唐麗麗，孔衛(wèi)拿

(安徽師范大學(xué)，安徽 蕪湖 241002)

0 引言

翻轉(zhuǎn)課堂起源于美國。2007年喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯兩位教師開始使用翻轉(zhuǎn)課堂，學(xué)生在家中和課外觀看教師上傳的視頻，課堂上師生交流、完成作業(yè)，他們對翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用取得了良好成效，之后這一教學(xué)模式在美國流行起來[1]。

在中國知網(wǎng)以“翻轉(zhuǎn)課堂”作為關(guān)鍵詞進(jìn)行中文檢索，發(fā)現(xiàn)在2012年張躍國、李敬川等在《中小學(xué)信息技術(shù)教育》刊載多篇文章，闡釋了相關(guān)概念[2]、實(shí)踐應(yīng)用[3]、教學(xué)設(shè)計(jì)[4]等。2013年，王彩霞(2013)對翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于國內(nèi)中職教學(xué)展開研究，結(jié)合實(shí)際案例進(jìn)行了教學(xué)設(shè)計(jì)和應(yīng)用研究[5]，近年來，我國相關(guān)的研究大多仍以此為范本，以案例描述為基礎(chǔ)，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)或應(yīng)用研究。例如：趙曉冬(2021)對中職學(xué)校市場營銷學(xué)的教學(xué)進(jìn)行了課前、課中、課后三個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)設(shè)計(jì)[6]。目前，關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于中職教學(xué)的實(shí)證研究相對較少[7]。

2021年10月12日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，進(jìn)一步提出了要推進(jìn)職業(yè)教育育人方式和辦學(xué)方式的改革，加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系[8]，翻轉(zhuǎn)課堂在中職學(xué)校的應(yīng)用為中職教學(xué)質(zhì)量提升提供了新思路，正符合這一要求。然而，翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于中職學(xué)校的實(shí)際情況如何？如何對其進(jìn)行優(yōu)化？這些問題仍值得進(jìn)一步探討。鑒于此，本研究以學(xué)生為調(diào)查對象，對翻轉(zhuǎn)課堂在中職學(xué)校公共管理與服務(wù)類專業(yè)(以下簡稱“中職公管類專業(yè)”)中的應(yīng)用展開實(shí)證研究，結(jié)合現(xiàn)實(shí)觀察，發(fā)現(xiàn)問題并提出對策，以優(yōu)化翻轉(zhuǎn)課堂在中職教學(xué)中的應(yīng)用。

1 研究設(shè)計(jì)與分析框架

1.1 研究設(shè)計(jì)

以課前、課中、課后的“三段式”模式相繼進(jìn)行教學(xué)是翻轉(zhuǎn)課堂的經(jīng)典實(shí)施過程[9]。這三個(gè)環(huán)節(jié)涉及教師、學(xué)生、學(xué)校等要素，本研究以安徽省某中職學(xué)校公管類專業(yè)的學(xué)生為調(diào)查對象，設(shè)計(jì)、發(fā)放翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用調(diào)查問卷。該問卷包含基本信息題、應(yīng)用調(diào)查題及問答題，其中應(yīng)用調(diào)查題的題目均以陳述句表述，采用李克特五級(jí)量表法，選項(xiàng)從“非常不同意”到“非常同意”分別對應(yīng)1～5分。題目所得積分越高，說明翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用效果越理想。

對問卷收集到的數(shù)據(jù)采用計(jì)量分析的方法，對變量依次進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析、單一樣本T檢驗(yàn)、相關(guān)性分析及多元線性回歸分析，最后得出研究結(jié)果。研究的分析框架如圖1所示。

圖1 分析框架圖

1.2 變量分析和研究假設(shè)

“總分”為問卷主體題目積分相加所得，是本研究的因變量，表示翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在中職公管類專業(yè)中應(yīng)用的總體得分。研究的自變量分布在課前、課中、課后三個(gè)環(huán)節(jié)，包含了教師、學(xué)生、學(xué)校等因素。同時(shí)，假設(shè)每個(gè)自變量對因變量的影響都是線性的，那么在其他自變量不變的情況下，因變量會(huì)隨某個(gè)自變量的變化而均勻變化。

1.3 研究對象

本研究以安徽省某中職學(xué)校為例，通過問卷星向該校公管類專業(yè)學(xué)生發(fā)放問卷，最終收回有效問卷共計(jì)131份。根據(jù)收回的數(shù)據(jù)得到此次被試的基本特征信息，如表1所示。

如表1所示，參與此次調(diào)查的學(xué)生中，女生與男生數(shù)量差距不大；同時(shí)，一、二、三年級(jí)的學(xué)生均有參與，說明該數(shù)據(jù)樣本具有一定的代表性。

表1 基本特征信息表(N=131)

2 數(shù)據(jù)展示和模型構(gòu)建

在檢驗(yàn)問卷的信度與效度的基礎(chǔ)上，首先進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和單一樣本T檢驗(yàn)，獲得各自變量得分的平均水平和離散程度；接著做Pearson相關(guān)分析，得到各自變量與因變量之間的相關(guān)程度；最后做多元線性回歸分析，進(jìn)一步探求各自變量對因變量的影響程度。多元線性回歸模型的建立如下：

Y=β0+β1X1+β2X2+…+βkXk+ε

Y表示因變量，Xi表示自變量(1≤i≤k)，β1、β2…βk為回歸參數(shù)，ε為隨機(jī)誤差項(xiàng)(ε=0)。

2.1 問卷信度與效度檢驗(yàn)

在SPSS 26.0中導(dǎo)入問卷有效數(shù)據(jù)，對問卷進(jìn)行信度檢驗(yàn)，得Cronbach’s α系數(shù)為0.952(>0.9)，說明問卷具有較高信度。對量表數(shù)據(jù)進(jìn)行結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)，得KMO值為0.953(>0.9)，Bartlett球形檢驗(yàn)的顯著性p<0.001，說明各題目間相關(guān)性很強(qiáng)，問卷建構(gòu)效度良好。

2.2 翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用效果描述性統(tǒng)計(jì)和單一樣本T檢驗(yàn)

進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和單一樣本T檢驗(yàn)時(shí)，單一樣本T檢驗(yàn)以3分作為測試值，sig表示顯著性，sig<0.05時(shí)，表示各變量均值顯著大于3分，說明被試態(tài)度明確。數(shù)據(jù)分析結(jié)果見表2、表3和表4。

2.2.1 課前環(huán)節(jié)

問卷1～8題為課前應(yīng)用調(diào)查題目，分析結(jié)果如表2所示。

表2 課前變量描述統(tǒng)計(jì)和單一樣本T檢驗(yàn)(N=131)

如表2所示，課前各題目得分均值均顯著大于3分，表示被試整體對翻轉(zhuǎn)課堂課前環(huán)節(jié)各變量有明確態(tài)度。

題目1、2是關(guān)于課前教師工作，得分均值均顯著大于3分，說明被試整體認(rèn)為課前教師所提供的學(xué)習(xí)材料是有效的且所布置的學(xué)習(xí)任務(wù)的可接受度較高，但標(biāo)準(zhǔn)差均大于1，尤其是題目1的標(biāo)準(zhǔn)差為課前最大，表示被試對課前資料的有效性和豐富性存在不同看法，說明教師需優(yōu)化學(xué)習(xí)材料，也反映出不同學(xué)生的自學(xué)能力存在高低差異。

題目3、4是關(guān)于課前設(shè)備支持，得分均值均顯著大于3分，說明被試整體認(rèn)為學(xué)習(xí)平臺(tái)和自有設(shè)備的支持力度較大，表明學(xué)校學(xué)習(xí)平臺(tái)的搭建或鏈接的設(shè)置是有效的，同時(shí)，反映出被試整體自有設(shè)備的運(yùn)用是有效的。

題目5、6、7是關(guān)于課前學(xué)生自主學(xué)習(xí)，得分均值均顯著大于3分。其中，題目5、7得分較高，說明學(xué)生整體在自主學(xué)習(xí)過程中能形成提問、討論意識(shí)；題目6得分較低，說明學(xué)生在線上平臺(tái)自主學(xué)習(xí)時(shí)易受外界因素干擾。但各題得分標(biāo)準(zhǔn)差均大于1，說明被試之間存在不同看法，尤其是題目6、7標(biāo)準(zhǔn)差較大，說明不同學(xué)生的自覺性和積極性存在較大差異。

題目8均值得分高達(dá)3.79分，說明課前環(huán)節(jié)整體上能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

2.2.2 課中環(huán)節(jié)

問卷9～15題為課中應(yīng)用調(diào)查題目，數(shù)據(jù)分析結(jié)果如表3所示。

表3 課中變量描述統(tǒng)計(jì)和單一樣本T檢驗(yàn)(N=131)

如表3所示，課中各題目得分均值均顯著大于3分，表示被試整體對于翻轉(zhuǎn)課堂課中環(huán)節(jié)各變量有明確態(tài)度。

題目9、10是關(guān)于課中教師工作，得分均值均顯著大于3分，說明教師在課中能有效地發(fā)揮其作用，但標(biāo)準(zhǔn)差都大于1，尤其是題目9，標(biāo)準(zhǔn)差較大，反映出不同學(xué)生對教師的依賴程度不同。

題目11是關(guān)于教室設(shè)施，均值得分在所有題目中最低，說明教室設(shè)施需要改進(jìn)以滿足翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用。

題目12、13是關(guān)于學(xué)生的參與度，得分均值均顯著大于3分，說明被試在課中的參與程度較高，但標(biāo)準(zhǔn)差均大于1，說明不同學(xué)生課堂參與積極性及學(xué)習(xí)能力存在高低差異。

題目14、15是關(guān)于課堂氛圍，得分均值均顯著大于3分，說明課堂氛圍較好，但標(biāo)準(zhǔn)差都大于1，尤其是題目14，標(biāo)準(zhǔn)差為課中各題目中最大，表示關(guān)于師生共同參與度，被試之間存在較大分歧。

2.2.3 課后環(huán)節(jié)

問卷16～18題為課后應(yīng)用調(diào)查題目，數(shù)據(jù)分析結(jié)果如表4所示。

表4 課后變量描述統(tǒng)計(jì)和單一樣本T檢驗(yàn)(N=131)

如表4所示，課中各題目得分均值均顯著大于3分，表示被試整體對翻轉(zhuǎn)課堂課后環(huán)節(jié)各變量有明確態(tài)度。

題目16是關(guān)于學(xué)生壓力，得分均值為各變量中的最小值，說明翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用增加了學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)長和壓力，同時(shí)，標(biāo)準(zhǔn)差為各變量中最大，說明不同學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和壓力感知能力存在較大差異。

題目17是關(guān)于課后成績提升，得分均值顯著大于3分，但與全部變量相比，均值較小，且標(biāo)準(zhǔn)差較大，表示課后成績和效率提高不明顯。

題目18是關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂受歡迎度，得分均值顯著大于3分，且標(biāo)準(zhǔn)差相對較小，說明翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用較受歡迎。

2.3 翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用效果相關(guān)性分析

簡化各題目，為各自變量命名，再將各自變量得分加總，得到因變量“總分”，進(jìn)行各自變量與因變量的Pearson相關(guān)分析，數(shù)據(jù)分析結(jié)果如表5所示。

表5 各變量與總分相關(guān)(N=131)

一般認(rèn)為，當(dāng)|R|在0.5到0.8之間時(shí)，變量之間中度相關(guān)；當(dāng)|R|在0.8到1之間時(shí)，變量之間高度相關(guān)。如表5所示，各自變量與因變量在0.01的顯著水平上具有顯著的中高度相關(guān)。

題目2的相關(guān)性系數(shù)是0.874，為課前變量中的最大值，說明學(xué)生對課前教師提供資料和布置任務(wù)的可接受度對“總分”影響很大。

題目9的相關(guān)性系數(shù)為所有變量中的最低值，說明教師是否將課中大部分時(shí)間交給學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用效果的影響較小。反之，題目12的相關(guān)性系數(shù)高達(dá)0.858，為課中變量中的最高值，說明課中學(xué)生積極參與對“總分”影響較大。

題目16的相關(guān)性系數(shù)為0.618，是課后變量中的最低值，說明學(xué)習(xí)壓力的變化對翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用效果的影響較小。而題目17、18的相關(guān)性系數(shù)均在0.8以上，說明課后學(xué)習(xí)成績及效率的提升和受歡迎度對“總分”影響較大。

2.4 翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用效果回歸分析

為進(jìn)一步探求各自變量對因變量的影響程度，做多元線性回歸分析得R2=0.999，調(diào)整后的R2=0.999，非常接近1，表示多元線性回歸模型的擬合優(yōu)度非常好；同時(shí)，F(xiàn)=7642.562(sig<0.01)，表示模型整體顯著，說明模型構(gòu)建合理。多元線性回歸分析結(jié)果如表6所示。

如表6所示，B列是各自變量的未標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)，顯著性均小于0.001，表示各自變量對因變量具有非常顯著的促進(jìn)作用。

表6 多元線性回歸分析結(jié)果

描述性統(tǒng)計(jì)、單一樣本T檢驗(yàn)、相關(guān)性分析和多元線性回歸分析的結(jié)果，為翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于中職教學(xué)的問題發(fā)現(xiàn)和解決提供了方向。

3 研究結(jié)果

3.1 中職公管類專業(yè)翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用中出現(xiàn)的實(shí)際問題及成因分析

3.1.1 課前學(xué)生自覺性低

學(xué)生在課前使用互聯(lián)網(wǎng)和智能設(shè)備學(xué)習(xí)教學(xué)材料、完成學(xué)習(xí)任務(wù)，也可以在線上向教師提問、與同學(xué)交流。在此過程中，學(xué)生易受不相干的互聯(lián)網(wǎng)信息干擾。同時(shí)，線上學(xué)習(xí)缺少教師監(jiān)管、同學(xué)督促，因中職學(xué)校學(xué)生的自我管理和監(jiān)督意識(shí)往往較差，學(xué)習(xí)自覺性難以保證。

3.1.2 課中教室設(shè)備設(shè)置不合理

課中環(huán)節(jié)的重點(diǎn)是保證學(xué)生之間進(jìn)行充分討論，但該校教室的設(shè)施布局、燈光環(huán)境等難以滿足學(xué)生成組討論的需要。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，該校公共管理與服務(wù)類專業(yè)雖配備多媒體教室，但室內(nèi)布局仍是傳統(tǒng)形式，即“一人一桌”、前后排列、統(tǒng)一面向講臺(tái)。課堂上，學(xué)生需要換位或移動(dòng)桌椅實(shí)現(xiàn)分組討論，這既會(huì)造成課堂秩序的混亂，又會(huì)導(dǎo)致學(xué)生討論不充分，影響最終的教學(xué)效果。

3.1.3 課中師生共同參與度低

課中環(huán)節(jié)，學(xué)生在教師指導(dǎo)下展開討論，進(jìn)行案例分析及問題解決，教師以豐富的專業(yè)知識(shí)和較強(qiáng)的組織能力引導(dǎo)學(xué)生積極討論、解決問題，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步內(nèi)化所學(xué)知識(shí)[10]。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，師生的共同參與度低，一方面源于大部分中職學(xué)生不積極，習(xí)慣于被動(dòng)接受知識(shí)，缺乏獨(dú)立思考，普遍因自卑、緊張、恐懼等心理原因不愿表達(dá)；另一方面，源于教師缺乏理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，課堂上容易出現(xiàn)教師引導(dǎo)不到位等問題，導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的應(yīng)用流于形式。

3.1.4 課后學(xué)生學(xué)習(xí)壓力增加與學(xué)習(xí)效果不佳

翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用的目的在于提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率，而不在于增加學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)長與壓力。造成學(xué)生學(xué)習(xí)壓力增加與學(xué)習(xí)效果不佳的主要原因，一方面在于課前、課中環(huán)節(jié)教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施不合理；另一方面，也在于課后鞏固的設(shè)置不合理。由于翻轉(zhuǎn)課堂已將傳統(tǒng)的課后學(xué)習(xí)任務(wù)“翻轉(zhuǎn)”至課中[11]，教師如果仍以大量的題目練習(xí)和記憶背誦等作業(yè)作為課后鞏固，會(huì)降低學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

3.2 中職公管類專業(yè)翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用的優(yōu)化路徑

3.2.1 課前發(fā)揮多方監(jiān)督作用，促進(jìn)學(xué)生自覺

學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)使用的是線上平臺(tái)，教師應(yīng)關(guān)注線上動(dòng)態(tài)，及時(shí)解答學(xué)生提出的問題，同時(shí)也要加強(qiáng)線上管理，可設(shè)置學(xué)生小組長，在發(fā)揮監(jiān)督作用之余，對于基礎(chǔ)差的同學(xué)施以幫扶；此外，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的環(huán)境主要是在家中，教師要與家長溝通，說明學(xué)生進(jìn)行課前自主學(xué)習(xí)的必要性，引導(dǎo)家長發(fā)揮監(jiān)督作用；另外，學(xué)生自身也應(yīng)該意識(shí)到自制力的重要性，在教師、家長、同學(xué)的督促下加強(qiáng)自我管理意識(shí)。

3.2.2 引入“智慧教室”，改進(jìn)教室設(shè)備

學(xué)校應(yīng)對教室改造加大投入，改變傳統(tǒng)的教室布局，可將桌椅換成“U”形或“O”形的組合桌椅，以適應(yīng)學(xué)生課堂討論的需求；還可以配備觸控一體機(jī)、教學(xué)實(shí)錄等設(shè)備，具體可參考“智慧教室”[12]的應(yīng)用，促進(jìn)學(xué)校教室布局創(chuàng)新和教學(xué)模式改革。

3.2.3 師生共同努力，提升共同參與度

一方面，教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、提升教學(xué)能力，樹立學(xué)生主體意識(shí)，關(guān)注學(xué)生差異，注重對學(xué)生的鼓勵(lì)，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、參與討論，以促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步內(nèi)化所學(xué)知識(shí)和提升綜合素質(zhì)；另一方面，學(xué)生自身也應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，改變被動(dòng)接受知識(shí)的狀態(tài)，在教師引導(dǎo)和同學(xué)互助中，提升自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考以及分析問題與解決問題的能力。

3.2.4 創(chuàng)新課后鞏固，提升學(xué)習(xí)效果

在課前、課中的問題得到優(yōu)化的基礎(chǔ)上，教師不能固守傳統(tǒng)課后作業(yè)和測驗(yàn)的形式，而要以新穎形式開展課后鞏固，如實(shí)地調(diào)研、角色扮演等實(shí)踐性作業(yè)。實(shí)踐性作業(yè)不僅能夠引起學(xué)生的興趣、減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，還可以提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

4 結(jié)語

本研究發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂在安徽省某中職學(xué)校公共管理與服務(wù)類專業(yè)中的應(yīng)用存在學(xué)生、教師、教室設(shè)備等層面的問題，針對這些問題提出了優(yōu)化路徑。近年來，翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用及相關(guān)研究熱度不減，為中等職業(yè)教育教學(xué)改革提供了思路和方向，希望本研究能為翻轉(zhuǎn)課堂在中職教學(xué)中的應(yīng)用提供參考。