盧建筠，崔岐恩，盧祖琴

(1嶺南師范學(xué)院，廣東 湛江 524048；2 溫州大學(xué)，浙江 溫州 325000)

眾所周知，行為主義心理學(xué)的產(chǎn)生是20世紀(jì)心理學(xué)發(fā)展進(jìn)程中的重大事件。作為行為主義心理學(xué)的一代宗師，斯金納也堅(jiān)持從外顯行為的變化來了解機(jī)體內(nèi)部。他的操作性條件反射理論顯然比從前的經(jīng)典性條件反射有著重大的進(jìn)步，因?yàn)檫@里畢竟開始出現(xiàn)了機(jī)體的主動(dòng)性，雖然其基本觀點(diǎn)仍然是以行為為基本研究對(duì)象的。而在其學(xué)術(shù)生涯后期，為了應(yīng)對(duì)人們“小白鼠心理學(xué)”的嘲諷與質(zhì)疑，斯金納開始直接關(guān)注真實(shí)的人類社會(huì)，并提出了社會(huì)文化設(shè)計(jì)的想法，其基本的假設(shè)就是拋棄了傳統(tǒng)人文社會(huì)研究中的“自主人”概念，重視環(huán)境對(duì)于人形成的作用，并提出了“他主人”的概念。筆者認(rèn)為，這種文化設(shè)計(jì)思想概括地提煉出了重視環(huán)境文化設(shè)計(jì)的理論，并認(rèn)為只有重視他主人的社會(huì)理論，人類才能真正前進(jìn)，因?yàn)椤耙磺锌刂贫际怯森h(huán)境實(shí)施的，因此，我們要為之努力的是設(shè)計(jì)更好的環(huán)境而非更好的人”[1]。即要從人治的目標(biāo)明確性轉(zhuǎn)向環(huán)境的溫和作用，“只有采取溫和的非消極控制形式，自主人的自由與尊嚴(yán)似乎才能得到保障”[2]。也就是說，要積極主動(dòng)地控制環(huán)境的條件作用，促使教育參與者通過把外部期望轉(zhuǎn)化為內(nèi)部要求的方式，來發(fā)揮內(nèi)部動(dòng)機(jī)的作用?？梢?，基于這種理論，他認(rèn)為人類的自由與尊嚴(yán)其實(shí)都不是什么高貴神秘的東西，相反，這些都是對(duì)環(huán)境的服從的結(jié)果。由此可以認(rèn)為，追求教育自由的核心就是擺脫不利和空虛；滿足教育尊嚴(yán)就是要給予教育參與者有力的強(qiáng)化。一言以蔽之，教育參與者沖破教育的束縛、獲得教育自由之后，就會(huì)得到相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)——強(qiáng)化的滿足。

一、超越自由導(dǎo)向的教育文化設(shè)計(jì)特點(diǎn)

斯金納認(rèn)為，自由不是傳統(tǒng)的為所欲為，而是對(duì)負(fù)強(qiáng)化物的擺脫，諸如排名類的隱私披露、體罰、嚴(yán)酷、恐懼、匱乏、羞辱、藐視等。因而可以說，需要超越自由的教育因素很多，所以我們才要批判現(xiàn)實(shí)，然后才能找到光明的目標(biāo)。正如斯金納所說的，“人類為自由奮斗，不是由于人有要自由的意志，而是由于人這種有機(jī)體所特有的行為過程所決定的，這種特性的主要效能在于躲避或逃脫環(huán)境中的所謂的‘不利的’特征”[3]。超越自由導(dǎo)向的教育文化設(shè)計(jì)可以歸結(jié)為以下3個(gè)特點(diǎn)。

(一)從教育目標(biāo)上要努力掙脫現(xiàn)實(shí)的束縛

斯金納認(rèn)為，無聊其實(shí)是非常普遍的心理，甚至對(duì)于動(dòng)物也不例外，“動(dòng)物園中關(guān)在籠內(nèi)的獅子得到了良好飼養(yǎng)，享有充分安全，但它的行為表現(xiàn)卻與野外飽餐了一頓的獅子完全不同；它和關(guān)在瘋?cè)嗽褐械娜艘粯用媾R著最嚴(yán)峻的問題——無聊”[4]。人們之所以要追求自由，非常重要的一個(gè)理由是人們需要擺脫人生空虛、無聊。人類為什么要受教育呢？因?yàn)槲覀冃枰浆F(xiàn)實(shí)，超越自己。而一個(gè)人只有找到自己的目標(biāo)或人生追求，這樣的事情才可能長(zhǎng)久、才能具有永恒的價(jià)值，這樣的人生才有意義、才有希望、才能持久，正如老子所言，“不失其所者久”。所以，我們就要追尋自己充實(shí)的教育人生夢(mèng)想，創(chuàng)造專屬自己的人生精彩故事。在教育現(xiàn)實(shí)中經(jīng)常可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生如果沒有找到自己的興趣中心，也會(huì)產(chǎn)生深深的無聊感。其實(shí)，教師亦然。一個(gè)教師不學(xué)習(xí)而只是重復(fù)性地教書，很快就會(huì)體會(huì)到無聊的，自然也會(huì)產(chǎn)生職業(yè)倦怠。兩千多年前孟子的“有恒產(chǎn)者才有恒心”的思想，仍然閃耀著光輝。所以，在教育過程中人們對(duì)自由的追求也是有助于充實(shí)教育參與者的生活，擺脫無聊，找到目標(biāo)與興趣焦點(diǎn)，從而有可能對(duì)社會(huì)做出自己的貢獻(xiàn)。

而為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)超越自由的教育文化的目標(biāo)，也就需要教育做出一定的反應(yīng)。首先，教育者和家長(zhǎng)要有屬于自己的教育價(jià)值觀，要構(gòu)筑自己的教育夢(mèng)想。有了核心價(jià)值觀，才能有教育的支點(diǎn)，也就是世界的參考系基點(diǎn)。價(jià)值觀的重要表現(xiàn)是有助于教育參與者理解和批判教育現(xiàn)實(shí)。因?yàn)榧热蛔杂墒菍?duì)不自由的擺脫，那么就有必要深刻認(rèn)識(shí)什么是不自由的、什么不是我們的教育理想、什么是可以改善和超越的、什么是虛偽和丑惡的?？梢姡惺墙ㄔO(shè)的前提，批判未必就是不熱愛，反而可能是一種深沉的情感和理性評(píng)價(jià)。我們進(jìn)行教育工作的理想就是要培養(yǎng)理想的人類成員，就是要有助于推進(jìn)社會(huì)的前進(jìn)，從必然王國(guó)奔向人類理想的自由王國(guó)。斯金納本來就是一個(gè)純粹的心理學(xué)家，而他之所以要跨界探討社會(huì)改造問題，就是出于他對(duì)人類理想國(guó)的夢(mèng)想。他的初衷大致如此：“設(shè)計(jì)一個(gè)更美好世界的目的是為了讓最有強(qiáng)化力或者可能最有強(qiáng)化力的因素發(fā)揮作用，因此，這一世界肯定將得到未來生活于其間的人們的喜愛”[5]。叔本華的一個(gè)觀點(diǎn)就是：人生的幸福并非快樂，而只是免于痛苦的折磨。以此來看，如果能擺脫不利影響，則這樣的教育人生就是幸福的。其次，我們的學(xué)校要鼓勵(lì)學(xué)生的探究精神，鼓勵(lì)多樣化的想象力，要鼓勵(lì)學(xué)生選擇和追求自己的未來道路，包括多樣化的專業(yè)和職業(yè)、多樣化的生活方式。這也要求我們?cè)谡n堂上注重培育學(xué)生的興趣，努力實(shí)踐研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)原則，堅(jiān)持多樣化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，真正把“自主、合作、探究”的新課程理念貫徹到位。筆者聽過一節(jié)高中物理課，授課者張老師出色的物理實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、制作水平和豐富內(nèi)容令課堂精彩不斷，組合拳式的有趣物理實(shí)驗(yàn)讓全體學(xué)生和聽課者都被其深深吸引。當(dāng)時(shí)一個(gè)聽課的資深教師評(píng)論道：“這才是真正的探索性課堂?！?/p>

(二)從課程內(nèi)容上要不斷拓展自主學(xué)習(xí)的資源

我們只有持續(xù)減少教育資源的匱乏，才能促進(jìn)教育公平，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)總是有限的，無論表現(xiàn)在人際資源上，還是表現(xiàn)在人類浩如煙海般的遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出課程內(nèi)容的書籍上，特別是信息時(shí)代的電子資源上。當(dāng)然，還有很多地方，如等級(jí)森嚴(yán)的學(xué)校差別，更不用說無窮無盡的家庭差異了。所以，擺脫目前的不利局限因素影響是追求自由與超越教育的基本選擇。這里就要求我們妥善地處理有限的課內(nèi)知識(shí)與無限的課外資源之間的關(guān)系，要鼓勵(lì)學(xué)生向時(shí)代學(xué)習(xí)，向古今中外的賢者學(xué)習(xí)，敢于反思當(dāng)代過分實(shí)用的導(dǎo)向，敢于堅(jiān)持教育本身的原則，以學(xué)習(xí)特別是自由學(xué)習(xí)作為教育的核心，包括黑洞、引力波、人工智能等當(dāng)代前沿探索都可以成為學(xué)習(xí)餐桌上的佳肴。

(三)從課程評(píng)價(jià)上要不斷改善評(píng)價(jià)，擺脫低級(jí)簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)是教育的導(dǎo)向，也可以說是最有制約性力量的教育手段。真正地推進(jìn)教育進(jìn)步，必須建立在評(píng)價(jià)進(jìn)步的基礎(chǔ)上。要擺脫低級(jí)評(píng)價(jià)，就要鼓勵(lì)自主評(píng)價(jià)，聽從內(nèi)心的聲音，培育自由且強(qiáng)大的心靈，降低他人評(píng)價(jià)的權(quán)重，重視培育自己的想象力，發(fā)揮個(gè)性化評(píng)價(jià)的導(dǎo)向功能，從而增加生命體驗(yàn)的內(nèi)涵，感受生命的意義。另外，還要發(fā)揮家庭的支持性功能，正如俗話所說的，“知子莫若父，知女莫若母”，家庭的支持是人生力量的根本來源。一個(gè)溫暖、寬容、民主、理性、有文化的家庭，無疑對(duì)于一個(gè)人的終身成長(zhǎng)起著重要的推動(dòng)作用。學(xué)校更是個(gè)體成長(zhǎng)環(huán)境重要的現(xiàn)實(shí)存在，學(xué)校應(yīng)該發(fā)展包容性評(píng)價(jià)，要讓每個(gè)同學(xué)都體驗(yàn)到成功的快樂，而不是那種粗暴的排名，我們要警惕應(yīng)試教育把本來是隱秘生長(zhǎng)的教育變成赤裸裸的可視化教育。所以，學(xué)校需要不斷改善評(píng)價(jià)機(jī)制，廢除或者至少降低統(tǒng)一考試的作用。著名的教育家懷特海就極力反對(duì)統(tǒng)一考試，堅(jiān)持認(rèn)為“所有用來考察單個(gè)學(xué)生情況為基本目的的外部考試制度，都不可能有效，而只能造成教育的浪費(fèi)”[6]。甚至我們還可以重視游離目標(biāo)評(píng)價(jià)，提倡柔性教育，以減少負(fù)面刺激對(duì)學(xué)生的傷害，如此才能奔向教育樂土，最終也才能實(shí)現(xiàn)人生潛能。為什么中國(guó)普遍熱衷于學(xué)校排名、學(xué)生排名？很重要的原因是教育體制的過分行政化，大學(xué)和基礎(chǔ)教育都需要去行政化，因?yàn)樗械慕逃夹枰杂缮L(zhǎng)的空間。如果說教育體制的改變不是一朝一夕之功，那么一個(gè)地區(qū)、一個(gè)學(xué)校、一個(gè)年級(jí)、一個(gè)家庭，甚至一個(gè)教室的改變就不會(huì)遇到那么大的阻力。行為主義心理學(xué)的一個(gè)重大啟示就是小步子原則的奇效，這讓我們看到了改變的可能，看到了微小的持續(xù)改變的力量。

當(dāng)然，要真正地追求教育的自由與真諦，我們不但要擺脫不利刺激，更要追求滿足有利刺激，真正增強(qiáng)進(jìn)步的原動(dòng)力，這就要求朝著超越尊嚴(yán)的方向努力。

二、超越尊嚴(yán)導(dǎo)向的教育文化設(shè)計(jì)內(nèi)涵

(一)盡量減少損害尊嚴(yán)的負(fù)強(qiáng)化

負(fù)強(qiáng)化物的存在是追求自由的動(dòng)力，因?yàn)椤柏?fù)強(qiáng)化物是有機(jī)體要‘?dāng)[脫’的東西”[7]，從教育現(xiàn)實(shí)來看，競(jìng)爭(zhēng)已經(jīng)成為教育的本源性動(dòng)力，甚至演變?yōu)閻盒愿?jìng)爭(zhēng)?？荚嚺琶匀皇亲罨镜母?jìng)爭(zhēng)方式，不但班級(jí)排名，而且有年級(jí)排名，甚至學(xué)校與地區(qū)之間也有排名。如此激烈的學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)，自然會(huì)導(dǎo)致結(jié)果導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致記憶與訓(xùn)練取代了理解和探索，也必然會(huì)損害學(xué)習(xí)過程的豐富和快樂。分?jǐn)?shù)排名也導(dǎo)致學(xué)生之間、教師之間的相互敵視，造成相互傷害。不少學(xué)校甚至通過考試排名而分班或再分班，有的班級(jí)還通過排名來安排選擇座位，更加劇了人際關(guān)系的排斥、緊張和惡化。有些大型的中學(xué)，一個(gè)年級(jí)就有四五十個(gè)班級(jí)之多，兩千多名學(xué)生參加排名?？梢韵胂?，那是多么可怕的一個(gè)情景。如此殘酷緊張的人際關(guān)系必然傷害兒童正常的社會(huì)認(rèn)知。心理學(xué)研究指出，一個(gè)成功的人需要培育出“弱敏感性”的特質(zhì)，有點(diǎn)兒類似反應(yīng)遲鈍，就是不能對(duì)外界的看法太敏感。而這種弱敏感性也是要在12周歲之前發(fā)展起來的。長(zhǎng)期處于激烈的競(jìng)爭(zhēng)中，勢(shì)必左顧右盼，更關(guān)心他人，卻迷失了自己。另外，成績(jī)排名也導(dǎo)致標(biāo)簽效應(yīng)的持久發(fā)酵，影響學(xué)生正常的自我認(rèn)知，造成自我矮化。按照世界衛(wèi)生組織的標(biāo)準(zhǔn)，18周歲以下的都是兒童，基本涵蓋了全程的基礎(chǔ)教育。這些少男少女處于生命最旺盛的時(shí)期，正是了解世界，培育對(duì)世界的熱情、對(duì)人生的向往，享受世界的精彩，探尋自己未來之路，構(gòu)筑人生夢(mèng)想的黃金年華，但所有這些無限豐富的可能性，卻在應(yīng)試排名的摧殘下變成了一路的花果飄零，童年的初心淪落為一地雞毛。過度排名也導(dǎo)致了為了成績(jī)而不顧一切的后果。大家蜂擁奔向傳統(tǒng)的優(yōu)質(zhì)大學(xué)，而職業(yè)教育受到歧視，動(dòng)手能力不被重視，這樣不但造就了大量眼高手低的失業(yè)大軍，也使得我們的產(chǎn)業(yè)嚴(yán)重缺乏高級(jí)技術(shù)工人，精密高端制造業(yè)嚴(yán)重滯后。而且，僅僅學(xué)習(xí)考試的知識(shí)，必然就要脫離豐富多彩、激流壯觀的偉大時(shí)代，也與信息時(shí)代有助于造就強(qiáng)大的具有自主選擇能力和多種選擇機(jī)會(huì)的個(gè)體的大趨勢(shì)相悖。

所以，我們不但要努力超越現(xiàn)實(shí)，擺脫不利因素，也要學(xué)會(huì)在現(xiàn)實(shí)中增加獲得追求夢(mèng)想的力量。當(dāng)然，從根本意義上說，正強(qiáng)化才能給人以更多幸福的感覺。

(二)不斷改善強(qiáng)化的方式，提高強(qiáng)化的有效性與可持續(xù)性

教育強(qiáng)化是保持尊嚴(yán)的基本方式，也是保障教育動(dòng)力的基本條件。但是，如何才能更有效、更持久地促進(jìn)教育良性進(jìn)步？這的確是擺在全球教育人士面前的重大挑戰(zhàn)。筆者認(rèn)為，基本的原則就是要按照心理學(xué)的原則，不斷提升教育強(qiáng)化的層次。

首先，超越尊嚴(yán)的教育應(yīng)該順從人性變化的時(shí)代趨勢(shì)，從剛性強(qiáng)化轉(zhuǎn)向柔性強(qiáng)化。這里所謂的剛性強(qiáng)化，其實(shí)就是相對(duì)具體的重視外部與他律強(qiáng)化方式，比如直接的、物質(zhì)的、即時(shí)的強(qiáng)化，分?jǐn)?shù)排名的強(qiáng)化也可以歸入這一類，也就是不那么文明的、缺乏人性內(nèi)涵的、不考慮隱私與尊嚴(yán)的、相對(duì)傳統(tǒng)的強(qiáng)化方式。這種強(qiáng)化方式非常普遍，可以說是相對(duì)低級(jí)的，也是最為人們所熟悉的。而柔性強(qiáng)化，則是相對(duì)抽象的、注重精神因素的、富有人性的、重視內(nèi)部與自律的強(qiáng)化方式，比如想象的快樂、情感的享受、探索的樂趣，可見這就是一種柔性的、相對(duì)間接的、重視遠(yuǎn)期與延遲效果的、重視部分強(qiáng)化和素質(zhì)導(dǎo)向的強(qiáng)化機(jī)制。不文明的教育往往也是過分功利的，也是沒有人性的和沒有持續(xù)能力的，當(dāng)然也是沒有創(chuàng)造性的。東亞地區(qū)教育很多都有這類色彩，如補(bǔ)習(xí)學(xué)校大有市場(chǎng)，“虎媽”“狼爸”的父母角色就是其中的典型。兒童本來應(yīng)該擁有的快樂時(shí)代充滿了弱肉強(qiáng)食的殘酷競(jìng)爭(zhēng)，導(dǎo)致自由豐富的健康人格被功利教育所摧殘，而生命力匱乏也不再鮮見，最終的結(jié)果是把更多的學(xué)生培養(yǎng)成了“考生”。可歐美澳等發(fā)達(dá)地區(qū)的教育，往往更重視生命力的培育，重視潛能、創(chuàng)造力、想象力和健康人格的生長(zhǎng)，于是其教育強(qiáng)化方式就顯得自然、柔和，甚至目標(biāo)游離評(píng)價(jià)也可以大行其道，而結(jié)果則是后來者居上?？梢?，教育的強(qiáng)化方法必須持續(xù)進(jìn)步才能適應(yīng)人性的要求，也才能接近心理及生理科學(xué)對(duì)人性真諦的探索。

其次，超越尊嚴(yán)的教育要從外部控制的結(jié)果導(dǎo)向轉(zhuǎn)到內(nèi)部控制的過程導(dǎo)向。斯金納的行為主義心理學(xué)關(guān)于教育的核心術(shù)語就是行為矯正。無論是教育學(xué)的塑造還是心理學(xué)的強(qiáng)化都是為了達(dá)到教育目的，但是良好結(jié)果的達(dá)到必須建立在相應(yīng)的合理過程之上。只有符合結(jié)果特征的過程，才能真正保障目的的達(dá)成。所以，我們要強(qiáng)調(diào)過程強(qiáng)化的基礎(chǔ)地位。那么，什么才是我們的教育目的呢？當(dāng)然是要培育適應(yīng)全球化信息化時(shí)代的有創(chuàng)造力的人，這樣的一代新新人類才能把國(guó)家?guī)蛎篮玫奈磥砦拿?。但這樣的人不是僅僅通過考試與訓(xùn)練就能培育出來的，而必須由豐富自由的學(xué)習(xí)過程來確保。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、探索品質(zhì)、主動(dòng)精神，都是積極的過程強(qiáng)化的自然產(chǎn)物。教育要由外部控制轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的自我控制，因?yàn)樽晕医逃攀墙逃淖罱K目的，內(nèi)部動(dòng)力才是進(jìn)步的根本動(dòng)力。教是為了不教，教要轉(zhuǎn)化為學(xué)，能夠做到這樣教育才是成功的。其實(shí)，斯金納的行為主義心理學(xué)盡管很重視外顯的行為，但我們也可以看到自我內(nèi)部控制力量的重要性，比如斯金納的程序教學(xué)就非常重視自我強(qiáng)化的價(jià)值。盡管行為主義心理學(xué)的基本基礎(chǔ)是條件反射，但在斯金納這里已經(jīng)升級(jí)成了操作性條件作用，就是開始重視自我的主動(dòng)操作力量。所以，我們要努力把握斯金納思想的實(shí)質(zhì)，促進(jìn)教育的強(qiáng)化從他律性動(dòng)力向自律性動(dòng)力為主轉(zhuǎn)換。

再次，具體來說，超越尊嚴(yán)的教育文化設(shè)計(jì)要求我們教育參與者持續(xù)地改善受教育者成長(zhǎng)的環(huán)境，提升環(huán)境中的自由和豐富程度。其實(shí)這一點(diǎn)也是斯金納提倡的追求超越自由的重要基礎(chǔ)。自由曾經(jīng)是、應(yīng)該說一直是人類進(jìn)步與文明發(fā)展的重要推動(dòng)力。馬克思主義也認(rèn)為，“人類就應(yīng)該從必然王國(guó)邁進(jìn)自由王國(guó)”，那么，教育文化的發(fā)展也應(yīng)該服務(wù)于這個(gè)人類發(fā)展的總體目標(biāo)。而要實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，就需要我們不斷地改善教育環(huán)境。從改善家庭經(jīng)濟(jì)和文化環(huán)境開始，鼓勵(lì)父母加強(qiáng)學(xué)習(xí)，重視孩子的童年幸福，建設(shè)書香型家庭，倡導(dǎo)親子閱讀，使家庭成為人生自由教育的發(fā)動(dòng)機(jī)和加油站。更要建設(shè)溫暖型學(xué)校，重視學(xué)校小生態(tài)的建設(shè)，讓中小學(xué)也能有接近、類似大學(xué)那樣的文化資源，讓如饑似渴的年輕學(xué)習(xí)者能夠浸潤(rùn)其中，樂不思蜀。社會(huì)化的學(xué)習(xí)環(huán)境當(dāng)然更是人類進(jìn)步的宏觀土壤，所以我們要關(guān)注、推動(dòng)社會(huì)與教育公平，為孩子的成長(zhǎng)提供合適的土壤。由于圖書是人類靈魂的家園，所以公共圖書館應(yīng)該大力加強(qiáng)建設(shè)。不是提倡功利滿足型的幸福，而是加大遙遠(yuǎn)目標(biāo)的吸引力，顯然，這種“文化的主要作用就是把個(gè)人置于其行為的遙遠(yuǎn)后果的控制之下”[8]。就是說，我們要努力地形成一種自由發(fā)展、快樂成長(zhǎng)的文化土壤。假如這種延遲滿足的文化能夠彌漫校園，我們的創(chuàng)造性人才培育就不僅僅是夢(mèng)想了。

三、教育文化設(shè)計(jì)中的文化選擇與重新定位

(一)設(shè)計(jì)合適的教育環(huán)境是優(yōu)化教育文化的核心

斯金納關(guān)于超越自由與尊嚴(yán)的心理學(xué)理論啟示我們，要將環(huán)境建設(shè)作為最重要的教育任務(wù)。一個(gè)國(guó)家只有形成尊師重教的風(fēng)氣，教育才有希望。我們也可以看到，只占世界人口0.2%的猶太人，卻拿走了全世界超過20%的諾貝爾獎(jiǎng)，很重要的一個(gè)原因是猶太民族重視教育，熱愛讀書，尊重拉比(教師與學(xué)者)，崇尚應(yīng)對(duì)危機(jī)與創(chuàng)新。由于以色列重視教育，特別是重視培育與開發(fā)創(chuàng)造力，他們的教育部長(zhǎng)才敢于夸口：“以色列是一個(gè)出口天才的國(guó)家?！闭?yàn)橐陨腥绱酥匾暯逃?，才使得?guó)家如此強(qiáng)大，能夠面對(duì)周圍若干倍的強(qiáng)敵而安然無恙，而且愈戰(zhàn)愈強(qiáng)，更不用說以色列的高科技實(shí)力位居世界前列、世界500強(qiáng)企業(yè)基本上都在以色列設(shè)有研究院了。可見，一個(gè)重視人的環(huán)境對(duì)個(gè)人潛力開發(fā)的推動(dòng)力有多大，反過來，個(gè)人的充分發(fā)展對(duì)于地區(qū)又有多重要。而且，重視教育的地區(qū)，其經(jīng)濟(jì)的潛力也會(huì)更大，比如江浙滬一帶長(zhǎng)期重視教育，其社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展指數(shù)一直高居大陸區(qū)域前列。而小到一個(gè)家庭或鄉(xiāng)村，其教育氣氛也直接影響到個(gè)人的成長(zhǎng)。再回到我們的學(xué)校教育，雖然大環(huán)境短期內(nèi)難以根本改變，但改變一個(gè)學(xué)?；蛘咭粋€(gè)班級(jí)的生態(tài)還是很有可能的，只要校長(zhǎng)與老師努力，大家有了共同的愿景，形成了積極強(qiáng)化的機(jī)制，就有可能了。美國(guó)的偉大教師雷夫·艾斯奎斯(Rafe Esquith)能夠在學(xué)校超大、貧困生居多、家庭教育惡化、非英語家庭的環(huán)境中創(chuàng)造出第56號(hào)教室的奇跡，使學(xué)生因?yàn)闊釔坶喿x、熱愛學(xué)習(xí)、追求卓越而留戀學(xué)校，而成為優(yōu)秀學(xué)生，最后改變自己的命運(yùn)，再次說明合適的教育小環(huán)境對(duì)于一個(gè)學(xué)生有多么重要。

所以說，斯金納強(qiáng)調(diào)教育環(huán)境而非自主人的觀點(diǎn)，具有非?，F(xiàn)實(shí)的意義。就像拉馬克的獲得性遺傳進(jìn)化論(即動(dòng)物器官通過效果強(qiáng)化和環(huán)境支持而獲得進(jìn)化的用進(jìn)廢退理論)，斯金納認(rèn)為，“文化的傳遞就是獲得性行為的傳遞”[9]，人的多數(shù)行為習(xí)慣也是環(huán)境熏陶和支持的結(jié)果，正如斯金納發(fā)現(xiàn)的，“實(shí)驗(yàn)分析把行為的決定因素從自主人那里轉(zhuǎn)到環(huán)境上，是環(huán)境支配著人類種族的進(jìn)化，并提供了每個(gè)人類成員所獲得的技能”[10]。我們都知道，孩子是父母的影子，這也說明了家庭教育潛移默化的神奇功能。當(dāng)然，孩子也還可以說是老師的影子，是教室文化的產(chǎn)品。雖然很可能有人質(zhì)疑斯金納對(duì)個(gè)體主動(dòng)性的忽略，但是斯金納補(bǔ)充說，“雖然被取消的乃是自主的內(nèi)在人，而這是一種重要的進(jìn)步”[11]。而這種消除虛幻的影響力、建立在心理科學(xué)之上的關(guān)于人的假設(shè)也許有著重大的意義，斯金納終生堅(jiān)信，“關(guān)于人的科學(xué)觀提供了令人振奮的可能性”[12]。我們之所以那么重視群體與環(huán)境質(zhì)量的重要影響，也是此意。

(二)關(guān)于教育環(huán)境文化的反思：謹(jǐn)慎對(duì)待自主人

雖然斯金納80年前提出的社會(huì)文化設(shè)計(jì)把關(guān)于人的認(rèn)識(shí)的科學(xué)水平極大地提升了，但是，由于世界發(fā)展而導(dǎo)致的環(huán)境的復(fù)雜性卻大為提高了，特別是信息自由時(shí)代以及全球化的影響，使得我們?cè)诜治鍪墉h(huán)境影響的具體機(jī)制方面，往往感到力不從心。由于環(huán)境的異常復(fù)雜和豐富，太多的自由信息充斥人間，于是人的內(nèi)心世界也復(fù)雜化了，使得個(gè)人選擇的難度增大了。更不用說除了海量的顯在信息，更有過濾而沉積成的潛意識(shí)，使得汪洋大海般的無意識(shí)不斷積累，潛能難以估量。加之環(huán)境太復(fù)雜，信息太多元，條件反射之間交互影響而導(dǎo)致歸因起來異常錯(cuò)綜復(fù)雜，一因多果和多因一果并存，社會(huì)本身的加速度變革，使得精確預(yù)測(cè)越來越艱難。家庭熏陶、一個(gè)教師的言行、一位親戚的觀點(diǎn)、某個(gè)同學(xué)的示范，甚至一則新聞、一個(gè)偶然的夢(mèng)境或者一句古人的名言，所有這些都可能對(duì)一個(gè)人產(chǎn)生重大的影響。據(jù)說，高年級(jí)和低年級(jí)同學(xué)之間幾乎都有代溝了。教育越來越像變幻莫測(cè)的天氣，而教育預(yù)測(cè)也更加類似天氣預(yù)報(bào)了。這樣的時(shí)代里，我們還能把人當(dāng)成小白鼠來分析嗎？我們不也應(yīng)該敬畏人的復(fù)雜性與可能性嗎？

當(dāng)然，簡(jiǎn)單化地一味重視教育環(huán)境，也很可能造成對(duì)人自身的輕視，包括冒犯?jìng)€(gè)人尊嚴(yán)的嫌疑，還有蔑視人的神秘性的傾向以及忽略人的自主創(chuàng)造性。畢竟，人不是環(huán)境的被動(dòng)產(chǎn)品，人是一個(gè)最復(fù)雜最高級(jí)的存在物。識(shí)人容易識(shí)己難，甚至很多情況下自己都不明白自己的。所以，我們也不能因?yàn)榭茖W(xué)就可以忽略人性的要求。豐富滋潤(rùn)的人性，永遠(yuǎn)都是世界上最誘人的存在，也是教育潛力最大的因素，這些都是教育過程中有決定性的因素。在教育過程中學(xué)會(huì)尊重、堅(jiān)持信任、付出大愛、積極支持、鼓勵(lì)嘗試、淡化失敗、榜樣引領(lǐng)和殷切期待等人性化的行為細(xì)節(jié)，都是非常重要的準(zhǔn)則，因?yàn)榻逃緛砭褪且粋€(gè)人性之間相互作用的過程。

(三)作為教育文化設(shè)計(jì)者的選擇與進(jìn)步

雖說教育主要是一個(gè)由教育者按照社會(huì)要求和學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律而進(jìn)行行動(dòng)的過程，但是，由于大家對(duì)社會(huì)現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì)的理解各有千秋，對(duì)學(xué)生個(gè)人的發(fā)展更是經(jīng)常有著差異巨大的認(rèn)識(shí)和把握，這樣就使得教育者一方面可能是文明的推進(jìn)者，另一方面也可能是現(xiàn)存教育秩序的既定維護(hù)者、舊有傳統(tǒng)思想的傳承者，甚至成為人才成長(zhǎng)的阻礙者。由此看來，教育者的作用的確非常重要。

首先，作為教育文化設(shè)計(jì)與選擇者的教育工作者必須努力學(xué)習(xí)，提升智慧，做出教育文化和哲學(xué)上的慎重抉擇。無論是一個(gè)學(xué)校、一個(gè)班級(jí)，甚至一個(gè)孩子的教育，都堅(jiān)持自己的假設(shè)，而且最好是接近實(shí)際的假設(shè)，如此的教育進(jìn)程才能有適切性，最近發(fā)展區(qū)的功能才能實(shí)現(xiàn)。譬如：準(zhǔn)備接受什么樣的理論原則？是科學(xué)主義還是人文主義？還有國(guó)際主義、民族主義以及折中主義，有著多種多樣的選擇。還有認(rèn)知重心的偏好，或理性，或感性，或?qū)嵺`，性善或性惡假設(shè)。學(xué)生的行為習(xí)慣只有靠嚴(yán)格的監(jiān)督才可能培育嗎？自我調(diào)節(jié)與環(huán)境控制的機(jī)制到底如何相互作用？過去或現(xiàn)在分?jǐn)?shù)的指標(biāo)多大程度上能說明學(xué)習(xí)的真實(shí)內(nèi)涵？潛能僅僅是看不見的存在嗎？如何對(duì)待情感的作用？如此等等，不一而足。這些話題，都值得縝密思索，方能避免決策時(shí)的魯莽。因?yàn)檫@是一個(gè)多元化的世界，正如懷特海所說的，“基督被釘在十字架上，而天使們?cè)谔琛?，所以教育者必須有符合或接近人類文明大趨?shì)的大體認(rèn)知。大家的觀點(diǎn)不必一致，卻需要在大方向上基本接近，有底線的約束，這就是國(guó)家法律與基本人性道德，特別是人類文明大趨勢(shì)的引領(lǐng)。

其次，我們要努力創(chuàng)造能夠適應(yīng)孩子們的教育，因?yàn)檎f到底，教育最重要的作用就是透過優(yōu)化的教育環(huán)境來幫助學(xué)生成長(zhǎng)，這也是教育文化選擇與優(yōu)化的核心。斯金納的理論最重要的作用就是協(xié)助我們建立環(huán)境中的規(guī)則，通過獎(jiǎng)懲聯(lián)系建立價(jià)值導(dǎo)向體系，建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，從而矯正行為，塑造價(jià)值觀。而教育的最高境界，也許就是遵循教育的自然機(jī)制，就是生長(zhǎng)力量的推動(dòng)和遙遠(yuǎn)目標(biāo)的引導(dǎo)，就是不教而教，恰如春夜喜雨，隨風(fēng)潛入，滋潤(rùn)萬物。如果能創(chuàng)造一個(gè)優(yōu)良的校園，全校的學(xué)生就有了成長(zhǎng)的保障；如果能創(chuàng)造一個(gè)優(yōu)質(zhì)的班級(jí)，全班學(xué)生就有了茁壯成長(zhǎng)的小環(huán)境；如果能創(chuàng)建一個(gè)自由豐富的書香家庭，孩子就有了進(jìn)步的基礎(chǔ)。

再次，我們必須看到，教育的最終目的是提升人性與錘煉心性。但我們不能把責(zé)任推給環(huán)境就一了百了，因?yàn)榄h(huán)境也是由人建立起來的，每個(gè)人都是環(huán)境的一分子，正如有人說不要一切都推給體制，每個(gè)人都是體制，因此斯金納才堅(jiān)稱，“人受著環(huán)境的控制，但環(huán)境本身卻幾乎完全是由他自己創(chuàng)造的”[13]。人們往往容易將責(zé)任推給環(huán)境中的不利因素，但是，環(huán)境那么大，特別是當(dāng)今的局勢(shì)，環(huán)境那么復(fù)雜，也那么豐富，為什么不主動(dòng)吸收時(shí)代大環(huán)境的有利因素呢？為什么不把時(shí)代作為自己最重要的老師呢？一個(gè)人如果可以擁有如此廣闊的視野，則自然就可以建成豐富強(qiáng)大的自我，內(nèi)部的力量就會(huì)不斷增大，而“當(dāng)一個(gè)人依賴于事物而不依賴他人時(shí)，他人干預(yù)的作用就似乎大大減弱”[14]，環(huán)境的作用就沁入心脾了，就可能進(jìn)入到羅杰斯所說的“全身心學(xué)習(xí)(gut learning)”的境界。長(zhǎng)期浸潤(rùn)其中，自然可望融為一體，意外驚喜的結(jié)果也就可能了，最終也許會(huì)到達(dá)陶淵明的“物我兩相忘”的境界。而斯金納也樂觀地相信，“人改變著生活在其間的世界，但在改變世界的同時(shí)，他也極大地改變了作為人的自身”[15]。家長(zhǎng)就是家庭文化的發(fā)光體，教師就是教室文化的發(fā)光體，因?yàn)榧议L(zhǎng)和教師都是學(xué)生成長(zhǎng)道路上的重要他人。如果說學(xué)校、社會(huì)的改變不那么容易，至少家庭的改變是每一個(gè)家長(zhǎng)可以做到的選擇，班級(jí)的改變也是每一個(gè)教師所可能的，教育文明也是這樣一步步地積累起來的。

作為心理學(xué)者的斯金納對(duì)文學(xué)的唯一貢獻(xiàn)就是其烏托邦小說《瓦爾登湖第二》, 這也可以說是他基于其行為主義的社會(huì)文化所設(shè)計(jì)的理想實(shí)驗(yàn)。生活在這里的人們?nèi)穗H關(guān)系輕松，大家既不趕時(shí)髦也不用聽取外界的命令，組織的力量在這里幾乎遁形了。本實(shí)驗(yàn)核心的設(shè)計(jì)者之一如此自我評(píng)價(jià)：“我們的享受漂浮在空中……我們有足夠的老頑童心態(tài)?！盵16]而這里的教育環(huán)境中也充滿了一種由自動(dòng)自發(fā)興趣支配的自由生長(zhǎng)態(tài)勢(shì)。如果有人對(duì)于這個(gè)理想化的文學(xué)作品不以為然的話，那么斯金納的這部作品從1953年的銷量104本，攀升到1990年總銷量250萬冊(cè)[17]，則預(yù)示著人們對(duì)改變現(xiàn)實(shí)的渴望和桃花源生活的向往，也給予我們的努力以信心，說明教育文化的設(shè)計(jì)不僅僅是一種理念。而行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人華生在其論述行為主義專著的結(jié)尾也對(duì)行為主義的未來應(yīng)用如此期盼：“我認(rèn)為行為主義為健全的生活提供了一個(gè)基礎(chǔ)……它應(yīng)該使所有的人渴望重新安排他們自己的生活，特別是為培養(yǎng)他們自己的孩子健康發(fā)展而作準(zhǔn)備?！盵18]顯然，行為主義心理學(xué)大師們的探索，有著充分的理由鼓舞我們當(dāng)今的教育研究者為了我們的未來而改變無奈的現(xiàn)實(shí)并勇敢探索。