái)先后開(kāi)展了多項(xiàng)相關(guān)評(píng)價(jià)，如高等教育質(zhì)量署（Australian Uni?versities Quality Agency）分別于2002 年和2007 年開(kāi)展的兩輪院校教育質(zhì)量審核，從方式（Ap?proach）、實(shí)施（Deployment）、結(jié)果（Results）、改善（Improvement）四個(gè)方面對(duì)教育質(zhì)量進(jìn)行評(píng)判。［17］為“監(jiān)督學(xué)位授權(quán)點(diǎn)的學(xué)科建設(shè)和研究生培養(yǎng)工作，鞏固并不斷提高學(xué)位與研究生教育質(zhì)量”［18］，我國(guó)國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)、教育部自2005 年起開(kāi)始開(kāi)展每六年一輪的博士學(xué)位授權(quán)點(diǎn)定期評(píng)估。一是各學(xué)位授予單位進(jìn)行自我評(píng)估并確認(rèn)是否參與后續(xù)評(píng)估；二是政府組織有關(guān)專(zhuān)家根據(jù)明確標(biāo)準(zhǔn)對(duì)博士學(xué)位授權(quán)點(diǎn)的基本狀態(tài)進(jìn)行評(píng)估；三是博士學(xué)位論文抽查等。［19］此外，韓國(guó)教育部、職業(yè)教育和培訓(xùn)研究所于2014 年起聯(lián)合開(kāi)展“博士畢業(yè)生調(diào)查”，重點(diǎn)對(duì)該學(xué)年即將畢業(yè)的博士生的在校情況（如學(xué)費(fèi)及支持來(lái)源等、期刊論文發(fā)表）、畢業(yè)規(guī)劃（如出國(guó)計(jì)劃、求職意向）和求職情況（如是否已經(jīng)獲得崗位錄用、崗位類(lèi)型）進(jìn)行調(diào)查。［20］

基于“公共效率”的博士生教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵及其評(píng)價(jià)雖符合政府作為公共財(cái)政代理者對(duì)質(zhì)量監(jiān)督與提升的需求，但也伴隨諸多爭(zhēng)議。將私人企業(yè)管理模式運(yùn)用于博士生教育，既為博士培養(yǎng)單位設(shè)定了明確、具體的發(fā)展目標(biāo)，也要求對(duì)其目標(biāo)完成情況展開(kāi)績(jī)效考核。然而，博士生教育并非固化的系統(tǒng)，作為創(chuàng)造性活動(dòng)的知識(shí)生產(chǎn)以自由為核心屬性［21］，學(xué)生個(gè)體發(fā)展也是一個(gè)動(dòng)態(tài)開(kāi)放的過(guò)程，固化目標(biāo)不利于創(chuàng)設(shè)有利于知識(shí)生產(chǎn)和學(xué)生成長(zhǎng)的自由環(huán)境。此外，在結(jié)果上對(duì)于效率的片面追求（如畢業(yè)率提升、學(xué)術(shù)產(chǎn)出效率）也帶有一定的急迫性和功利性。

三、市場(chǎng)產(chǎn)品：雙重市場(chǎng)的產(chǎn)品需求

20 世紀(jì)70 年代以來(lái)，博士生教育的內(nèi)外部格局發(fā)生重大變化。首先，勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)高校“輸出”的博士畢業(yè)生提出新的能力要求。一方面，隨著知識(shí)生產(chǎn)從模式一的學(xué)科內(nèi)在邏輯轉(zhuǎn)向模式二的跨學(xué)科問(wèn)題導(dǎo)向邏輯，學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)于科研工作者能力的要求除了相對(duì)狹隘的專(zhuān)業(yè)能力之外，也開(kāi)始包括更廣泛的跨學(xué)科和知識(shí)應(yīng)用能力。［22］另一方面，隨著博士畢業(yè)生就業(yè)的“外溢”，作為重要就業(yè)出口的非學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場(chǎng)既關(guān)注博士畢業(yè)生在結(jié)構(gòu)上是否能與市場(chǎng)需求相適應(yīng)，也尤為重視畢業(yè)生是否掌握了非學(xué)術(shù)職業(yè)所需的溝通表達(dá)、團(tuán)隊(duì)合作、領(lǐng)導(dǎo)管理等可遷移能力。［23］其次，博士生作為“消費(fèi)者”的屬性凸顯。高等教育擴(kuò)張需要持久的外部支持，然而對(duì)高等教育的低公共投入回報(bào)率的擔(dān)憂［24］，以及將高等教育作為私人利益的定位［25］影響著政府將有限公共資金分配至高等教育預(yù)算的意愿。大學(xué)經(jīng)費(fèi)的下降帶來(lái)研究生教育投入的減少［26］，學(xué)生承擔(dān)的教育成本上升，其作為教育服務(wù)產(chǎn)品消費(fèi)者的屬性加強(qiáng)了。20 世紀(jì)80 年代以來(lái)，新自由主義浪潮使得教育市場(chǎng)化程度加深，英國(guó)等高等教育發(fā)達(dá)國(guó)家率先明確將高校列為出售教育服務(wù)的經(jīng)濟(jì)組織［27］，聯(lián)合國(guó)教科文組織也于2002年提出了“出售高等教育”概念［28］，這導(dǎo)致對(duì)學(xué)生的消費(fèi)者屬性的認(rèn)同日益深入。此外，隨著博士生教育規(guī)模擴(kuò)大，博士生在年齡、民族、來(lái)源國(guó)、畢業(yè)院校、前置學(xué)位、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等背景上呈現(xiàn)多元特征，部分學(xué)生急需在入學(xué)后接受系統(tǒng)課程學(xué)習(xí)。這導(dǎo)致歐洲等地區(qū)的博士生教育開(kāi)始由原本“古老、親密的個(gè)人關(guān)系模式”轉(zhuǎn)向“更加正規(guī)的、大批量的安排”。［29］教育模式的結(jié)構(gòu)化使得對(duì)教育過(guò)程的監(jiān)控和評(píng)價(jià)具備了更高的可行性。［30］

在上述背景下，是否能為勞動(dòng)力市場(chǎng)或?qū)W生消費(fèi)者市場(chǎng)提供符合需求的“產(chǎn)品”成為博士生教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵的一部分，前者為人力，后者為教育服務(wù)?；凇笆袌?chǎng)產(chǎn)品”的博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)逐漸廣泛流行。其中，基于“勞動(dòng)力市場(chǎng)產(chǎn)品”的評(píng)價(jià)主要關(guān)注與博士畢業(yè)生有關(guān)的“結(jié)構(gòu)”和“能力”要素。前者主要評(píng)價(jià)博士生畢業(yè)后的基本職業(yè)情況（如所在領(lǐng)域、職業(yè)類(lèi)型、薪資等），通過(guò)職業(yè)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)于人才的需求趨勢(shì)。例如，美國(guó)國(guó)家科學(xué)基金會(huì)（National Science Foundation）自1973 年起開(kāi)展的博士學(xué)位獲得者調(diào)查（Survey of Doctorate Recipients）［31］，澳大利亞2009 年起開(kāi)展的“超越畢業(yè)調(diào)查”（Beyond Graduation Sur?vey）［32］以及從2016 年起替代它的“畢業(yè)生成果調(diào)查—縱向”（Graduate Outcomes Survey-Longitudi?nal）［33］均重點(diǎn)調(diào)查博士生畢業(yè)數(shù)年后的職業(yè)類(lèi)型、工作領(lǐng)域、薪資水平等。后者主要評(píng)價(jià)雇主或博士畢業(yè)生自身對(duì)后者所具備職業(yè)能力的滿意度，旨在分析畢業(yè)生能力是否能夠滿足就業(yè)單位的需求。例如，中國(guó)國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)、教育部、人事部于2007年委托中國(guó)博士質(zhì)量分析課題組開(kāi)展的“博士發(fā)展質(zhì)量”調(diào)查，面向用人單位管理者開(kāi)展?jié)M意度調(diào)查，具體包括對(duì)博士的業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)、對(duì)博士的滿意度評(píng)價(jià)（如專(zhuān)業(yè)素質(zhì)、工作業(yè)績(jī)、人際溝通、發(fā)展?jié)摿Γ?、?duì)博士后的滿意度等。［34］澳大利亞2016 年起開(kāi)展的雇主滿意度調(diào)查（Employer Satis?faction Survey），從基礎(chǔ)技能、自適應(yīng)能力、協(xié)作技能、專(zhuān)業(yè)技術(shù)、就業(yè)能力等方面考察畢業(yè)生就業(yè)后的職業(yè)表現(xiàn)情況，2019 年有近4 700 名雇主參與了調(diào)查。［35］

基于“學(xué)生消費(fèi)者市場(chǎng)產(chǎn)品”的評(píng)價(jià)主要關(guān)注培養(yǎng)單位為博士生提供教育服務(wù)的過(guò)程、教育幫助個(gè)體取得的職業(yè)成果等層面。前者主要評(píng)價(jià)在讀學(xué)生或畢業(yè)生對(duì)博士項(xiàng)目培養(yǎng)過(guò)程的滿意度。例如，澳大利亞于1999 年開(kāi)啟的研究生經(jīng)歷問(wèn)卷（Postgraduate Research Experience Questionnaire）主要調(diào)查學(xué)生對(duì)在讀期間的導(dǎo)師指導(dǎo)、技能發(fā)展、論文考核、高校學(xué)術(shù)氛圍等要素的滿意度。［36］2005年英國(guó)高等教育質(zhì)量保障署（Quality Assurance Agen?cy for Higher Education）開(kāi)展的學(xué)術(shù)型研究生學(xué)位特別審查中，設(shè)置了研究環(huán)境、學(xué)生反饋和后續(xù)行動(dòng)改進(jìn)、申訴和投訴機(jī)制等直接反映學(xué)生發(fā)展需求、意見(jiàn)反饋渠道是否得到滿足的維度。［37］美國(guó)全國(guó)研究委員會(huì)于2006年開(kāi)展的博士點(diǎn)質(zhì)量調(diào)查新設(shè)了多項(xiàng)涉及學(xué)生滿意度的指標(biāo)，例如智力環(huán)境、社會(huì)互動(dòng)、研究設(shè)施等。［38］北京理工大學(xué)研究生教育中心于2012 年起開(kāi)展的研究生滿意度調(diào)查，指標(biāo)包括課程教學(xué)、科學(xué)研究、導(dǎo)師指導(dǎo)、管理服務(wù)等。［39］后者主要評(píng)價(jià)畢業(yè)生對(duì)當(dāng)前職業(yè)狀態(tài)的滿意度、教育在當(dāng)前職業(yè)中發(fā)揮的作用等，例如，加州大學(xué)伯克利分校和華盛頓大學(xué)于1997年共同組織了博士畢業(yè)十年后調(diào)查，內(nèi)容包括博士畢業(yè)生職業(yè)滿意度、對(duì)教育價(jià)值的評(píng)判等。［40］英國(guó)高等教育統(tǒng)計(jì)局（Higher Education Statistics Agency）自2016 年起開(kāi)展涵蓋本科生到博士生群體的“畢業(yè)生成果調(diào)查”（Graduate Outcomes Survey），在學(xué)生畢業(yè)15 個(gè)月后對(duì)其進(jìn)行發(fā)展?fàn)顟B(tài)追蹤［41］，調(diào)查內(nèi)容包括畢業(yè)生最初發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)水平，習(xí)得技能在工作中的運(yùn)用水平、教育經(jīng)歷在當(dāng)前從事工作中發(fā)揮的價(jià)值等。［42］

基于“市場(chǎng)產(chǎn)品”的博士生教育內(nèi)涵及相應(yīng)評(píng)價(jià)，一方面對(duì)增強(qiáng)博士生教育與勞動(dòng)力市場(chǎng)的契合度具有重要參考價(jià)值，另一方面在人才培養(yǎng)過(guò)程中彰顯了“以學(xué)生為中心”的理念。然而，博士生教育始終無(wú)法與一般商品銷(xiāo)售活動(dòng)相等同：博士生教育保持的知識(shí)生產(chǎn)屬性使其呈現(xiàn)鮮明的學(xué)術(shù)導(dǎo)向，遵循專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；而在人才培養(yǎng)方面，博士生教育則早已由僅培養(yǎng)身為學(xué)科守門(mén)人的學(xué)者，擴(kuò)展至符合更廣闊行業(yè)需求的知識(shí)生產(chǎn)和創(chuàng)新型人才，面向社會(huì)具有重大的人才輸出責(zé)任。“市場(chǎng)產(chǎn)品”視角強(qiáng)調(diào)迎合市場(chǎng)、滿足消費(fèi)者需求，可能忽視博士生教育的學(xué)術(shù)導(dǎo)向、專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和社會(huì)責(zé)任，造成不良后果。首先，過(guò)度強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)畢業(yè)生結(jié)構(gòu)的需求，可能導(dǎo)致一些實(shí)用性不強(qiáng)，但對(duì)人類(lèi)文化的發(fā)掘和傳承具有重大意義的領(lǐng)域，以及一些當(dāng)前需求不高但未來(lái)發(fā)展?jié)摿蛢r(jià)值巨大的領(lǐng)域遭受冷遇。其次，過(guò)度強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)畢業(yè)生職業(yè)能力的需求，可能導(dǎo)致教育目的由發(fā)展個(gè)體的知識(shí)生產(chǎn)和創(chuàng)新能力轉(zhuǎn)向幫助個(gè)體順利就業(yè)，對(duì)博士生教育的學(xué)術(shù)導(dǎo)向和專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)造成沖擊。［43］此外，作為消費(fèi)者的學(xué)生潛在的功利主義傾向可能使博士生教育偏重于職業(yè)能力訓(xùn)練而忽視嚴(yán)格的規(guī)范性學(xué)術(shù)訓(xùn)練，從而模糊學(xué)術(shù)導(dǎo)向和專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

四、學(xué)習(xí)者發(fā)展：未來(lái)專(zhuān)業(yè)工作者的發(fā)展進(jìn)程

作為“以學(xué)生為中心”理念的另一代表，基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論則是從學(xué)習(xí)者與情境的互動(dòng)關(guān)系出發(fā)，探究學(xué)習(xí)者發(fā)展的建構(gòu)性進(jìn)程，如外部情境支持、個(gè)體發(fā)展階段規(guī)律、個(gè)體與外部情境的互動(dòng)和參與、個(gè)體發(fā)展結(jié)果等。建構(gòu)主義范式自20 世紀(jì)70 年代末起開(kāi)始在教育領(lǐng)域受到廣泛認(rèn)同［44］，自90 年代起博士生的建構(gòu)性發(fā)展進(jìn)程涌現(xiàn)了諸多代表性研究，這些研究主要將博士生視為未來(lái)各個(gè)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的高層次從業(yè)者，博士生教育為其提供了一系列習(xí)得專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能、價(jià)值、文化的機(jī)會(huì)。例如，汀托（Tinto）提出的研究生社區(qū)（Graduate Communities）和博士生堅(jiān)持（Doctoral Persistence）理論分別通過(guò)闡述個(gè)體在研究生社區(qū)中發(fā)生的學(xué)術(shù)整合（Academic Integration）和社會(huì)整合（Social Integration）過(guò)程，以及博士生從過(guò)渡階段、候選資格階段到畢業(yè)階段的學(xué)業(yè)堅(jiān)持，從而剖析了個(gè)體與教育情境的互動(dòng)的類(lèi)型以及不同階段的核心特征。［45］魏德曼（Weidman）根據(jù)專(zhuān)業(yè)角色的融入梯度，將博士社會(huì)化過(guò)程分為預(yù)期階段、正式階段、非正式階段和個(gè)人階段，在每一階段中，個(gè)體分別進(jìn)行著不同層次的知識(shí)獲取、知識(shí)投入和知識(shí)參與活動(dòng)［46］，并最終獲得專(zhuān)業(yè)認(rèn)同和承諾等發(fā)展成果［47］。

在上述背景下，博士生作為專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域?qū)W習(xí)者的“增值性”發(fā)展進(jìn)程及其結(jié)果成為博士生教育質(zhì)量的內(nèi)涵，博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)開(kāi)始轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)者發(fā)展”視角，注重考察影響博士生發(fā)展的教育情境要素是否得到積極調(diào)動(dòng)、博士生在教育情境中的參與水平、專(zhuān)業(yè)知識(shí)能力素養(yǎng)的培養(yǎng)結(jié)果等。例如，加州大學(xué)伯克利分校自2014 年開(kāi)始進(jìn)行的研究型大學(xué)研究生經(jīng)歷調(diào)查（Graduate Student Sur?vey of Student Experience in Research Universities）以汀托的理論為依據(jù)，關(guān)注課程、研究、教學(xué)、專(zhuān)業(yè)發(fā)展、社會(huì)和個(gè)人生活等學(xué)生在學(xué)經(jīng)歷。［48］澳大利亞高校課程認(rèn)證中，對(duì)于研究型碩士與博士學(xué)位的課程認(rèn)證設(shè)置了額外要求，規(guī)定高等教育機(jī)構(gòu)需要保障教師學(xué)生能夠作為學(xué)術(shù)知識(shí)社區(qū)的成員積極參與其中，具備能夠用于為學(xué)生提供政策、指導(dǎo)、服務(wù)、資源、支持的可用基準(zhǔn)。［49］英國(guó)高等教育研究院（Higher Education Academy，現(xiàn)更名為Ad?vanceHE）自2007 年起開(kāi)展研究生研究經(jīng)歷調(diào)查（Postgraduate Research Experience Survey），主要考察學(xué)生主要經(jīng)歷（導(dǎo)師指導(dǎo)、研究技能、資源、專(zhuān)業(yè)發(fā)展、發(fā)展責(zé)任、研究文化）、訓(xùn)練和發(fā)展機(jī)會(huì)、教學(xué)機(jī)會(huì)等。［50］2007 年中國(guó)博士質(zhì)量分析課題組開(kāi)展的“博士培養(yǎng)質(zhì)量”調(diào)查面向博士生、博士生導(dǎo)師、研究生教育負(fù)責(zé)人等群體，指標(biāo)包括基礎(chǔ)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)、科研能力、學(xué)位論文質(zhì)量、相關(guān)學(xué)科知識(shí)、外語(yǔ)水平、創(chuàng)新能力等。［51］近年來(lái)，學(xué)者不斷嘗試重構(gòu)院校培養(yǎng)和學(xué)習(xí)者參與的應(yīng)有之義并設(shè)計(jì)相應(yīng)質(zhì)量評(píng)價(jià)。例如，科茨（Coates）等人構(gòu)建了涵蓋博士生入學(xué)前、學(xué)習(xí)過(guò)程、畢業(yè)后的三階段評(píng)價(jià)框架，每一階段分別涉及院校培養(yǎng)、學(xué)習(xí)者參與成長(zhǎng)的雙重行動(dòng)。該框架不僅將博士生的發(fā)展階段由傳統(tǒng)的狹隘在學(xué)過(guò)程延展至入學(xué)前的準(zhǔn)備和畢業(yè)后的持續(xù)發(fā)展，而且將院校和學(xué)習(xí)者在各階段的行動(dòng)對(duì)照統(tǒng)一起來(lái)，為提升博士生教育質(zhì)量提供了參考。［52］

基于“學(xué)習(xí)者發(fā)展”的博士生教育內(nèi)涵及相應(yīng)評(píng)價(jià)也有一定的局限性。該視角主要將博士生視為未來(lái)的專(zhuān)業(yè)工作者、關(guān)注專(zhuān)業(yè)社區(qū)對(duì)學(xué)習(xí)者應(yīng)掌握素養(yǎng)的要求，而一定程度忽視了教育所具有的促進(jìn)個(gè)體個(gè)性化、以及將個(gè)體培養(yǎng)成廣義社會(huì)成員的功能。

通過(guò)對(duì)多國(guó)博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)實(shí)踐的梳理，本研究發(fā)現(xiàn)其背后依據(jù)的博士生教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵經(jīng)歷了從學(xué)術(shù)地位、公共效率、市場(chǎng)產(chǎn)品到學(xué)習(xí)者發(fā)展的演變。各個(gè)質(zhì)量?jī)?nèi)涵的形成均有其特定的時(shí)代背景，然而后續(xù)內(nèi)涵的誕生并非意味著前一內(nèi)涵的消亡或衰落，相反，當(dāng)前各質(zhì)量?jī)?nèi)涵在相關(guān)利益主體的認(rèn)同以及對(duì)評(píng)價(jià)實(shí)踐的指引中仍然煥發(fā)相當(dāng)活躍的生命力，且近年來(lái)越來(lái)越多的評(píng)價(jià)是基于多元質(zhì)量視角的綜合體，而非僅遵從單一視角，反映了博士生教育在時(shí)代發(fā)展中日益復(fù)雜的性質(zhì)。

五、展望：“共同利益”作為新時(shí)代博士生教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵

（一）“共同利益”為促進(jìn)他人和社會(huì)福祉作出的努力

21 世紀(jì)以來(lái)，全球人類(lèi)社會(huì)正面臨著日益嚴(yán)峻的可持續(xù)發(fā)展危機(jī)。在生態(tài)環(huán)境方面，全球變暖、能源枯竭、生物多樣性減少等問(wèn)題使得全球生態(tài)環(huán)境處于繼續(xù)惡化的狀態(tài)。在經(jīng)濟(jì)發(fā)展方面，全球化的成本和收益未能在各國(guó)間公平分配，收入的不平等在擴(kuò)大。［53］在國(guó)際政治方面，霸權(quán)政治、領(lǐng)土爭(zhēng)端、武力戰(zhàn)爭(zhēng)等問(wèn)題使得各國(guó)人民的安全和生活遭到潛在或直接的威脅。許多國(guó)家內(nèi)部不平等問(wèn)題仍然突出，矛盾爭(zhēng)端時(shí)有爆發(fā)，廣大人民福祉的提升，穩(wěn)定和諧社會(huì)的建設(shè)仍需付出巨大努力。尤其新冠肺炎疫情暴發(fā)以來(lái)，人類(lèi)命運(yùn)共同體面臨重大危機(jī)，社會(huì)各階層、經(jīng)濟(jì)各部門(mén)和世界各國(guó)家地區(qū)均受波及。［54］疫情深刻影響和阻礙著跨國(guó)經(jīng)濟(jì)、文化、科技交流，給諸多行業(yè)發(fā)展帶來(lái)長(zhǎng)期打擊，導(dǎo)致各級(jí)教育的機(jī)會(huì)與過(guò)程的不平等不斷擴(kuò)大。人類(lèi)社會(huì)的福祉和可持續(xù)發(fā)展究竟如何實(shí)現(xiàn)？這些問(wèn)題成為牽引全球關(guān)注的21世紀(jì)議題。

知識(shí)和教育被視為幫助人類(lèi)化解危機(jī)、迎接未來(lái)的關(guān)鍵要素。知識(shí)的生產(chǎn)和應(yīng)用是人類(lèi)實(shí)施改變世界的實(shí)踐的根本依托。教育則通過(guò)知識(shí)的傳遞，培養(yǎng)和塑造著能夠理解和關(guān)愛(ài)他人，并運(yùn)用自身知識(shí)和能力改變世界的社會(huì)成員和工作者。正因如此，聯(lián)合國(guó)教科文組織2015 年頒布了重要報(bào)告《反思教育：向全球共同利益的理念轉(zhuǎn)變》，報(bào)告建議將知識(shí)和教育視為“共同利益”（Common Good），呼吁知識(shí)的創(chuàng)造及其獲取、認(rèn)證和使用應(yīng)當(dāng)是所有人的事，是社會(huì)集體努力的一部分。［55］所謂共同利益，本質(zhì)上是人類(lèi)共享并且互相交流的各種善意［56］，指向社會(huì)中的各類(lèi)組織和個(gè)人所付出的努力過(guò)程與結(jié)果，這些努力的目標(biāo)在于促進(jìn)廣闊范圍內(nèi)的他人和社會(huì)的福祉。

作為學(xué)歷教育的最高層次，博士生教育不僅培養(yǎng)具備知識(shí)生產(chǎn)和創(chuàng)新能力的高層次工作者，并且在高等教育系統(tǒng)中承擔(dān)了知識(shí)生產(chǎn)的核心角色，因而被期待為人類(lèi)社會(huì)的福祉和可持續(xù)發(fā)展作出更廣泛深遠(yuǎn)的貢獻(xiàn)。越來(lái)越多的對(duì)話和研究開(kāi)始關(guān)注博士生教育作為人類(lèi)共同利益的屬性。例如，歐洲大學(xué)協(xié)會(huì)博士生教育理事會(huì)（The Euro?pean University Association Council for Doctoral Edu?cation）于2019 年召開(kāi)的年度會(huì)議以“博士生教育的社會(huì)層面”（The societal dimension of doctoral ed?ucation）為主題，參與群體包括歐洲和其他國(guó)家的學(xué)術(shù)領(lǐng)袖、博士生項(xiàng)目負(fù)責(zé)人和專(zhuān)業(yè)人員等。會(huì)議探討了博士生教育能在哪些層面為社會(huì)做出貢獻(xiàn)，包括幫助達(dá)成聯(lián)合國(guó)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)，推動(dòng)科學(xué)研究成果的傳播，擴(kuò)大跨部門(mén)人員流動(dòng)和協(xié)作等。［57］此外，已有研究以博士生教育的公共或共同利益屬性、博士生教育對(duì)社會(huì)的影響和貢獻(xiàn)等為主題，指出了相關(guān)現(xiàn)狀和突出問(wèn)題。［58］

近年來(lái)，多國(guó)對(duì)博士生教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)已嘗試向共同利益的質(zhì)量視角轉(zhuǎn)型。例如，英國(guó)撥款委員會(huì)于2014 年起以研究卓越框架（Research Ex?cellence Framework）取代原本的研究評(píng)估實(shí)踐，評(píng)價(jià)內(nèi)容新增了研究對(duì)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和文化影響，并于2021 年修正了研究影響的定義，將原有的以商業(yè)合作為重點(diǎn)的影響擴(kuò)展至社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、公共政策、衛(wèi)生、社區(qū)等廣闊領(lǐng)域中的影響。［59］2016 年我國(guó)第四輪學(xué)科評(píng)估中設(shè)置了社會(huì)服務(wù)與學(xué)科聲譽(yù)指標(biāo)，下設(shè)社會(huì)服務(wù)貢獻(xiàn)和學(xué)科聲譽(yù)兩個(gè)子指標(biāo)，分別用于各學(xué)科服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)建設(shè)的貢獻(xiàn)與特色，以及學(xué)科的學(xué)術(shù)影響力和學(xué)術(shù)道德水平。［60］然而，如何設(shè)計(jì)全面、恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)體系存在許多挑戰(zhàn)。

（二）基于“共同利益”視角的博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)要素

基于“共同利益”的博士生教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵尚處于有待更多利益主體加入探討和逐步認(rèn)同的地位，相應(yīng)質(zhì)量評(píng)價(jià)也處于初期發(fā)展階段。本研究對(duì)其可能指向的具體質(zhì)量評(píng)價(jià)要素進(jìn)行初步展望。

在人才培養(yǎng)方面，一是需要在教育機(jī)會(huì)層面建立公正的招生選拔機(jī)制，并適當(dāng)兼顧更廣泛群體的利益。一方面，為維護(hù)教育正義，保障個(gè)體受教育權(quán)利，博士生教育單位需在招生機(jī)制中設(shè)置明確、合理、公開(kāi)的錄取標(biāo)準(zhǔn)，公正、可追溯的招生流程，以及暢通、有效的監(jiān)督與申訴渠道。［61］另一方面，考慮到教育對(duì)于促進(jìn)更廣泛社會(huì)群體福祉的作用，也需適當(dāng)兼顧非充分代表性群體的利益，在博士生教育機(jī)會(huì)方面給予適度支持。我國(guó)于2006 年起施行的“少數(shù)民族高層次骨干人才”計(jì)劃一定程度體現(xiàn)了上述考量。二是學(xué)生入學(xué)后，培養(yǎng)單位應(yīng)注重在教育過(guò)程中創(chuàng)設(shè)有利于不同群體全面發(fā)展的平等、關(guān)懷和包容的環(huán)境。以性別為例，以往研究發(fā)現(xiàn)女博士生在科研環(huán)境中可能面臨想法不被朋輩認(rèn)真對(duì)待、導(dǎo)師對(duì)女性學(xué)生期望相對(duì)較低等困境，進(jìn)而造成高挫敗感、高流失率等問(wèn)題。［62］對(duì)此，在博士生教育的過(guò)程中需要保障平等對(duì)待不同群體，反對(duì)一切形式的文化霸權(quán)、定型觀念和偏見(jiàn)。［63］三是無(wú)論在教育過(guò)程還是結(jié)果方面，均需要注重形成博士生身為社會(huì)成員和未來(lái)高層次專(zhuān)業(yè)工作者所需具備的各類(lèi)素養(yǎng)。包括身心健康、幸福感等積極生存和生活狀態(tài)；尊重生命和人格尊嚴(yán)、權(quán)利平等和社會(huì)正義、建設(shè)全球未來(lái)的團(tuán)結(jié)和責(zé)任意識(shí)等道德與價(jià)值觀；以及批判思維、解決問(wèn)題、信息和媒體素養(yǎng)等能夠推動(dòng)和支持社會(huì)實(shí)踐和變革的能力。［64］

在知識(shí)生產(chǎn)及后續(xù)應(yīng)用和傳播方面，一是博士生教育應(yīng)在幫助預(yù)防、化解事關(guān)人類(lèi)福祉的挑戰(zhàn)和風(fēng)險(xiǎn)方面發(fā)揮重要支撐作用。一方面包括應(yīng)對(duì)人類(lèi)命運(yùn)共同體的共有挑戰(zhàn)：博士生教育應(yīng)放大知識(shí)生產(chǎn)的積極影響，在研究主題選擇上更加側(cè)重于當(dāng)前社會(huì)在文化、經(jīng)濟(jì)、環(huán)境等層面直接或潛在面臨的重大挑戰(zhàn)；在研究開(kāi)展過(guò)程中注重突破地域邊界，尋求全球范圍內(nèi)更廣泛的智力和資源網(wǎng)絡(luò)聯(lián)合；在研究成果應(yīng)用上進(jìn)一步推動(dòng)成果在政府、產(chǎn)業(yè)界、社會(huì)的實(shí)踐中得到積極應(yīng)用。另一方面包括消除知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)本身的風(fēng)險(xiǎn)：當(dāng)前知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)的速度、影響廣度與幅度不斷提升，其中損害人類(lèi)共同利益的潛在風(fēng)險(xiǎn)可能會(huì)更加頻繁而具有威脅性，博士生教育應(yīng)進(jìn)一步反思知識(shí)生產(chǎn)的利弊，從根源扎緊學(xué)術(shù)倫理教育的籠子，預(yù)防知識(shí)生產(chǎn)的消極影響。二是未來(lái)的博士生教育需要努力推動(dòng)知識(shí)成果在學(xué)術(shù)界乃至全社會(huì)的開(kāi)放、共享和傳播。當(dāng)前，由于出版商、學(xué)術(shù)界等主體的多重利益考量，研究結(jié)果、數(shù)據(jù)、方法的開(kāi)放途徑的缺乏或高額的費(fèi)用已成為阻礙學(xué)術(shù)同行和社會(huì)大眾獲取和使用知識(shí)成果的關(guān)鍵因素，在損害知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)本身的同時(shí)也削弱了知識(shí)生產(chǎn)帶來(lái)的后續(xù)社會(huì)影響和變革。對(duì)此，博士生教育可通過(guò)對(duì)博士生發(fā)表開(kāi)放獲?。∣pen Access）型論文提供支持，鼓勵(lì)博士生在開(kāi)放數(shù)據(jù)平臺(tái)共享研究數(shù)據(jù)和方法，運(yùn)用媒體平臺(tái)發(fā)布最新研究介紹等途徑，促進(jìn)知識(shí)成果的開(kāi)放和共享，推動(dòng)科學(xué)理念和知識(shí)的傳播和普及。