錢圓圓，杜松濤，盧 潔

（安徽工程大學(xué)a.學(xué)生處；b.電氣工程學(xué)院，安徽 蕪湖 241000）

流動經(jīng)歷大學(xué)生是指在早期成長或求學(xué)過程中有長期跟隨父母在外流動經(jīng)歷的大學(xué)生群體。流動經(jīng)歷大學(xué)生伴隨中國城市現(xiàn)代化與農(nóng)民工大規(guī)模遷移而形成，是中國人口遷移流動的重要產(chǎn)物。他們處于獨立與依賴的成長關(guān)鍵期，由于學(xué)習(xí)、生活、就業(yè)等方面的壓力不斷增大、社會經(jīng)驗匱乏、自我認同感較低，其個體心理行為偏差及其引發(fā)的社會問題日益凸顯。

流動經(jīng)歷打斷了個體原有的社會化進程，這對流動經(jīng)歷大學(xué)生當(dāng)前的心理狀態(tài)是否有長期影響，值得進一步探討。筆者以“流動經(jīng)歷大學(xué)生”為主題在“中國知網(wǎng)”進行文獻搜索，只有7條結(jié)果。這些有流動經(jīng)歷的大學(xué)生將來會是社會發(fā)展的中堅力量之一，但對于他們的心理健康研究還較少，本文嘗試在這一方面作出進一步研究。

一、流動經(jīng)歷大學(xué)生心理問題表現(xiàn)

兒童時期是人生成長的關(guān)鍵期，在此期間習(xí)得的思維模式、情感經(jīng)驗、處事方式會內(nèi)化到個體內(nèi)心深處。流動所帶來的外部環(huán)境動蕩和父母功能不穩(wěn)定，可能導(dǎo)致這批曾經(jīng)的流動兒童產(chǎn)生自我認知偏頗、人際關(guān)系混亂等諸多心理問題。實際心理咨詢也表明，流動經(jīng)歷大學(xué)生的心理問題比無流動經(jīng)歷的大學(xué)生情況更嚴峻。

（一）學(xué)習(xí)熱情不高，學(xué)習(xí)源動力減弱

穩(wěn)定的環(huán)境有助于熱情、興趣和主觀能動性的培養(yǎng)與塑造，但流動生活所帶來的學(xué)習(xí)生活環(huán)境是極其不穩(wěn)定的，時而變動的狀態(tài)讓流動經(jīng)歷大學(xué)生必須花費大量時間精力去與新環(huán)境磨合，無形中消磨了他們的學(xué)習(xí)熱情，破壞了他們的安全感和歸屬感。研究表明，流動經(jīng)歷大學(xué)生自主意識較差，容易出現(xiàn)自我控制問題，而自控力差的人經(jīng)常出現(xiàn)諸如賭博、成癮、犯罪及重新犯罪等行為［1］。自控力差對個體學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)、適應(yīng)能力的提升以及自我效能感的發(fā)展都有極大的負面影響。學(xué)業(yè)帶來的挫敗感讓這類學(xué)生更傾向于去網(wǎng)絡(luò)世界尋求接納，以逃避現(xiàn)實，就業(yè)困境接踵而來。

（二）朋輩支持不足，個體孤獨感凸顯

個體在與同伴的相互鏡映中不斷獲得成長。親密的朋友成為信息的主要分享者，也是情感的重要提供者，朋友直接影響個體積極人格特質(zhì)的形成。與同伴緊密的情感聯(lián)結(jié)是個體獲得外界支持的重要來源，同伴關(guān)系的質(zhì)量會顯著影響個體的發(fā)展適應(yīng)與主觀幸福感水平［2］。流動背景下的個體來自農(nóng)村的比例較大，城鄉(xiāng)地域之間的文化差異及身份歧視會很大程度上影響同伴間的支持［3］。流動經(jīng)歷大學(xué)生成長中缺乏長期穩(wěn)定的朋友圈，無法建立牢固統(tǒng)一的客體關(guān)系，缺少對人際關(guān)系邊界的理解，面對壓力事件時他們從同伴處獲得的保護支持較少，更容易體驗到自卑情緒，孤獨感更高，從而形成社交恐懼和自閉心理。

（三）情感滿足不夠，心理不適感增多

流動經(jīng)歷大學(xué)生幼年時便隨父母遷移到城市，在巨大的工作生活壓力下，流動父母們更多地只能監(jiān)管子女幼年時期的外在行為，卻無暇滿足他們更深的情感需求。受到家庭、經(jīng)濟等因素的影響，流動經(jīng)歷大學(xué)生考慮事情會更加復(fù)雜，對處理任務(wù)與關(guān)系更為焦慮。在對我國流動青少年的研究中發(fā)現(xiàn)，他們更易出現(xiàn)悲觀、敵意、孤僻、冷漠等人格特征，流動經(jīng)歷削弱了外傾性對主觀健康的積極影響，加強了神經(jīng)質(zhì)對負面體驗的消極影響，從而提高了抑郁的水平［4］。個體的人格特質(zhì)具有相對的穩(wěn)定性，一旦形成，難以改變，他們進入大學(xué)后心理健康水平也會受到早年痕跡的影響，表現(xiàn)出心理韌性低、心理資本薄弱等問題。

二、流動經(jīng)歷大學(xué)生心理問題分析

流動改變了這群大學(xué)生幼年時的生活環(huán)境，給他們的個人體驗帶來巨大“文化與心理沖擊”。流動經(jīng)歷大學(xué)生心理問題產(chǎn)生于個人、家庭、學(xué)校、社會背景的多維框架之中，是基于自身社會結(jié)構(gòu)處境及關(guān)系感受的反應(yīng)。

（一）個人體驗：首屬群體與空間場域的變化

社會學(xué)家?guī)炖麑⒓彝?、鄰里和游戲群伙等由面對面互動所形成的、具有親密人際關(guān)系和濃厚感情色彩的社會群體稱為首屬群體，并強調(diào)這一群體在個體早期社會化進程中發(fā)揮著重要作用，是“人性的養(yǎng)育所”。然而，流動所帶來的首屬群體的變化使得這群大學(xué)生幼年時不得不中斷既有的正常社會化進程去適應(yīng)新的環(huán)境，不易建立和保持良好穩(wěn)定的交往群體、交往模式及自我評價體系，在人際交往中缺乏必要的被認同、被接納與支持。

流動導(dǎo)致地域空間的遷移和生活環(huán)境的轉(zhuǎn)變，更帶來文化空間的遷移。在巨大的“文化沖擊”面前，他們被迫改變自己舊的意識、行為方式和生活習(xí)慣，解構(gòu)、建構(gòu)、重構(gòu)在個體內(nèi)部同步進行。兩種文化系統(tǒng)的同時出現(xiàn)［5］，不可避免會形成沖突，沖突既造就新秩序，也導(dǎo)致徹底的無序。如果他們不“繼續(xù)社會化”并及時調(diào)整心態(tài)，就會對新的生活感到不適應(yīng)，形成心理障礙和文化墮落，產(chǎn)生叛逆、不馴服等負面心理。

（二）家庭環(huán)境：親子關(guān)系的疏離

親子關(guān)系是影響流動經(jīng)歷大學(xué)生早期發(fā)展的背景性環(huán)境因素，個體積極能力的發(fā)展與原生家庭的親子關(guān)系不可分割。若在幼年期沒有得到較好的照料，個體由此產(chǎn)生依戀問題可能會促使精神性問題的產(chǎn)生。作為中低收入人群的代表，流動家庭父母育兒時比城市父母表現(xiàn)出更多的強制性控制行為，不良的養(yǎng)育方式使得親子間的親密程度也低于城市家庭［6］。此外，流動家庭表現(xiàn)出的不敏感或缺乏責(zé)任感的看護會導(dǎo)致個體缺乏親子信任，形成一種懷疑、憤怒、混亂的關(guān)系體驗。這種非安全型感情互動會逐漸內(nèi)化成流動青少年群體的一種穩(wěn)定內(nèi)在模式，從幼年延續(xù)至成年，甚至擴展到整個生命周期內(nèi)的關(guān)系。

進入大學(xué)階段后，個體從家庭環(huán)境中脫離，與父母現(xiàn)實溝通機會減少，其教育主要依托學(xué)校。一方面，流動家庭父母文化素質(zhì)偏低，父母與孩子缺乏共同語言，對家庭教育重要性也沒有清晰的認知，過度地依賴學(xué)校；另一方面，父母對以互聯(lián)網(wǎng)為媒介的現(xiàn)代化通信技能的欠缺，使其無法及時了解子女在校的具體情況。稀疏的關(guān)心導(dǎo)致親子關(guān)系的冷淡，家庭教育出現(xiàn)嚴重缺位現(xiàn)象。

（三）學(xué)校環(huán)境：心理干預(yù)的不足

針對流動群體的教育問題，政府提出“以流入地政府管理為主、以全日制公辦中小學(xué)為主”的“兩為主”原則，但是受制于區(qū)域經(jīng)濟水平與財政收入的差異，許多地方并不能完全保障流動群體的基本教育權(quán)利。因此，學(xué)費低廉、入學(xué)手續(xù)簡單的打工子弟學(xué)校成為流動經(jīng)歷大學(xué)生早年接受教育的主要場所。然而，無論是在師資條件方面還是課程安排方面，這些學(xué)校都與公立學(xué)校差別極大，對學(xué)生往往采取簡單粗放式管理，其心理健康教育課程設(shè)置也基本缺失。同時，這些學(xué)校的教師總體授課任務(wù)重，收入偏低且具有較大的流動性，教學(xué)主動性和積極性總體偏低［7］，對學(xué)生的心理成長缺少足夠的干預(yù)。

在個體心理健康成長的關(guān)鍵時期，學(xué)校作為教育引導(dǎo)者，對青少年正確世界觀、人生觀、價值觀的形成有重要影響，是青少年抵御社會不良因素侵蝕的重要屏障。然而，流動經(jīng)歷大學(xué)生早年接受教育的打工子弟學(xué)校在心理教育環(huán)節(jié)存在明顯的角色缺失，不能或者無力進行有效引導(dǎo)，由此造成學(xué)生心理健康意識淡薄與知識空白，為潛在心理危機的形成埋下隱患。

（四）社會環(huán)境：自我身份認同的困境

由于深受城市生活影響，流動經(jīng)歷大學(xué)生從小便對農(nóng)村文化印象不深，對農(nóng)村身份認同感不斷減弱。與此同時，在城市中他們與居住社區(qū)之間的融合程度也并不理想，與社區(qū)同伴之間缺乏交往與整合，相對比較封閉，處于一種城鄉(xiāng)間的“位置焦慮”狀態(tài)，不可避免地存在“我是誰”的身份困惑。

相對于父母的弱勢，他們處于更加邊緣化的境地。城市居民將他們視作外來人，排斥與之分享資源。他們被排除在合理的社會發(fā)展成果之外，對所生活的城市社會的認同感和凝聚力也隨之削弱。一方面，他們積極學(xué)習(xí)城市生活的角色，使自己像城市群體的成員；另一方面，他們的生活受到諸多限制，無法完全拋棄農(nóng)村身份。他們在環(huán)境的影響下成為處于城市和農(nóng)村之間的“夾縫者”與“邊緣人”，既不屬于城市也不屬于農(nóng)村的矛盾感造成了他們身份認同和心理定位的危機［8］。

三、流動經(jīng)歷大學(xué)生心理問題消解

生態(tài)系統(tǒng)理論模型認為，個體的行為形成于一系列交互影響的環(huán)境里，而個體在成長過程中體驗到的忽略、動蕩、危機等創(chuàng)傷體驗則是各系統(tǒng)間相互影響的結(jié)果。因此，需將流動經(jīng)歷大學(xué)生心理問題的改變放在各關(guān)系情境中去考慮，尤其是結(jié)合家、校、社會關(guān)系，對該群體的心理問題提出有針對性的解決方案。

（一）促進共情聯(lián)動，聚集多方育人力量

交互作用模型認為，個體從不同關(guān)系中獲得的情感和人際支持在很大程度上是相互調(diào)節(jié)、彼此重疊的，能夠有效地減緩個體的壓力體驗，因此，改善學(xué)校、家庭、社會間的互動關(guān)系，是破解流動經(jīng)歷大學(xué)生心理問題的重要手段。學(xué)校要定期與流動家庭進行深入聯(lián)系，著重了解這一群體的親子溝通狀況，督促家長正確關(guān)心、理解孩子出現(xiàn)的各種心理問題，承擔(dān)起家庭教育的責(zé)任。學(xué)校可以利用移動端開設(shè)“心理云課堂”，為流動家庭傳授親子溝通的方法和技巧，發(fā)放家庭心理健康教育電子手冊，提高其重視家庭教育的意識，引導(dǎo)父母親情的回歸，重構(gòu)親子關(guān)系模式，建立情感支持系統(tǒng)。依托衛(wèi)生、教育、宣傳等社會部門，彌補家校心理健康教育過程中的盲區(qū)，形成學(xué)校、社區(qū)、政府等多方力量同頻共振、協(xié)同發(fā)聲的心理育人格局。通過政策支持、社區(qū)服務(wù)等校地共建項目，建立校園、家庭、社會多邊教育管理網(wǎng)絡(luò)，傳播科學(xué)的心理健康理念，提高社會的思想包容度，努力給予流動經(jīng)歷大學(xué)生更多群體融入感與城市歸屬感，助其拓展關(guān)系圈，接納自我，明晰身份角色，給這一群體提供抱持涵容的場域環(huán)境。

（二）暢通信息渠道，優(yōu)化心理防控體系

流動經(jīng)歷大學(xué)生較同齡人性格更敏感，受心理問題污名化影響，他們的求助意愿較低，更需要學(xué)校建立有效的心理問題防控體系。首先，要以新生心理健康普測為抓手，擴大排查覆蓋面，建立流動經(jīng)歷大學(xué)生動態(tài)檔案庫，利用學(xué)校公眾號、易班等平臺定期向此類學(xué)生推送心理測試問卷，推進檢測常態(tài)化，并確保學(xué)生數(shù)據(jù)信息私密性。其次，以學(xué)生骨干、輔導(dǎo)員、專業(yè)課教師等人員為主體，加強對流動經(jīng)歷大學(xué)生的日常心理問題防控，關(guān)注其心理波動情況，并及時進行反饋報告。同時，要注意加強干預(yù)落實，對排查出的需要密切關(guān)注的學(xué)生做好心理咨詢，并加強與校外精神衛(wèi)生醫(yī)療機構(gòu)之間的合作，針對嚴重精神類問題，及時轉(zhuǎn)介。最后，流動經(jīng)歷大學(xué)生心理問題的易感性和復(fù)發(fā)性更高，因此對康復(fù)或休學(xué)、復(fù)學(xué)的學(xué)生應(yīng)給予足夠的人文關(guān)懷，密切關(guān)注其后續(xù)心理健康保持情況。

（三）抓實心理教育，賦能健康人格塑造

心理健康教育不僅承載著普及心理健康知識的使命，而且擔(dān)負著調(diào)整心態(tài)、再塑人格的重要責(zé)任。高校要著力營造積極的校園心理文化氛圍，形成專業(yè)教師、管理人員及學(xué)生共同參與的心理健康教育工作機制，借助課上和課下兩個平臺來實現(xiàn)教育互補。課上，心理健康教師需關(guān)注個體的差異性，以欣賞、接納、支持代替忽視、否定、指責(zé)的教育方式，引導(dǎo)流動經(jīng)歷大學(xué)生正視心理問題，了解特殊心理變化的成因及其規(guī)律，鼓勵其尋求積極心理支持。課下，借助互聯(lián)網(wǎng)平臺開展心理健康知識普及工作，為這一學(xué)生群體推送心理調(diào)適技巧知識，提供心理問題咨詢、情緒壓力排解等新渠道。讓學(xué)生在獲取心理知識的同時學(xué)會用心理學(xué)的視角去充分調(diào)動優(yōu)勢資源，梳理發(fā)掘經(jīng)驗方法，提升自我調(diào)節(jié)能力，將對心理健康的關(guān)注融入日常學(xué)習(xí)生活，自律自主地完善人格，打造健康心態(tài)，以努力實現(xiàn)“繼續(xù)社會化”來有效化解新環(huán)境中的文化沖擊。

（四）強化隊伍共建，實現(xiàn)群體互助成長

建立朋輩輔導(dǎo)、個體咨詢、危機干預(yù)三級干預(yù)隊伍。其一，組織有相同流動生活經(jīng)歷的大學(xué)生心理志愿者，通過心理專題培訓(xùn)和團體輔導(dǎo)分享活動，巧妙發(fā)揮此類群體的優(yōu)勢，使其成為能對流動經(jīng)歷大學(xué)生進行有效引導(dǎo)的朋輩工作者。其二，個體異常反應(yīng)首先出現(xiàn)于寢室室友、班級同學(xué)之間，朋輩、輔導(dǎo)員、宿管等群體應(yīng)確保這一信息的流暢傳達，他們對流動大學(xué)生的心理變化情況反應(yīng)迅速，了解全面，適時對這一群體進行專業(yè)化培訓(xùn)可為個體心理咨詢提供保障。將其培養(yǎng)成為大學(xué)生心理干預(yù)的重要主體，提升其問題識別和輔導(dǎo)能力，能確?；鶎有畔⒌募皶r獲得與初步處理。其三，引入了解特殊學(xué)生心理的危機干預(yù)高素質(zhì)人才以夯實專業(yè)隊伍，幫助流動經(jīng)歷大學(xué)生群體正視真實的自己，調(diào)整自我逃避、自我退卻及習(xí)得性無助的心理。通過群體互助促進自我覺醒、自我統(tǒng)整，使其在感受共情與支持中消除人際與心理壁壘，建立良好的人際支持關(guān)系，更好地在相互激勵中完成社會化任務(wù)與成長。

四、結(jié)語

加強心理健康教育是新時代建設(shè)高質(zhì)量教育體系的重要內(nèi)容之一。流動經(jīng)歷大學(xué)生作為有特殊經(jīng)歷的群體，他們的心理健康教育需要被格外關(guān)注。頻繁的環(huán)境變動給這些曾處于邊緣地帶的流動經(jīng)歷大學(xué)生帶來了負面心理體驗，甚至帶來了嚴重的心理問題。積極心理學(xué)認為個體的積極力量、積極心理品質(zhì)是可以培養(yǎng)構(gòu)建的，但這個過程需要不同的關(guān)系系統(tǒng)為其提供工具性幫助、認知訓(xùn)練、情感補償?shù)?，通過較強的社會支持為個體提供多種方式去應(yīng)對應(yīng)激事件，而不能僅僅依靠負性行為方式來獲取自身力量感和穩(wěn)定感。學(xué)校作為實施心理健康教育的主體，更應(yīng)該以綜合視角來看待每個需要幫助的學(xué)生，發(fā)掘各系統(tǒng)資源，不斷優(yōu)化工作模式，建立家庭、校園、社會共同參與的心理健康教育網(wǎng)絡(luò)，通過開發(fā)個體潛能、增強個體心理彈性、完善個體人格發(fā)展促進流動經(jīng)歷大學(xué)生良好的社會適應(yīng)。