錢圓圓，杜松濤，盧 潔

（安徽工程大學a.學生處；b.電氣工程學院，安徽 蕪湖 241000）

流動經(jīng)歷大學生是指在早期成長或求學過程中有長期跟隨父母在外流動經(jīng)歷的大學生群體。流動經(jīng)歷大學生伴隨中國城市現(xiàn)代化與農(nóng)民工大規(guī)模遷移而形成，是中國人口遷移流動的重要產(chǎn)物。他們處于獨立與依賴的成長關(guān)鍵期，由于學習、生活、就業(yè)等方面的壓力不斷增大、社會經(jīng)驗匱乏、自我認同感較低，其個體心理行為偏差及其引發(fā)的社會問題日益凸顯。

流動經(jīng)歷打斷了個體原有的社會化進程，這對流動經(jīng)歷大學生當前的心理狀態(tài)是否有長期影響，值得進一步探討。筆者以“流動經(jīng)歷大學生”為主題在“中國知網(wǎng)”進行文獻搜索，只有7條結(jié)果。這些有流動經(jīng)歷的大學生將來會是社會發(fā)展的中堅力量之一，但對于他們的心理健康研究還較少，本文嘗試在這一方面作出進一步研究。

一、流動經(jīng)歷大學生心理問題表現(xiàn)

兒童時期是人生成長的關(guān)鍵期，在此期間習得的思維模式、情感經(jīng)驗、處事方式會內(nèi)化到個體內(nèi)心深處。流動所帶來的外部環(huán)境動蕩和父母功能不穩(wěn)定，可能導致這批曾經(jīng)的流動兒童產(chǎn)生自我認知偏頗、人際關(guān)系混亂等諸多心理問題。實際心理咨詢也表明，流動經(jīng)歷大學生的心理問題比無流動經(jīng)歷的大學生情況更嚴峻。

（一）學習熱情不高，學習源動力減弱

穩(wěn)定的環(huán)境有助于熱情、興趣和主觀能動性的培養(yǎng)與塑造，但流動生活所帶來的學習生活環(huán)境是極其不穩(wěn)定的，時而變動的狀態(tài)讓流動經(jīng)歷大學生必須花費大量時間精力去與新環(huán)境磨合，無形中消磨了他們的學習熱情，破壞了他們的安全感和歸屬感。研究表明，流動經(jīng)歷大學生自主意識較差，容易出現(xiàn)自我控制問題，而自控力差的人經(jīng)常出現(xiàn)諸如賭博、成癮、犯罪及重新犯罪等行為［1］。自控力差對個體學習動機的培養(yǎng)、適應能力的提升以及自我效能感的發(fā)展都有極大的負面影響。學業(yè)帶來的挫敗感讓這類學生更傾向于去網(wǎng)絡世界尋求接納，以逃避現(xiàn)實，就業(yè)困境接踵而來。

（二）朋輩支持不足，個體孤獨感凸顯

個體在與同伴的相互鏡映中不斷獲得成長。親密的朋友成為信息的主要分享者，也是情感的重要提供者，朋友直接影響個體積極人格特質(zhì)的形成。與同伴緊密的情感聯(lián)結(jié)是個體獲得外界支持的重要來源，同伴關(guān)系的質(zhì)量會顯著影響個體的發(fā)展適應與主觀幸福感水平［2］。流動背景下的個體來自農(nóng)村的比例較大，城鄉(xiāng)地域之間的文化差異及身份歧視會很大程度上影響同伴間的支持［3］。流動經(jīng)歷大學生成長中缺乏長期穩(wěn)定的朋友圈，無法建立牢固統(tǒng)一的客體關(guān)系，缺少對人際關(guān)系邊界的理解，面對壓力事件時他們從同伴處獲得的保護支持較少，更容易體驗到自卑情緒，孤獨感更高，從而形成社交恐懼和自閉心理。

（三）情感滿足不夠，心理不適感增多

流動經(jīng)歷大學生幼年時便隨父母遷移到城市，在巨大的工作生活壓力下，流動父母們更多地只能監(jiān)管子女幼年時期的外在行為，卻無暇滿足他們更深的情感需求。受到家庭、經(jīng)濟等因素的影響，流動經(jīng)歷大學生考慮事情會更加復雜，對處理任務與關(guān)系更為焦慮。在對我國流動青少年的研究中發(fā)現(xiàn)，他們更易出現(xiàn)悲觀、敵意、孤僻、冷漠等人格特征，流動經(jīng)歷削弱了外傾性對主觀健康的積極影響，加強了神經(jīng)質(zhì)對負面體驗的消極影響，從而提高了抑郁的水平［4］。個體的人格特質(zhì)具有相對的穩(wěn)定性，一旦形成，難以改變，他們進入大學后心理健康水平也會受到早年痕跡的影響，表現(xiàn)出心理韌性低、心理資本薄弱等問題。

二、流動經(jīng)歷大學生心理問題分析

流動改變了這群大學生幼年時的生活環(huán)境，給他們的個人體驗帶來巨大“文化與心理沖擊”。流動經(jīng)歷大學生心理問題產(chǎn)生于個人、家庭、學校、社會背景的多維框架之中，是基于自身社會結(jié)構(gòu)處境及關(guān)系感受的反應。

（一）個人體驗：首屬群體與空間場域的變化

社會學家?guī)炖麑⒓彝?、鄰里和游戲群伙等由面對面互動所形成的、具有親密人際關(guān)系和濃厚感情色彩的社會群體稱為首屬群體，并強調(diào)這一群體在個體早期社會化進程中發(fā)揮著重要作用，是“人性的養(yǎng)育所”。然而，流動所帶來的首屬群體的變化使得這群大學生幼年時不得不中斷既有的正常社會化進程去適應新的環(huán)境，不易建立和保持良好穩(wěn)定的交往群體、交往模式及自我評價體系，在人際交往中缺乏必要的被認同、被接納與支持。

流動導致地域空間的遷移和生活環(huán)境的轉(zhuǎn)變，更帶來文化空間的遷移。在巨大的“文化沖擊”面前，他們被迫改變自己舊的意識、行為方式和生活習慣，解構(gòu)、建構(gòu)、重構(gòu)在個體內(nèi)部同步進行。兩種文化系統(tǒng)的同時出現(xiàn)［5］，不可避免會形成沖突，沖突既造就新秩序，也導致徹底的無序。如果他們不“繼續(xù)社會化”并及時調(diào)整心態(tài)，就會對新的生活感到不適應，形成心理障礙和文化墮落，產(chǎn)生叛逆、不馴服等負面心理。

（二）家庭環(huán)境：親子關(guān)系的疏離

親子關(guān)系是影響流動經(jīng)歷大學生早期發(fā)展的背景性環(huán)境因素，個體積極能力的發(fā)展與原生家庭的親子關(guān)系不可分割。若在幼年期沒有得到較好的照料，個體由此產(chǎn)生依戀問題可能會促使精神性問題的產(chǎn)生。作為中低收入人群的代表，流動家庭父母育兒時比城市父母表現(xiàn)出更多的強制性控制行為，不良的養(yǎng)育方式使得親子間的親密程度也低于城市家庭［6］。此外，流動家庭表現(xiàn)出的不敏感或缺乏責任感的看護會導致個體缺乏親子信任，形成一種懷疑、憤怒、混亂的關(guān)系體驗。這種非安全型感情互動會逐漸內(nèi)化成流動青少年群體的一種穩(wěn)定內(nèi)在模式，從幼年延續(xù)至成年，甚至擴展到整個生命周期內(nèi)的關(guān)系。

進入大學階段后，個體從家庭環(huán)境中脫離，與父母現(xiàn)實溝通機會減少，其教育主要依托學校。一方面，流動家庭父母文化素質(zhì)偏低，父母與孩子缺乏共同語言，對家庭教育重要性也沒有清晰的認知，過度地依賴學校；另一方面，父母對以互聯(lián)網(wǎng)為媒介的現(xiàn)代化通信技能的欠缺，使其無法及時了解子女在校的具體情況。稀疏的關(guān)心導致親子關(guān)系的冷淡，家庭教育出現(xiàn)嚴重缺位現(xiàn)象。

（三）學校環(huán)境：心理干預的不足

針對流動群體的教育問題，政府提出“以流入地政府管理為主、以全日制公辦中小學為主”的“兩為主”原則，但是受制于區(qū)域經(jīng)濟水平與財政收入的差異，許多地方并不能完全保障流動群體的基本教育權(quán)利。因此，學費低廉、入學手續(xù)簡單的打工子弟學校成為流動經(jīng)歷大學生早年接受教育的主要場所。然而，無論是在師資條件方面還是課程安排方面，這些學校都與公立學校差別極大，對學生往往采取簡單粗放式管理，其心理健康教育課程設置也基本缺失。同時，這些學校的教師總體授課任務重，收入偏低且具有較大的流動性，教學主動性和積極性總體偏低［7］，對學生的心理成長缺少足夠的干預。

在個體心理健康成長的關(guān)鍵時期，學校作為教育引導者，對青少年正確世界觀、人生觀、價值觀的形成有重要影響，是青少年抵御社會不良因素侵蝕的重要屏障。然而，流動經(jīng)歷大學生早年接受教育的打工子弟學校在心理教育環(huán)節(jié)存在明顯的角色缺失，不能或者無力進行有效引導，由此造成學生心理健康意識淡薄與知識空白，為潛在心理危機的形成埋下隱患。

（四）社會環(huán)境：自我身份認同的困境

由于深受城市生活影響，流動經(jīng)歷大學生從小便對農(nóng)村文化印象不深，對農(nóng)村身份認同感不斷減弱。與此同時，在城市中他們與居住社區(qū)之間的融合程度也并不理想，與社區(qū)同伴之間缺乏交往與整合，相對比較封閉，處于一種城鄉(xiāng)間的“位置焦慮”狀態(tài)，不可避免地存在“我是誰”的身份困惑。

相對于父母的弱勢，他們處于更加邊緣化的境地。城市居民將他們視作外來人，排斥與之分享資源。他們被排除在合理的社會發(fā)展成果之外，對所生活的城市社會的認同感和凝聚力也隨之削弱。一方面，他們積極學習城市生活的角色，使自己像城市群體的成員；另一方面，他們的生活受到諸多限制，無法完全拋棄農(nóng)村身份。他們在環(huán)境的影響下成為處于城市和農(nóng)村之間的“夾縫者”與“邊緣人”，既不屬于城市也不屬于農(nóng)村的矛盾感造成了他們身份認同和心理定位的危機［8］。

三、流動經(jīng)歷大學生心理問題消解

生態(tài)系統(tǒng)理論模型認為，個體的行為形成于一系列交互影響的環(huán)境里，而個體在成長過程中體驗到的忽略、動蕩、危機等創(chuàng)傷體驗則是各系統(tǒng)間相互影響的結(jié)果。因此，需將流動經(jīng)歷大學生心理問題的改變放在各關(guān)系情境中去考慮，尤其是結(jié)合家、校、社會關(guān)系，對該群體的心理問題提出有針對性的解決方案。

（一）促進共情聯(lián)動，聚集多方育人力量

交互作用模型認為，個體從不同關(guān)系中獲得的情感和人際支持在很大程度上是相互調(diào)節(jié)、彼此重疊的，能夠有效地減緩個體的壓力體驗，因此，改善學校、家庭、社會間的互動關(guān)系，是破解流動經(jīng)歷大學生心理問題的重要手段。學校要定期與流動家庭進行深入聯(lián)系，著重了解這一群體的親子溝通狀況，督促家長正確關(guān)心、理解孩子出現(xiàn)的各種心理問題，承擔起家庭教育的責任。學?？梢岳靡苿佣碎_設“心理云課堂”，為流動家庭傳授親子溝通的方法和技巧，發(fā)放家庭心理健康教育電子手冊，提高其重視家庭教育的意識，引導父母親情的回歸，重構(gòu)親子關(guān)系模式，建立情感支持系統(tǒng)。依托衛(wèi)生、教育、宣傳等社會部門，彌補家校心理健康教育過程中的盲區(qū)，形成學校、社區(qū)、政府等多方力量同頻共振、協(xié)同發(fā)聲的心理育人格局。通過政策支持、社區(qū)服務等校地共建項目，建立校園、家庭、社會多邊教育管理網(wǎng)絡，傳播科學的心理健康理念，提高社會的思想包容度，努力給予流動經(jīng)歷大學生更多群體融入感與城市歸屬感，助其拓展關(guān)系圈，接納自我，明晰身份角色，給這一群體提供抱持涵容的場域環(huán)境。

（二）暢通信息渠道，優(yōu)化心理防控體系

流動經(jīng)歷大學生較同齡人性格更敏感，受心理問題污名化影響，他們的求助意愿較低，更需要學校建立有效的心理問題防控體系。首先，要以新生心理健康普測為抓手，擴大排查覆蓋面，建立流動經(jīng)歷大學生動態(tài)檔案庫，利用學校公眾號、易班等平臺定期向此類學生推送心理測試問卷，推進檢測常態(tài)化，并確保學生數(shù)據(jù)信息私密性。其次，以學生骨干、輔導員、專業(yè)課教師等人員為主體，加強對流動經(jīng)歷大學生的日常心理問題防控，關(guān)注其心理波動情況，并及時進行反饋報告。同時，要注意加強干預落實，對排查出的需要密切關(guān)注的學生做好心理咨詢，并加強與校外精神衛(wèi)生醫(yī)療機構(gòu)之間的合作，針對嚴重精神類問題，及時轉(zhuǎn)介。最后，流動經(jīng)歷大學生心理問題的易感性和復發(fā)性更高，因此對康復或休學、復學的學生應給予足夠的人文關(guān)懷，密切關(guān)注其后續(xù)心理健康保持情況。

（三）抓實心理教育，賦能健康人格塑造

心理健康教育不僅承載著普及心理健康知識的使命，而且擔負著調(diào)整心態(tài)、再塑人格的重要責任。高校要著力營造積極的校園心理文化氛圍，形成專業(yè)教師、管理人員及學生共同參與的心理健康教育工作機制，借助課上和課下兩個平臺來實現(xiàn)教育互補。課上，心理健康教師需關(guān)注個體的差異性，以欣賞、接納、支持代替忽視、否定、指責的教育方式，引導流動經(jīng)歷大學生正視心理問題，了解特殊心理變化的成因及其規(guī)律，鼓勵其尋求積極心理支持。課下，借助互聯(lián)網(wǎng)平臺開展心理健康知識普及工作，為這一學生群體推送心理調(diào)適技巧知識，提供心理問題咨詢、情緒壓力排解等新渠道。讓學生在獲取心理知識的同時學會用心理學的視角去充分調(diào)動優(yōu)勢資源，梳理發(fā)掘經(jīng)驗方法，提升自我調(diào)節(jié)能力，將對心理健康的關(guān)注融入日常學習生活，自律自主地完善人格，打造健康心態(tài)，以努力實現(xiàn)“繼續(xù)社會化”來有效化解新環(huán)境中的文化沖擊。

（四）強化隊伍共建，實現(xiàn)群體互助成長

建立朋輩輔導、個體咨詢、危機干預三級干預隊伍。其一，組織有相同流動生活經(jīng)歷的大學生心理志愿者，通過心理專題培訓和團體輔導分享活動，巧妙發(fā)揮此類群體的優(yōu)勢，使其成為能對流動經(jīng)歷大學生進行有效引導的朋輩工作者。其二，個體異常反應首先出現(xiàn)于寢室室友、班級同學之間，朋輩、輔導員、宿管等群體應確保這一信息的流暢傳達，他們對流動大學生的心理變化情況反應迅速，了解全面，適時對這一群體進行專業(yè)化培訓可為個體心理咨詢提供保障。將其培養(yǎng)成為大學生心理干預的重要主體，提升其問題識別和輔導能力，能確保基層信息的及時獲得與初步處理。其三，引入了解特殊學生心理的危機干預高素質(zhì)人才以夯實專業(yè)隊伍，幫助流動經(jīng)歷大學生群體正視真實的自己，調(diào)整自我逃避、自我退卻及習得性無助的心理。通過群體互助促進自我覺醒、自我統(tǒng)整，使其在感受共情與支持中消除人際與心理壁壘，建立良好的人際支持關(guān)系，更好地在相互激勵中完成社會化任務與成長。

四、結(jié)語

加強心理健康教育是新時代建設高質(zhì)量教育體系的重要內(nèi)容之一。流動經(jīng)歷大學生作為有特殊經(jīng)歷的群體，他們的心理健康教育需要被格外關(guān)注。頻繁的環(huán)境變動給這些曾處于邊緣地帶的流動經(jīng)歷大學生帶來了負面心理體驗，甚至帶來了嚴重的心理問題。積極心理學認為個體的積極力量、積極心理品質(zhì)是可以培養(yǎng)構(gòu)建的，但這個過程需要不同的關(guān)系系統(tǒng)為其提供工具性幫助、認知訓練、情感補償?shù)?，通過較強的社會支持為個體提供多種方式去應對應激事件，而不能僅僅依靠負性行為方式來獲取自身力量感和穩(wěn)定感。學校作為實施心理健康教育的主體，更應該以綜合視角來看待每個需要幫助的學生，發(fā)掘各系統(tǒng)資源，不斷優(yōu)化工作模式，建立家庭、校園、社會共同參與的心理健康教育網(wǎng)絡，通過開發(fā)個體潛能、增強個體心理彈性、完善個體人格發(fā)展促進流動經(jīng)歷大學生良好的社會適應。