□ 劉志軍

在教茹志鵑的《百合花》之前，我要求學(xué)生預(yù)習(xí)課文，并把他們初讀這篇小說生發(fā)的感悟和疑惑（筆者稱之為“學(xué)源性問題”）寫下來。經(jīng)整理發(fā)現(xiàn)，班里有近四分之一的學(xué)生認(rèn)為“小通信員和新媳婦是兩口子”，有學(xué)生問道：“明明是兩口子，為何作者要寫得這么隱晦？”還有的學(xué)生問：“兩口子表現(xiàn)得像陌生人，是否說明那個(gè)時(shí)代封建意識(shí)很重？”如果沒有收集“學(xué)源性問題”的過程，我們也許根本不會(huì)想到這就是學(xué)情，也不會(huì)察覺到自己原先的教學(xué)設(shè)計(jì)存在什么問題。我們平時(shí)在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，雖然也倡導(dǎo)關(guān)注學(xué)生，但在落實(shí)時(shí)卻基本是“教師為中心”的。如果我們對(duì)學(xué)生的情況一知半曉甚至茫然無知，依然“自說自話”、自以為是的話，教學(xué)效果究竟會(huì)如何，應(yīng)該是不言而喻的。既然我們從“學(xué)源性問題”中發(fā)現(xiàn)了問題，就不妨把它當(dāng)做抓手，從以下幾個(gè)方面對(duì)《百合花》的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行改進(jìn)。

一、爬梳“學(xué)源性問題”，化課程目標(biāo)為課堂目標(biāo)

我們平時(shí)在備課時(shí)，常常為了對(duì)應(yīng)“知識(shí)與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的三維目標(biāo)而設(shè)置具體教學(xué)目標(biāo)，也就出現(xiàn)那些看似高大上卻無法落地的“偽目標(biāo)”。不妨來看一下《百合花》教學(xué)設(shè)計(jì)中常見的教學(xué)目標(biāo)：

1.理解小說情節(jié)、環(huán)境和人物的特征；

2.理解順敘、倒敘、插敘、補(bǔ)敘的不同效果；

3.運(yùn)用文本細(xì)讀的方法，體會(huì)運(yùn)用細(xì)節(jié)刻畫人物的方法；

4.培養(yǎng)純潔美好的心靈和無私奉獻(xiàn)的精神。

其中前兩個(gè)目標(biāo)屬于“知識(shí)與技能”類，第三個(gè)是“過程與方法”類，第四個(gè)則對(duì)應(yīng)了“情感態(tài)度與價(jià)值觀”。這些目標(biāo)看似很全面，然而它們的設(shè)置和具體的文本并無太大的關(guān)系，表述也過于空泛，在教學(xué)中難以落到實(shí)處。那么，小說閱讀的教學(xué)目標(biāo)如何界定？《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中有清晰的表述——“感受作品中的藝術(shù)形象，理解欣賞作品的語言表達(dá)，把握作品的內(nèi)涵，理解作者的創(chuàng)作意圖。結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀寫作經(jīng)歷，發(fā)揮想象，加深對(duì)作品的理解，力求有自己的發(fā)現(xiàn)”“從語言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多個(gè)角度欣賞作品，獲得審美體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)作品的美學(xué)價(jià)值，發(fā)現(xiàn)作者獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)造”［1］，從中我們可以獲知，小說教學(xué)目標(biāo)設(shè)置時(shí)，必須立足于語言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多個(gè)知識(shí)維度，但重點(diǎn)還在于激發(fā)學(xué)生的“感受”“理解”“發(fā)現(xiàn)”“欣賞”等思維活動(dòng)。

將“學(xué)源性問題”收集起來，通過進(jìn)一步歸納整理發(fā)現(xiàn)，除上面提及的疑問外，學(xué)生還提出了另外30 多個(gè)不同的問題，具有代表性的有：為何新媳婦愿意借被子給“我”而不愿意借給通訊員？“百合花”有怎樣的象征意義？小說表達(dá)了怎樣的情感？這樣來寫戰(zhàn)爭題材是否沖淡了“軍民魚水情”的主題？為什么新媳婦對(duì)通訊員的態(tài)度和對(duì)別的傷員不同？“我”只是小說中的線索人物嗎？小說中的環(huán)境描寫，基調(diào)前后不同，它們是如何照應(yīng)情節(jié)發(fā)展的？小說的背景是戰(zhàn)爭時(shí)期，是否對(duì)小說主旨有更深的意味？

這些問題涉及小說閱讀的諸多方面，有文字理解層面的，有“三要素”層面的，還有情感主旨層面的，也有寫作技法層面的。當(dāng)然，發(fā)現(xiàn)問題并不是目的，只是課堂教學(xué)的基礎(chǔ)工程?！皩W(xué)源性問題”反映的是學(xué)情，尤其是對(duì)某個(gè)具體文本和某類文體的認(rèn)知程度及閱讀能力。摸清了這個(gè)“底子”，課堂教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)才能落地生根。

“從學(xué)生的問題出來進(jìn)行設(shè)計(jì)，有助于教師及時(shí)把握學(xué)情。”［2］197分析學(xué)情是為了將課標(biāo)中界定的目標(biāo)（大目標(biāo)）轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的目標(biāo)（小目標(biāo)）。換言之，課堂教學(xué)目標(biāo)是基于學(xué)情分析的課標(biāo)目標(biāo)的細(xì)化。課堂教學(xué)目標(biāo)不是幾句現(xiàn)成的套話，也不是一成不變的定量指標(biāo)，它們需要根據(jù)學(xué)生的不同年齡階段、知識(shí)基礎(chǔ)、能力水平來及時(shí)調(diào)整。某些知識(shí)或能力，如果學(xué)生已經(jīng)掌握得很好，那么即便再重要也不必作為課堂教學(xué)的目標(biāo)；反之亦然。離開了學(xué)情這個(gè)基礎(chǔ)，教學(xué)目標(biāo)常常會(huì)流于空泛；而只有充分尊重學(xué)情，教學(xué)的目標(biāo)才會(huì)更具有適切性?；谏鲜鏊伎迹覍ⅰ栋俸匣ā返慕虒W(xué)目標(biāo)定位在對(duì)推進(jìn)課堂進(jìn)程、提升學(xué)生能力具有重要價(jià)值的地方：

1.細(xì)讀文本，圈畫細(xì)節(jié)并進(jìn)行批注，有理有據(jù)地分析主要人物形象；

2.感受小說展現(xiàn)出的人性之美，結(jié)合創(chuàng)作背景，探究小說的主題思想；

3.理解小說中的“平靜”與“深情”，欣賞其藝術(shù)感染力；

4.閱讀課外資料，讀寫結(jié)合，探究“百合花”的含義。

這些教學(xué)目標(biāo)有著不同的維度，也沒有完全脫離傳統(tǒng)的“三要素”，同時(shí)增加了學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)和不同層次思維的訓(xùn)練，更符合課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的方向。

二、改造“學(xué)源性問題”，變學(xué)生疑問為教學(xué)提問

教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系，如同建筑材料和設(shè)計(jì)圖紙的關(guān)系；教學(xué)設(shè)計(jì)的作用就是讓教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)內(nèi)容。《百合花》是一篇短篇小說，教學(xué)內(nèi)容來自哪里？一般不外乎以下幾種。一是教材的規(guī)定，現(xiàn)行教材每個(gè)單元都有相應(yīng)的提示或練習(xí)，其作用就是規(guī)范教師的教學(xué)內(nèi)容，保證教學(xué)不旁逸斜出；二是教參的引領(lǐng)，各種教參凝聚了多方教學(xué)智慧，對(duì)我們的教學(xué)具有指導(dǎo)作用；三是個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，不管是經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師還是剛?cè)肼毜男陆處煟紩?huì)憑借自己對(duì)文本的理解來確定教學(xué)內(nèi)容。上述幾種來源對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)都有參考價(jià)值；但也存在一定的不足之處，就是沒有充分考慮學(xué)生和教師的個(gè)體差異。

那種看似熱鬧的語文課堂為“偽語文”課堂，所提的問題大多數(shù)為“偽問題”；因?yàn)閱栴}是“偽”的，所以課堂也就“真”不了。而要上出“真語文”課，必須要以解決“真問題”為基礎(chǔ)。什么樣的問題才是真正需要通過教學(xué)來解決的“真問題”？我想，就是那些涉及學(xué)生知識(shí)層面的“盲點(diǎn)”和能力層面的“堵點(diǎn)”的問題。教學(xué)就是為了掃除“盲點(diǎn)”，疏通“堵點(diǎn)”；而“學(xué)源性問題”恰好為我們?cè)\斷出了“盲點(diǎn)”和“堵點(diǎn)”的所在。此外，學(xué)生的疑問大多還是他們的“興趣點(diǎn)”，如果在課堂教學(xué)中能用好這些問題，還可以有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，對(duì)教學(xué)過程的順利推進(jìn)也是不無裨益的。

學(xué)生提出的疑問有小眾的，也有普遍的；有難度適中的，也有過淺或過深的；有游離文本的，也有貼近文本的。教師要做的就是挑選出具有代表性的“學(xué)源性問題”，找到那些具有普遍性、難度適中以及與教學(xué)有密切關(guān)系的問題，然后將它們轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)提問。如對(duì)“明明是兩口子，為何作者要寫得這么隱晦”這樣的疑問，我們可以改造成“你認(rèn)為小通信員和新媳婦是兩口子嗎？闡述你的理由”的教學(xué)提問，將其作為“理清小說中的人物關(guān)系”教學(xué)環(huán)節(jié)中的重要內(nèi)容。如“新媳婦為何對(duì)通訊員有特殊的情感”這一問題，我們可以拿它和“‘我’的情感”作比較，設(shè)計(jì)“新媳婦對(duì)小通訊員的感情和我對(duì)小通訊員的感情有什么區(qū)別”的教學(xué)提問……這些提問都來自于“學(xué)源性問題”，適當(dāng)?shù)母脑焓菫榱俗屗鼈儽硎龅酶鼮橐?guī)范，更適合于課堂的教學(xué)。

用教學(xué)提問引出教學(xué)內(nèi)容，把教學(xué)內(nèi)容串成教學(xué)環(huán)節(jié)，這基本上就是一堂閱讀課的教學(xué)流程。在課堂進(jìn)程中，教學(xué)環(huán)節(jié)體現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容安排的先后順序，雖說百人百課，但好的課堂教學(xué)必須是要遵循教學(xué)規(guī)律的。比如“理清小說中的人物關(guān)系”一般應(yīng)置于“分析小說主旨”之前；而“辨析小說主人公”也應(yīng)出現(xiàn)在“賞析人物形象”之后。而在新課程標(biāo)準(zhǔn)理念下，教學(xué)過程還需要突出“教學(xué)情境”，單純的教學(xué)提問需要向“教學(xué)活動(dòng)”“學(xué)習(xí)任務(wù)”轉(zhuǎn)變。因此，綜合考慮上述因素，將《百合花》的教學(xué)內(nèi)容和環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)如下：

①“小通信員和新媳婦是兩口子嗎？”（激發(fā)興趣，理清人物關(guān)系，進(jìn)而了解故事背景）②“小通訊員為什么借不到被子？”（分析故事情節(jié)、人物形象）③“誰是小說的主人公？”“小說中的‘我’僅僅是一個(gè)線索人物嗎？”（探討人物設(shè)置和小說敘事手法）④“小說中‘美好、純潔的感情’到底是什么？”“新媳婦對(duì)小通訊員的感情和我對(duì)小通訊員的感情有什么區(qū)別？”（探究小說主旨、作者情感）⑤“文中為何一再提到同鄉(xiāng)、毛竹？”“為何殘酷的戰(zhàn)爭在作者筆下卻如此溫馨？”（疑點(diǎn)探究和藝術(shù)性鑒賞）⑥完成小作文《我談〈百合花〉中的“________”》（讀寫結(jié)合）。

這個(gè)設(shè)計(jì)方案中，括號(hào)內(nèi)的每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)基本上都是借教學(xué)提問來引出的，此舉旨在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；而提問也只是一個(gè)引子，其目的是從“點(diǎn)”到“面”，由一個(gè)“主問題”帶動(dòng)一個(gè)“問題群”，著力解決一個(gè)教學(xué)重點(diǎn)或難點(diǎn)。教學(xué)環(huán)節(jié)之間前后銜接，層層推進(jìn)，符合小說閱讀的一般規(guī)律，又能給學(xué)生思維的臺(tái)階和跳板，有助于思維走向深處。

三、回望“學(xué)源性問題”，用未盡之問豐富測(cè)評(píng)形式

教學(xué)測(cè)評(píng)，即教學(xué)成效的測(cè)量與評(píng)價(jià)，是課堂教學(xué)的重要組成，也是一個(gè)公認(rèn)的難點(diǎn)。通常我們會(huì)用課后習(xí)題的形式進(jìn)行檢測(cè)，并以此作為課堂評(píng)價(jià)的依據(jù)。不可否認(rèn)，這些習(xí)題大多是經(jīng)過精心設(shè)計(jì)且能體現(xiàn)某些能力要求的，但這種類似于標(biāo)準(zhǔn)化試題的習(xí)題是在課前就由他人確定下來的，它們能否針對(duì)某一堂具體的課進(jìn)行有效的測(cè)評(píng)呢？不同的學(xué)生、教師、課堂，卻用相同的習(xí)題這把“尺子”來衡量，以此來評(píng)價(jià)學(xué)生的知識(shí)能力水平、教師的教學(xué)能力和課堂的成敗優(yōu)劣，其效果如何呢？我們可以先來看一份常見的課后習(xí)題內(nèi)容。

提供兩篇語段，分別選取了《百合花》（散文）和《夏夜里的最后一枝百合花》（小說）作為材料，設(shè)置了選擇題、填空題、表格題和問答題若干道。

這樣的檢測(cè)習(xí)題對(duì)《百合花》的課堂教學(xué)有何價(jià)值？除了選文的標(biāo)題和“百合花”相關(guān)外，我們很難看出它們和教學(xué)的文本還有哪些相通之處。我們不能說這樣的習(xí)題毫無用處，但如果任何習(xí)題都可以作為課堂教學(xué)檢測(cè)題的話，那么我們對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的把握就失去了測(cè)評(píng)的意義，只會(huì)讓師生落入題海戰(zhàn)術(shù)的泥淖。

我們?nèi)鄙俚牟⒉皇橇?xí)題本身，而是更有課堂針對(duì)性的測(cè)評(píng)手段。既然我們已經(jīng)從“學(xué)源性問題”中掌握了學(xué)生對(duì)該文本的困惑以及他們學(xué)習(xí)需求，那就不妨再利用它們來作為測(cè)評(píng)的幫手。經(jīng)過了課堂的教學(xué)，回望一下課前的那些“學(xué)源性疑問”，看看是不是每位學(xué)生都已經(jīng)得到了合理的“解答”，還有沒有哪些有價(jià)值的問題尚未解決。教師可以根據(jù)課堂的生成情況將這些問題當(dāng)做檢測(cè)題，來測(cè)評(píng)閱讀教學(xué)的成效。

在學(xué)生提出的數(shù)十個(gè)“學(xué)源性問題”中，“我覺得這篇小說太過于平淡”“這樣來寫戰(zhàn)爭題材是否沖淡了‘軍民魚水情’的主題”這兩個(gè)問題頗具有代表性，它們反映了學(xué)生對(duì)小說寫作風(fēng)格的疑惑，后一個(gè)問題還有關(guān)小說的主旨。而這兩個(gè)問題又都是“大”問題，將它們放在課堂教學(xué)后段作為檢測(cè)題，既可以為學(xué)生把脈，了解他們對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容的掌握情況；又能發(fā)散學(xué)生的思維，將課堂教學(xué)內(nèi)容引向更深層次。教師可以適時(shí)為學(xué)生搭建“支架”，引入該小說的時(shí)代背景和作家的創(chuàng)作經(jīng)歷，補(bǔ)充茹志鵑的其他作品及相關(guān)的文學(xué)評(píng)論，來幫助學(xué)生了解這篇小說產(chǎn)生的特殊年代，進(jìn)而探尋其“沒有愛情的愛情牧歌”［3］這個(gè)頗為“另類”的主題表達(dá)。

還有一種未盡之問存在于課后，我們也可以利用它來作為測(cè)評(píng)的手段。學(xué)生通過自己的學(xué)習(xí)，解答了課前閱讀時(shí)產(chǎn)生的疑問，其意義不僅在于獲得了所謂的結(jié)論，更能產(chǎn)生一種“尋寶”后的喜悅和動(dòng)力。一堂成功的課，并不是為了讓學(xué)生的問題“消失”，而是為了鼓勵(lì)學(xué)生產(chǎn)生更有價(jià)值、更有深度的問題。布魯納曾經(jīng)指出，教學(xué)是一種提出問題與解決問題持續(xù)不斷的過程。課后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生再次研讀文本，寫下自己新的發(fā)現(xiàn)和新的疑問，作為課外的補(bǔ)充作業(yè)，也可以視作學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)的一種反饋。

“對(duì)于閱讀教學(xué)來說，提出明確而適宜的問題重要，用適當(dāng)?shù)姆绞浇鉀Q問題更加重要。”［4］在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，如果能立足于“學(xué)源性問題”，設(shè)計(jì)合理的教學(xué)內(nèi)容，采用適當(dāng)?shù)某尸F(xiàn)方式，遵循“問題的提出—問題的解決—新問題的產(chǎn)生”的認(rèn)知規(guī)律，也許可以進(jìn)一步拉近小說與讀者的距離，為小說閱讀教學(xué)提供新的實(shí)踐路徑。