文|陳春雯

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“2022 年版課標”）的頒布，進一步明確了語文課程核心素養(yǎng)內涵，對其中“思維能力”的認識也回歸到語言學習理解之中，提升到能力、習慣、素養(yǎng)等綜合層面。核心素養(yǎng)視域下的思維能力，既有作為思維方式方法的工具性的一面，更有作為學生思維品質和人格素養(yǎng)積累的人文性的一面，其與文化、語言、審美構成一個整體，共同實現語文的育人價值。

“思維能力”核心素養(yǎng)地位的確立，對于語文教學有著重要的指導意義。顧明遠先生認為，教育的本質在某種意義上來講就是培養(yǎng)學生的思維，而課堂是培養(yǎng)學生思維的最好場所。林崇德先生在《落實核心素養(yǎng)，思維教學是首要問題》一文中也強調：今天能否把語文改革、語文教學搞好，關鍵的問題是在于能否把培養(yǎng)思維能力即思維發(fā)展與提升作為出發(fā)點。培養(yǎng)學生的思維能力成為語文教學的重要使命,構建以思維為核心的課堂活動體系，在教學中發(fā)展學生思維能力，也成為語文教學的一種應然追求。

語文作為一門語言和思維相統一的學科，思維性是它的本質特征，學生理解和運用語言的過程，也就是思維獲得發(fā)展提升的過程，兩者相輔相成，相互促進。學生通過語文學習，從知識內容的簡單積累向復雜建構過渡，從獲得語文學習經驗到遷移運用學習方法過渡，從聽說讀寫的零星訓練到綜合學習任務的達成過渡，即實現了思維向高階發(fā)展。那么如何讓學生的思維能力在個體語言經驗積累過程中得以發(fā)展，從而培育學生語文核心素養(yǎng)？筆者以為，需要教師結合思維的三要素——“材料”“過程”和“目的”，來探尋思維發(fā)展的路徑。

一、豐富材料積累，提升認知深度

學生的思維發(fā)展是以教學活動中的知識為載體，以知識經驗為中介來實現的。這里的“知識經驗”即思維的材料。思維材料越豐富，理解就越深刻，對事物的認知就越完整。素養(yǎng)導向的語文教學倡導在完整理解中建構知識，就是要求學生不僅要掌握知識的符號表征，還要去尋找知識背后所包含的邏輯思維形式，獲得知識的內在意義，從而促進人的情感發(fā)展、精神成長和價值觀的提升。然而在教學中，學生往往由于知識水平的局限，認知只能停留在顯性符號知識的淺層，很難達到思維形式及意義理解的深層。這時候，我們就需要激發(fā)和豐富學生知識經驗，來提升學生認知的深度，實現思維的發(fā)展。

一是喚醒生活體驗。學生的生活經驗豐富了，思維就有了充足的、生動具體的感性材料，為學生思維的加工提供必要的前提。如教學四年級下冊老舍先生《貓》一課，學生通過閱讀語言文字，感受到了貓的“古怪”和“可愛”，以及作者鮮明的語言風格和句式特點，即在教師的點撥下，學生能夠深入到邏輯形式去建構知識，多了一種思維視角去觀察和表達；而對于作者與貓之間情感的揣摩，還需教師引導學生聯系自己的生活去感受。因此在教學中，教師讓學生默讀課文，“沒有養(yǎng)過貓的，就帶著猜測；養(yǎng)過貓的，就帶著想象”，通過品讀貓的“動作”與“畫面”體會貓的“可愛”。一位學生說：“‘它若是不高興啊，無論誰說多少好話，它也一聲不出?！@句話把貓寫得很有意思，很可愛。如果它是人，它一定會嘟著嘴，生著氣，想讓人去安慰它?！睂W生依托人的情感，將貓和人進行聯系想象，讀出了自己的理解。在這樣的交流中，學生能充分感受老舍先生對貓的喜愛，即使貓貪玩、貪睡又膽小，但真正愛貓的人，會愛它的全部。這是學生對生活中原有經驗進行重組而實現的意義建構。

二是提供知識經驗。知識是思維的基礎，尤其對與它相關聯的新的思維活動形成起著重要的作用。缺少知識經驗這一材料，思維就會遭遇阻滯而無法進行。如教學《為中華之崛起而讀書》，如果學生缺乏對“中華不振”的現象和原因的探尋，就無法理解周恩來在耳聞目睹中華不振之后說出“為中華之崛起而讀書”這一振聾發(fā)聵的話語。因此，教學中應引導學生讀課文，體悟“中華不振”之狀況，并補充或鼓勵學生搜集一百多年前舊中國飽受帝國主義列強欺凌的歷史。當學生了解了中華不振的社會狀況和背景原因，才能深切體會周恩來的讀書志向和救國濟世的豪情。深入到意義層面去建構，就會觸及學生情感、態(tài)度、價值觀，就會從文化層面、自我覺醒層面讓學生有發(fā)展感、成長感。

認知能力與思維材料的積累密切相關。豐富適切的材料介入能拉近學生與學習內容的距離，高階的、核心的知識更能使學生在積極建構的過程中，促進學生從“現有水平”向“潛在發(fā)展水平”的進階，走向思維的發(fā)展。

二、完善思維過程，實現能力遷移

學生的思維發(fā)展是在課堂學習的過程中發(fā)生的。杜威說：“學習即學會思維?！睂W習產生的過程就是思維發(fā)展的過程。學習由“學”和“習”組成，學習的過程包含實踐與運用，只有做到知行合一，才能真正完成對知識的建構，才是一個完整的學習過程。核心素養(yǎng)導向的語文學習，正是通過知識與方法的遷移與運用，彰顯課程實踐性特點，讓學習成為一個解決問題、提升思維的過程。因此，我們在教學中要引導學生主動學習，積極建構自己的方法經驗，并通過復制、遷移等思維方式轉換，逐漸建立從“單點”到“多點”，再到“關聯”“拓展”的思維結構，從而實現思維進階。

如教學三年級下冊《棗核》一文，教師就可以通過四個層次的教學來引導學生講好機智勇敢的棗核智斗官府的故事，讓學生的思維在閱讀建構中逐級攀升。一是自主閱讀，提煉方法。通過讀故事，學生了解到機智勇敢的棗核為了幫莊稼人牽回牲口，與官府進行了三個回合的斗智斗勇。為了讓學生講好這三個情節(jié)，可引導學生先認真讀第一回合，想一想壞人到底制造了哪些麻煩，棗核想到了哪些辦法，結果如何，即師生共同提煉故事內容結構：“麻煩—辦法—結果”。二是實踐交流，建構經驗。學生嘗試運用“麻煩—辦法—結果”的方法練習講述第二、三回合，同學間彼此傾聽交流，不斷完善改進，然后將三個回合的智斗故事連起來講完整，復述故事的學習目標也基本達成。三是遷移運用，關聯想象。學完故事，教師接著讓學生續(xù)編故事，想象棗核還會遇到什么麻煩，壞人還會做些什么，依然運用“麻煩—辦法—結果”來架構故事。這時候學生打開思維，進行自由創(chuàng)作，想象能力得到極大的激發(fā)，故事也更豐富有趣了。在練習講故事的過程中，教師相機引導學生感受棗核嫉惡如仇、勇于擔當的精神品質，以及民間故事懲惡揚善的特點。四是拓展講述，形成能力?！稐椇恕返墓适履苤v了，那么其他民間故事能不能講呢？教師補充阿凡提的故事，讓學生在課后運用學過的方法來提煉故事內容（共幾個回合，分別遇到了什么麻煩、運用了什么方法、結果怎樣），練習講故事。學生不僅對民間故事的特點有了更深的認識，對于如何講好民間故事也掌握了方法。在提取信息、歸納概括和故事講述的過程中，學生的思維得到了進一步的加強與鍛煉。

學習是一個持續(xù)建構的過程，學生對于知識、事物規(guī)律的掌握不是一個輕松的過程，對自我的建構更不是一蹴而就的，而需通過練習、完善、整合等多種心理機制來達成。從學會到會學，再到會用，學生思維的進階就是在這樣的思維過程中不斷實現的。

三、依托任務情境，助推素養(yǎng)提升

2022 年版課標提出的語文學習任務群，是課程內容的組織與呈現，也是任務導向的實踐方式。對于語文學習任務的提倡，是語文學習從認識活動走向實踐活動的一大轉變。它讓學生在任務中面臨多維情境，調動知識能力和情感等各項因素的投入，在語用的過程中解決理解、感悟、表達、運用等問題，在語言實踐中獲得核心素養(yǎng)的提升。好的任務情境指向于學習核心目標，具有較強的驅動性和挑戰(zhàn)性，能有效激發(fā)學生的學習興趣和參與熱情。這也印證了杜威“真正的思維是一種有目的、有方向的心理活動，目的性是思維的本質”的論述。學生在真實情境中通過語言和思維相結合的實踐形式，在任務完成的進程中不斷地完善思維結構，發(fā)展思維能力。

如在教學五年級《田忌賽馬》一課時，為了讓學生了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解，教師設計了一組學習任務：現場解說，再現比賽過程；答記者問，復盤思維過程；討論辨析，評選最大贏家。這些任務有這樣一些特點：一是具有目的性。學習任務指向于單元語文要素的達成，聚焦于教學的關鍵內容。二是具有情境性。它是一種真實的學習任務，能充分調動學生的參與興趣，并結合學生的思維特點，任務的設計有序列性和連貫性。三是具有挑戰(zhàn)性。這些任務都無法從課本上直接提取信息來完成，如復盤孫臏思維環(huán)節(jié)，即探究“贏”的原因，需要結合孫臏的觀察和自己的思考來進行。如發(fā)現馬“都分為上中下三等”，說明馬有等級之分，不同馬之間的實力有所差距，所以用高一級的馬對陣低一等級的馬才有贏的可能；而“馬的腳力差不多”，又說明同等級的馬之間實力差不多，也就是說，田忌如果用相同等級的馬與齊威王對陣，沒有必勝的把握。這就為孫臏調換馬的出場順序提供了依據。在這一環(huán)節(jié)，需要教師引領學生一起經歷思辨的過程，才能真正復盤出孫臏的思維。四是具有綜合性。如“現場解說”需要結合解說的形式進行，關注賽況和現場觀眾；“復盤思維”可借助對陣圖、“＞”“=”等數學符號進行；“評選最大贏家”引導學生超越對文本的理解，結合一定歷史知識，將學生帶到更廣闊的思維天地之中。有的學生認為孫臏是最大贏家；有的學生認為齊威王才是最大贏家；有的學生認為齊國的百姓是最大受益者；有的學生說讀到了這個故事，自己也是贏家……學習的最終目的是讓學生擁有個性化的感悟，這是實踐育人的學科體現。在這樣的學習實踐中，學生的思維始終處于活躍的狀態(tài)，隨著任務的陸續(xù)完成，學生的各項語文能力也相應得到了提升。

任務情境的創(chuàng)設，發(fā)揮著整個思維過程持續(xù)不斷的導向作用。只有切合學生的需求，有明晰的目標指向，關聯學生的真實生活，才能將學生帶入思考的狀態(tài)，在實踐中提升思維能力。

發(fā)展學生核心素養(yǎng)，需要學生在問題解決過程中建構起具有整體性、系統性和綜合性的知識，并將這些復合性的知識內容內化形成關鍵能力與必備品格。學生借助材料支架、過程關聯和任務情境，經歷學科知識的建構和問題解決的過程，也就是高階思維在復雜情境中的形成過程。