□ 劉嶠嶠 陳超男

“學習任務群”是《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）課程內容的重要組成。其中“整本書閱讀與研討”任務群在課程結構的安排中具有“穿插”其他學習任務群的作用。那么，引導學生將“整本書閱讀與研討”穿插于“文學閱讀與寫作”“中國現(xiàn)當代作家作品研習”“外國作家作品研習”等學習任務群中，則有助于學生積累更為豐富的整本書閱讀的經(jīng)驗，進一步建構整本書閱讀的方法。其中，戲劇類整本書閱讀在“穿插”學習任務群的過程中一方面能培養(yǎng)學生“溝通”學習任務群的學習意識，另一方面，探索戲劇文學某一本書的閱讀價值，尋找這一類劇本的閱讀鑰匙。

一、尋找戲劇類整本書閱讀的方向

學習任務群間的溝通，從閱讀對象范圍的限定到閱讀類目的確定，再到閱讀書目的選擇，為戲劇類整本書閱讀提供了指導依據(jù)。戲劇類整本書閱讀實踐旨在選擇戲劇這一體裁，深度開展《課標》中“學習任務群5文學閱讀與寫作”的課程內容的教學研究。結合“學習任務群1 整本書閱讀與研討”的內容指導，將這一體裁的優(yōu)秀文學作品閱讀對象限定在“戲劇類文學作品的整本書”，即“劇本”這一范圍。關聯(lián)起“學習任務群10中國現(xiàn)當代作家作品研習”和“學習任務群11 外國作家作品研習”這兩個學習任務群的名稱分類，與學習任務群5 中“課內閱讀篇目中國古代優(yōu)秀作品應占1/2”的要求，可鮮明地將劇本閱讀的范圍細化為類目坐標，即中外區(qū)域的維度和古今時間的維度。閱讀類目由坐標縱橫相交而確定為“中國古代劇本”“中國現(xiàn)代劇本”“外國古代劇本”“外國現(xiàn)代劇本”。最后再結合《課標》“附錄2關于課內外讀物的建議”進一步選定適合高中生閱讀的具體劇本書目。

溝通任務群之間的關聯(lián)，不僅從內容層面為閱讀提供依據(jù)，同時也為劇本閱讀提供了方法指導。學習任務群5 將文學的閱讀與寫作放在了同等重要的位置，這便要求我們在閱讀實踐中要兼顧閱讀和寫作?！白x過”一個劇本不應該成為閱讀的目的，最終要實現(xiàn)的應是“讀懂”“讀透”。那么，以寫促讀比較容易使學生由“陌生”通向“代入”，乃至“深入”閱讀的程度。同時，這種方式的寫又成為讀的“延伸”與“沉入”。因此，在學習任務群5 的指導下，以讀寫任務為方法的劇本教學，對于甚少主動閱讀劇本的高中生而言，可謂是一個閱讀抓手。其次，針對大體量和多類目的劇本閱讀，學習任務群也給出了較為明確的實踐方法的指導。學習任務群10、11 都屬于作家作品研習的任務群，尤其是“整本書”的閱讀，兩個任務群都鮮明給出“專題閱讀”的方法提示。并且，學習任務群5、11也于“教學提示”中建議采用“比較閱讀”的方法來實踐整本書的閱讀。

戲劇類整本書閱讀對象以及閱讀方法的確定，得益于溝通起具有關聯(lián)性的學習任務群。這便高屋建瓴地摸索出了戲劇類整本書閱讀的方向。順著方向如何進一步探路，則需將這種“溝通”融入到具體的劇本閱讀實踐中。首先是單個劇本（即“這一本”劇本）的閱讀實踐。以“專題閱讀”為主要閱讀形式開展閱讀實踐。專題的選擇重視戲劇的體裁特征和該本劇本作為“經(jīng)典”的閱讀價值。在前測閱讀的反饋后，綜合該本劇本的文本特色與文學閱讀價值，設計出形式豐富的活動方案。搭配閱讀學案，引導學生自主閱讀，同時銜接閱讀任務，幫助學生初步形成自己的劇本閱讀經(jīng)驗。其次，同一類目（即“這一類”劇本）的閱讀策略。以“比較閱讀”為主要閱讀形式的閱讀實踐；設計讀寫任務。主要圍繞體裁元素和類目特征的共性而開展的閱讀實踐。

二、探索戲劇類整本書閱讀的價值

確定閱讀的方向，是由溝通學習任務群，到劃分劇本類目，再到確定具體書目的演繹邏輯而來。但是從研究的可操作性的角度，勢必要從某個“整本書”開始，方可歸納出類目和體裁的閱讀策略。而“整本書閱讀”的首要學習任務是閱讀與研討作為經(jīng)典的“這一本”的價值?！斑@一本”的閱讀價值便需要集中體現(xiàn)在選擇的閱讀專題任務中。

曾在對中國現(xiàn)代話劇的書目設計教學方案時，據(jù)文獻研究和內容分析發(fā)現(xiàn)，《茶館》眾多人物的語言與不斷更迭的時代織成了一張網(wǎng)，在這張網(wǎng)上鋪展劇情，情節(jié)隨之排山倒海而來；而《北京人》內在與外在的沖突張弛發(fā)展，似是一條線，牽引著劇情絲絲入扣、深入人心。劇本是一種“通過人物對話和舞臺提示來展現(xiàn)矛盾沖突的文學體裁”［1］188，基于劇本的文學特征來設計專題任務，便具有閱讀的可操作性和實踐的針對性。以《茶館》《北京人》的專題設計為例：《茶館》圍繞戲劇人物的豐富性，設計了“鎖定貫穿人物，審視順民與逆民”和“關注群像設計，探討結局與主旨”兩個專題；《北京人》則圍繞戲劇沖突的表現(xiàn)形式，設計出以縱向情感沖突和橫向社會沖突為直接表現(xiàn)，以各種聲、象的象征解讀間接表現(xiàn)的兩方面的專題。

在確定專題閱讀的任務后，專題任務實施的“可操作性”便成為亟待解決的問題。和其他文學體裁一樣，經(jīng)典劇本的閱讀價值，來源于其文質兼美的典范性。那么，設計源于學生語言生活的活動，創(chuàng)設富有挑戰(zhàn)性的情境和任務，是具體實現(xiàn)經(jīng)典劇本的閱讀價值的必經(jīng)之路。情境任務是“基于整本書閱讀體系的構建，創(chuàng)設活潑真實的生活化情境，引導學生圍繞既定專題進行閱讀、研討”［2］。以《茶館》為例，因其易懂難理，故對人物語言的多角度梳理和分析便成為活動設計的首要任務。具體實施為梳理人物說話態(tài)度與目的、對比同一人物不同時期說話的句式與用詞、用典型的話語區(qū)別群像的類型和與時代的關系、以豐富“潛臺詞”體會人物形象的復雜豐滿等一系列閱讀活動。其次，結合高中生鮮少閱讀劇本、幾乎不入劇場的學情，閱讀任務的設計就需要更多樣的讀寫情境。如代入人物，揣摩人物內心，細化人物形象；化身作者，體驗臺詞創(chuàng)作，設計群像結局；作為觀眾，審視導演導戲，比照劇演效果；嘗試導演，設計表演方案，書寫個性表達；成為劇宣，參與海報設計，擬寫宣傳文案等情境任務，更利于學生在閱讀活動中，擁有全方位、“沉浸式”的真實閱讀體驗。

再如，《牡丹亭》作為中國古代戲曲劇本中的經(jīng)典，鮮明地體現(xiàn)了戲曲劇本的體式特征：配有宮調曲牌用于演唱的曲詞成為了劇本的主體。那么，對曲詞的多樣解讀自然成為閱讀中國古代戲曲“這一本”的突破口?！赌档ねぁ返那~典雅含蓄、音韻和諧，且能細致入微地表現(xiàn)人物的心理狀態(tài)。所以，《牡丹亭》的閱讀專題就以曲詞為重心設計成“牡丹亭里的百轉柔腸——領略曲詞之美”和“情不知所起，一往而深——探究曲詞之‘意’”。圍繞這兩個專題任務，開展諸如“賞曲詞，套曲組合的精致審美”“讀曲詞，關乎情感的悠揚聲韻”“品曲詞，襯字縫里的話外深意”“改曲詞，韻白交織的意旨重塑”等具體可操作性的閱讀活動。在“賞”“讀”“品”“改”這一系列活動完成后，學生自然可以在與曲詞近距離的接觸過程中，對《牡丹亭》的曲詞表現(xiàn)形式能有更深刻的理解，從而擁有欣賞中國傳統(tǒng)戲曲文化的審美能力，建立對民族文化的自信心和自豪感。

從上述閱讀實踐可知，無論是專題任務的選擇，還是閱讀活動的設計、學習情境的創(chuàng)設，都需要借助各個類目的顯著體式特征、“這一本”最出彩的戲劇元素，以及探究出附著于其上的內容指向。這些也是戲劇文學“這一本”的必要的閱讀價值所在。

閱讀劇本的目的首先自然是讀出“這一本”的閱讀價值，即從“這一本”劇本中豐富閱讀寫作經(jīng)歷，收獲審美體驗和美學價值，是每一個劇本閱讀實踐活動的第一座山峰。而一座座山峰連成一片，最終才可形成巍峨的閱讀山脈。那么，“這一本”的閱讀則又是戲劇類文學文本閱讀結構化的基礎。由“本”而“類”，方使閱讀經(jīng)驗和知識結構系統(tǒng)而深入。

三、鍛造戲劇類整本書閱讀的鑰匙

在“這一本”專題閱讀的基礎上，開展比較閱讀，尋求共性方案，進一步實現(xiàn)對劇本的“類”的閱讀突破，最終溝通關聯(lián)的學習任務群而形成劇本各個類目的閱讀策略，才能鍛造出“這一類”的閱讀鑰匙。

設計“這一類”的讀寫任務時，閱讀視野要聚焦到某一個戲劇元素之上。以對西方古代戲劇劇本的閱讀策略歸納為例。在《俄狄浦斯王》中，城邦遭受瘟疫之災，請求神示，這是情節(jié)提供的“推力”。而神示的殺父娶母的兇手這一秘密的揭開，是情節(jié)推進的“引力”［3］13。為了找出兇手，解決災禍，俄狄浦斯在“推力”和“引力”的交織中，不顧一切地與其他相關人物發(fā)生沖突，直到兇手被“發(fā)現(xiàn)”，情節(jié)實現(xiàn)“突轉”，沖突才得以解決。圍繞情節(jié)發(fā)展的“動力”設計專題任務，探究出了這部劇具有場景集中的特點。在集中的場景里，沖突體現(xiàn)在俄狄浦斯與其他角色的層疊碰撞中，主要表現(xiàn)形式為人物的對話。而《李爾王》劇情歷時數(shù)月，場景散布在四個國家。那么沖突的表現(xiàn)則更注重在沖突背景中刻畫人物的個別性格和心理。比如李爾王發(fā)瘋這場戲，雖沒有直接表現(xiàn)人物與人物之間的面對面沖突，但實際仍以激烈的沖突為背景而展開的戲劇場面。圍繞性格鮮明的人物設計“人物在沖突中”的專題任務，來探究《李爾王》在多變的場景、人物與人物之間的直接沖突減少的情況下，戲劇更直接地展現(xiàn)人物在沖突前后的心理和行為的戲劇結構的表現(xiàn)形式。

在對這兩個劇本開展比較閱讀之后發(fā)現(xiàn)，劇本的源頭之所以在西方古代戲劇，在于其“戲”的特征鮮明。那么，這一類劇目的“戲劇結構”元素在閱讀實踐中的作用就顯得尤為突出。兩劇對沖突的表現(xiàn)形式雖不同，但以貫穿全局的沖突統(tǒng)率全劇的戲劇結構是古代話劇慣常的特點。由此，便鍛造出了以西方古代戲劇為代表的經(jīng)典話劇劇本的閱讀鑰匙，即圍繞統(tǒng)率全劇的沖突的表現(xiàn)形式設計閱讀任務，并組織開展與戲劇結構相關的閱讀活動。

典型的戲劇元素在經(jīng)典的劇本中表現(xiàn)得最為鮮明，但是對于試圖突破經(jīng)典，進一步拓展戲劇文學疆土的“現(xiàn)代”劇本，則成為被弱化或回避的元素。如易卜生的《玩偶之家》，雖然有著和《俄狄浦斯王》一樣的經(jīng)典戲劇結構，但是這部劇的內容關注社會，提出問題，討論問題，將內容從西方古代話劇劇本多采用神的、英雄的故事，轉變?yōu)檎鎸嵉娜说纳罟适??！澳壤鲎摺彼鸬呐越夥?、女性生存等問題的討論豐富了戲劇的主題，自然也成為本劇閱讀活動中任務設計的側重點。再如契訶夫的《海鷗》，它進一步地突破了經(jīng)典的戲劇結構。該劇中十幾個人物矛盾交織，劇情也由開端時妮娜演出新作遭反對終止而四散展開，全劇幾乎找不到中心事件。經(jīng)典戲劇中沖突的發(fā)現(xiàn)、突轉與爆在該劇中幾乎不見。巧妙的是，在弱化情節(jié)沖突之時，契訶夫則通過抒情和象征，流淌出了人物感情、性格和心理的暗涌。于是，“海鷗”是如何被一個閑著無聊的人毀滅，這種毀滅所帶來的悲劇性又是如何通過“象征”貫穿全劇的，則成為最核心的閱讀任務。簡言之，西方現(xiàn)代話劇不滿經(jīng)典戲劇的“專尚情節(jié)結構之技巧”，衍生了更為豐富的戲劇元素。在這種情況下，探究經(jīng)典戲劇元素之外的“現(xiàn)代元素”是如何在劇本中的發(fā)揮著關鍵作用，則成為我們研習西方現(xiàn)代話劇這一類目劇本的鑰匙。

總之，鍛造各個劇本類目中的“閱讀鑰匙”，是聯(lián)結學習任務群10、11，以及對學習任務群5在“體裁特征”和“文學發(fā)展階段”等不同角度的閱讀研習延伸。同時也成為打通孤立的單個學習任務群之間的壁壘，促成學生自主將文學知識和讀寫經(jīng)驗結構化的有效學習策略。這個學習過程需要教師引導學生帶著文學史的意識在比較閱讀中尋找類目的共性。然而，需要警惕的是，劇本類目的“閱讀鑰匙”，僅僅是探索每一本劇本閱讀價值的突破口?！斑@一類”的閱讀策略反哺“這一本”的閱讀實踐，觸發(fā)“更多本”的閱讀研習，開啟“每一本”的閱讀價值，方是初心。