梁林梅 沈蕓 耿倩倩

摘要：實踐共同體作為一種與正式的行政管理組織機制截然不同的非正式、開放性組織形態(tài)，在推動新時期區(qū)域教育信息化深入發(fā)展中具有獨特的優(yōu)勢和不可替代的作用。該文首先梳理了實踐共同體、學習共同體及教師共同體的概念，以教育部2018和2019年度“教育信息化教學應用實踐共同體”項目為例，研究和總結了實踐共同體本土實施在“問題導向-機制創(chuàng)新-模式探索-資源建設-教師成長-均衡發(fā)展”六個方面取得的系統(tǒng)成效；深入分析了實踐共同體項目在“工作機制、運行機制、協(xié)同機制和參與機制”四個方面的機制創(chuàng)新；提出了實踐共同體項目深入發(fā)展需要解決的兩個薄弱機制：教師激勵機制和優(yōu)質資源供給機制。

關鍵詞：區(qū)域教育信息化；信息化教學；實踐共同體；本土實施；機制創(chuàng)新

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系2019年河南省教師教育課程改革研究一般項目“U-G-S三方協(xié)同的教師在線課程學習支持體系構建與實施路徑研究”（2019-JSJYYB-010）階段性研究成果。

自德國社會學家、哲學史家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand T nnies）在1887年提出了與“社會”這一概念相對應的“共同體”（Community）新概念以來，一直被西方的社會學、哲學、政治學、經濟學等領域的研究者所持續(xù)探討和關注。雖然美國著名教育家約翰·杜威（John Dewey）曾將共同體的理念引入教育領域[1]，但這一概念真正對教育領域產生廣泛影響，尤其是引發(fā)和推動教育實踐的變革，卻僅僅只有三十年的歷程，學術界公認的標志性事件為1991年人類學家讓·萊夫和埃蒂納·溫格（Jean Lave & Etienne Wenger）合著的《情境學習：合法的邊緣性參與》一書的出版及書中“實踐共同體（Community of Practice，COP）”概念的提出。

總結和回顧三十年來實踐共同體概念與內涵的發(fā)展，最初從情境學習的理論性視角，將實踐共同體視為“一種工作場所中非正式學習的解釋性理論和分析性框架”[2][3]。隨著溫格所著《實踐共同體：學習、意義和身份》和《實踐社團：學習型組織知識管理指南》②的出版，實踐共同體逐步演變?yōu)椤耙环N面向實踐問題解決和推動組織變革的管理工具”。正如溫格等指出，其著作《實踐社團：學習型組織知識管理指南》代表著“從理論到實踐的重要一步”[4]。因此，近二十年來，實踐共同體的概念和內涵逐漸從一個描述性術語，發(fā)展成為一個規(guī)定性術語[5]，實踐共同體也從科學研究的學術殿堂走向社會實踐領域，逐步被越來越多的組織管理者及實踐改革者所認識和接受。例如，溫格多次強調：“實踐共同體并不是一個純粹抽象的概念”，“事實上實踐共同體無處不在，我們所有人都歸屬于各種實踐共同體，如家庭、工作、學習和愛好等”，“我們所歸屬的實踐共同體又改變著我們的生活軌跡”。溫格進一步指出，實踐共同體可以有多種存在形式，可以存在于部門內部，可以是跨越不同部門的，也可以橫跨不同組織和制度的邊界[6][7]。與正式的社會組織相比，實踐共同體的特性和價值正在于其所具有的不受正式組織隸屬關系約束、跨越組織和制度邊界的開放性與包容性。本研究所探討的實踐共同體聚焦于那些橫跨不同組織和制度邊界類型的實踐共同體，是“處于不同組織或不同機構、不同專業(yè)發(fā)展階段的，具有共同愿景、共享信念、追求共同事業(yè)的一群人，基于明確的實踐和真實的任務，通過非正式的組織機制、合法的身份、不同的角色和長期的共同參與，以共同解決正式組織發(fā)展和變革中面臨的關鍵問題，在改進專業(yè)實踐的同時促進自身的專業(yè)成長”[8]。

對于教育和學習研究領域而言，近年來有越來越多的研究者和實踐者嘗試將實踐共同體的理念引入教育領域，例如學習科學領域先驅、設計研究的提出者之一安·布朗（Ann Brown）提出的學習者共同體[9]、著名兒童哲學家馬修·李普曼（Matthew Lipman）提出的兒童哲學探究共同體、溫特貝爾特認知與技術小組提出的學習共同體[10][11]，此外還有教師（教育）實踐共同體、教研實踐共同體、教學實踐共同體等等。教育領域與實踐共同體這一概念密切相關的是學習共同體。學習科學研究者指出，“在萊夫和溫格實踐共同體概念的基礎上，近年來在教育領域出現(xiàn)了學習共同體這一概念”，“學習共同體的目標是豐富集體知識并以此帶動個體知識的增長……學習共同體的關鍵特征是存在一種可以讓每個人參與到為增進理解的集體努力中而學習的文化”[12]。因此，學習共同體是在實踐共同體基礎上形成的衍生概念，二者既有共同之處，又有所區(qū)別?！安⒉皇撬械膶W習共同體都是實踐共同體”[13]，學習共同體旨在“營造學習的文化，促進共同體內部成員的共同學習”[14]。實踐共同體以教育實踐問題的解決和實踐改進為其最終目標，而學習只是改進實踐的有效手段和途徑之一；實踐共同體在教育領域的另一個應用和拓展是教師（教育）實踐共同體。“實踐取向已然成為教師教育的一種發(fā)展趨向”，“教師專業(yè)發(fā)展是在共同體中完成的，共同體是教師專業(yè)發(fā)展的助推器”，“從問題解決的指向和過程來看，教師教育共同體是一種實踐共同體”[15-18]。因此，教師實踐共同體是實踐共同體應用于教師教育的一種特定類型，其主要目的是為了促進教師學習和專業(yè)發(fā)展，但教師學習和專業(yè)發(fā)展的最終目的也必然指向教育實踐的改進。

隨著“教育信息化2.0”背景下國內區(qū)域教育信息化的深入發(fā)展，尤其是在信息技術助力區(qū)域教育均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)同步（專遞）課堂相關研究領域，共同體、教學共同體、教師共同體、學習共同體等相關理念和機制正在被引入?yún)^(qū)域教育信息化研究和實踐變革，例如有研究者構建了推動區(qū)域教育均衡發(fā)展的城鄉(xiāng)教育共同體[19]，提出了信息技術支持的城鄉(xiāng)教師教學共同體[20]、促進城鄉(xiāng)優(yōu)質資源均衡發(fā)展的縣域教學共同體[21]及后疫情時代區(qū)域在線教學研究實踐共同體[22]等；在實踐層面，中央電化教育館于2017年啟動了“跨區(qū)域同步教學應用試點項目”，旨在基于跨區(qū)域教學共同體建設，將教育發(fā)達地區(qū)優(yōu)質教學資源覆蓋到教育欠發(fā)達地區(qū)課堂，助推區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際之間教育優(yōu)質均衡發(fā)展[23]；浙江省教育廳在2019年啟動了互聯(lián)網(wǎng)支持下的城鄉(xiāng)教育共同體實踐探索，并提出了互聯(lián)網(wǎng)支持下的城鄉(xiāng)教育共同體運行模式、管理路徑、教研路徑及教學路徑[24]；廣東省教育廳在2019年啟動了教育信息化教學應用創(chuàng)新實踐共同體項目，旨在探索信息化教學“共享、共建、共治、共贏”的長效機制，創(chuàng)建信息化應用新模式”[25]。

在國家層面，為了深化信息技術與教育教學深度融合，積極推進“互聯(lián)網(wǎng)+教育”發(fā)展，教育部科學技術與信息化司在2018年啟動了年度“教育信息化教學應用實踐共同體項目”，針對在教育信息化應用和推進過程中存在的“區(qū)域之間、學校之間的協(xié)作和發(fā)展不足，限制了應用成果的推廣和應用模式的發(fā)展”等關鍵問題，探索以實踐共同體協(xié)同推進區(qū)域和學校的信息化教學應用的新機制和新模式。本研究以2018和2019年度項目為例，以機制創(chuàng)新為核心，系統(tǒng)分析以實踐共同體推動區(qū)域、跨區(qū)域信息化教學深度變革的中國本土化實踐。本研究所探討的信息化教學應用實踐共同體，聚焦于基礎教育領域，是以推進信息化教學的廣泛、深度應用為共同事業(yè)的特定類型的實踐共同體，“是在教育行政部門的支持下，圍繞某一信息化教學應用模式，區(qū)域、學校等不同成員單位組織起來，共同開展研究和實踐，共同推動該模式的發(fā)展”[26]。

為了全面了解項目的實施情況，在2018年度項目的基礎上，中央電化教育館針對2019年度項目的實施，在2021年8月設計和發(fā)放了面向實踐共同體教師的調查問卷，共有來自20個實踐共同體的2221名教師參與了問卷調查，其中來自東部、中部和西部地區(qū)的教師各占三分之一，以城市和城鎮(zhèn)教師為主（87%）。在實踐共同體的價值和作用方面，80%的教師認為實踐共同體是促進教師成長和專業(yè)發(fā)展的有效途徑，81%的教師認為實踐共同體可以推動信息化教學的規(guī)模化應用。71%的教師認為通過參加實踐共同體幫助解決了所在學科（學校）教學改革中面臨的關鍵問題，75%的教師認為參加實踐共同體促進了所在學校（院校）學生的發(fā)展，77%的教師認為實踐共同體促進了教育均衡發(fā)展。在教師對于實踐共同體的滿意度方面，平均分為4.11 （如表1所示）。對于東中西部不同地區(qū)的教師而言，進一步的方差分析顯示中部地區(qū)教師的總體滿意度要高于東部和西部，西部地區(qū)教師滿意度較低；對于不同角色的教師群體而言①，核心組成員滿意度最高，其次是積極組。

經過了2018和2019年度共同體項目實施的實踐探索，項目單位基于各自的信息化教學應用主題領域②、關鍵問題和現(xiàn)實條件，堅持以立德樹人和促進學生德智體美勞全面發(fā)展作為信息化教學應用實踐共同體的價值引領，以具有實踐共同體特色的機制創(chuàng)新為核心，因地制宜地探索了符合新時期中國基礎教育變革及教育信息化本土發(fā)展實際的信息化教學實施機制、應用模式等，有效助力所在地區(qū)教育行政部門和學校關鍵問題的解決，促進了區(qū)域教育的高質量均衡發(fā)展。經過兩輪實施，實踐共同體項目初步取得了如下的系統(tǒng)性成效（如圖1所示）。

（一）問題導向：以實踐共同體助力解決所在地區(qū)教育綜合改革面臨的關鍵問題

堅持實踐導向和問題導向是實踐共同體可持續(xù)發(fā)展的重要原則。與2018年度相比，2019年度越來越多的共同體單位能夠緊緊圍繞著近年來困擾所在地區(qū)教育改革與發(fā)展中面臨的關鍵問題開展研究和實踐探索。例如，湖南省長沙市教育局牽頭的“網(wǎng)絡學習空間”類實踐共同體，針對近年來區(qū)域推進學生綜合素質評價深入發(fā)展過程中面臨的全學段、常態(tài)化校本實施問題，明確提出以“人工智能+網(wǎng)絡學習空間+實踐共同體”助力教育管理部門協(xié)同推進綜合素質評價，實現(xiàn)了基于網(wǎng)絡學習空間的小初高一體化學生綜合素質評價過程化、智能化、校本化實施；山東省青島市教育裝備與信息技術中心牽頭的“智能教育”類實踐共同體，針對國內中小學人工智能教育普遍面臨的“專業(yè)師資嚴重匱乏、教學資源不足、缺乏科學有效教學模式”的困境，探索形成了區(qū)域層面推進人工智能課程教學的有效模式、課程資源匯聚及應用的新機制；云南省電化教育館牽頭的“智能教育”類實踐共同體，針對云南省少數(shù)民族地區(qū)小學英語學科專業(yè)教師結構性短缺的問題，構建了高校研究機構、區(qū)域教育管理部門和一線學校通力合作、協(xié)同運轉的實踐共同體，同時借助于人工智能和大數(shù)據(jù)技術有效達成了開齊、開全小學英語課的教學改革目標。

（二）機制創(chuàng)新：實踐共同體組織、運行機制的系統(tǒng)設計與本土創(chuàng)新

以實踐共同體這種組織機制來推動信息化教學的廣泛、深度應用，是一種不同于以往以行政為主的新思路和新探索，其中的共同體組織和運行機制是有效實施的難點。2019年度的實踐共同體單位吸納和借鑒了2018年度項目中形成的有效經驗和做法（例如江蘇省木瀆高級中學牽頭的“翻轉課堂”類實踐共同體提出的“校長聯(lián)席會議”制度），在專業(yè)人員的指導下對實踐共同體的組織和運行機制進行了系統(tǒng)設計和本土化的深入探索，制定了各自的實踐共同體章程，形成了聯(lián)席會議制度、準入與退出機制、決策協(xié)商機制、資源共享機制、多方協(xié)同機制、差異化參與機制、保障機制等，為項目的高質量實施提供了重要保障。經過兩輪的實踐探索，根據(jù)共同體牽頭單位①的不同，初步形成了如下三種類型各具特色和優(yōu)勢的信息化教學應用實踐共同體組織實施模式：（1）以所在地區(qū)信息化教學應用創(chuàng)新的名校、強校、示范校為引領，得到所在地區(qū)教育管理部門、業(yè)務部門及外部機構（研究機構、企業(yè)、學會等）協(xié)同支持的，具有草根性質和民間自組織特色的實踐共同體；（2）以區(qū)域教研、科研、信息技術等業(yè)務部門為牽頭單位，在區(qū)域教育管理部門的指導和外部機構的支持下，將所在地區(qū)信息技術支持的“新教改、新課改、新評價”等教學改革和實踐共同體項目相結合，引領中小學校積極參與的實踐共同體；（3）由所在地區(qū)教育管理部門（教育局）作為牽頭單位，相關管理和業(yè)務部門組成項目領導、協(xié)調小組，在外部機構的支持下，帶領和發(fā)動區(qū)域中小學校積極參與的實踐共同體。

（三）模式探索：初步形成了適合中國基礎教育改革和發(fā)展實際的本土化信息化教學應用模式

信息化教學的規(guī)?；瘧煤捅就粱瘎?chuàng)新是本項目所致力于研究和改進的共同事業(yè)和共同的實踐領域。經過2018年度和2019年度共同體項目單位的積極探索，初步形成了一批切合中國基礎教育改革與發(fā)展和教育信息化教學應用實際的，體現(xiàn)不同主題類別特色的可借鑒、可推廣的信息化教學應用模式和應用指南。例如，山東省青島市教育裝備與信息技術中心牽頭的共同體形成了體系化的中小學人工智能教學應用的四種模式：1—3年級基于興趣的啟蒙式教學、4—6年級基于項目式學習的普及教學、7—9年級基于學科整合與社團課程的項目實踐教學和高中學段指向個性發(fā)展的探究式教學；上海市閘北第八中學牽頭的“智能教育”類實踐共同體構建了“基于數(shù)據(jù)—尊重差異—創(chuàng)設學程—分類遞進”的自適應學習應用模式；四川省成都市石室中學牽頭的“在線開放課程”類實踐共同體提出了在線開放課程應用的資源共享模式、雙師教學模式和智慧教學模式。

（四）資源建設：匯聚和建設了一批高質量教育教學資源

實踐共同體是高質量數(shù)字資源建設的重要平臺，高質量數(shù)字資源也成為評價和衡量共同體建設成效的重要指標之一[27]。在2018和2019年度共同體的項目實施過程中也非常重視優(yōu)質資源的建設和共享，積極探索優(yōu)質教育資源建設、整合和匯聚的有效機制，建設了一批高質量的數(shù)字化教育教學資源，擴大了優(yōu)質資源的覆蓋面。例如，河南鶴壁市浚縣科達中學牽頭的“翻轉課堂”類實踐共同體，以自主學習資源包為核心推動校本資源的建設和應用，為翻轉課堂教學模式實施提供了必要的資源支撐，在一定程度上解決了中西部地區(qū)民辦學校面臨的優(yōu)質師資不足問題；上海市閘北第八中學牽頭的共同體形成了優(yōu)秀教師與優(yōu)秀工程師深度協(xié)作的資源建設路徑與模型，建設了可復制、共享的三類自適應學習資源體系②，并在上海市奉賢區(qū)、寶山區(qū)、虹口區(qū)等多所學校共享；中國人民大學附屬中學牽頭的“智能教育”類實踐共同體，構建了“小學階段以體驗為主—重在感知、初中階段以發(fā)現(xiàn)為主—重在認知、高中階段以探究為主—重在創(chuàng)新”的中小學人工智能教育課程體系，并開發(fā)了中小學人工智能課程群；吉林省吉林市教育信息中心牽頭的“在線開放課程”類實踐共同體，依托吉林市互聯(lián)網(wǎng)學校制作開發(fā)了中小學系列“碼書碼課”，為學生的自主學習和個性化學習提供了高質量資源支撐。

（五）教師成長：促進了教師的知識學習、態(tài)度轉變和資源共享

實踐共同體是教師專業(yè)成長和發(fā)展的有力推進器，這一獨特機制對于教師專業(yè)發(fā)展的促進作用正在被越來越多的研究和實踐所證實[28-30]。2018和2019年度的實踐共同體項目單位在信息化教學應用的實踐探索中逐步形成了各具特色的教師專業(yè)發(fā)展有效機制和實施策略，例如江蘇省木瀆高級中學牽頭的實踐共同體在長期的實踐探索中形成了可操作、可復制、在實踐中產生廣泛影響的“微課程教學法教師專業(yè)發(fā)展模型”。本研究的問卷調查結果顯示，參與2019年度實踐共同體項目的教師在知識學習、態(tài)度轉變和資源共享三個方面收獲最大（如圖2所示）。對于問卷數(shù)據(jù)的進一步分析發(fā)現(xiàn)：與東部地區(qū)相比，中西部地區(qū)教師在信息素養(yǎng)和信息化教學能力提升方面收獲更大，對于自身教學實踐改進的影響也更大。

（六）均衡發(fā)展：以實踐共同體拓展東西部教育對口幫扶新路徑

許多東部地區(qū)為牽頭單位的實踐共同體充分利用項目所擁有的平臺和資源優(yōu)勢，助力所在地區(qū)教育行政部門承擔的東西部教育對口幫扶工作，拓展“互聯(lián)網(wǎng)+教育均衡發(fā)展”新路徑。例如揚州市教育局牽頭的“同步/專遞課堂”類實踐共同體，在多年市內學校“網(wǎng)上結對”成熟經驗和做法的基礎上，和新疆伊犁新源縣教育局構建了“揚州·新源兩地學校網(wǎng)上教學應用實踐共同體”，通過兩地教師“共學、共研、共享、共進”的協(xié)同機制，解決了新源縣對口學校師資缺乏的問題；上海市嘉定區(qū)教育學院牽頭的“跨學科學習（STEAM教育）”類實踐共同體，將區(qū)域對口幫扶的云南、青海、江西等地區(qū)學校作為實踐共同體的輻射成員，推動共同體集群化發(fā)展。

隨著2018年度實踐共同體項目的開展及產生的社會影響，越來越多的教育管理人員、教學研究人員及教師開始認可和接受這一推進區(qū)域教育信息化深度、持續(xù)發(fā)展的新型組織機制。在2018年度項目的基礎上，2019年度項目單位對于實踐共同體的內涵、本質及關鍵特征的認識和理解更加深入，吸納和借鑒了2018年度項目實施中形成的有效經驗和做法，并根據(jù)各自的需求和現(xiàn)實基礎，在專業(yè)人員的指導下對實踐共同體的組織和運行機制進行了系統(tǒng)設計。與上一年度相比，2019年度的實踐共同體實施機制更加體現(xiàn)出系統(tǒng)性、整體性和結構性特征，為項目的高質量完成提供了重要保障。

（一）工作機制：疫情防控新形勢下的探索與創(chuàng)新

由于受到2020年春季開始的新冠疫情影響，2019年度實踐共同體項目的實施面臨著抗疫新形勢的壓力和挑戰(zhàn)。無論是作為項目組織協(xié)調單位的中央電化教育館還是各個共同體的牽頭單位，都能夠根據(jù)疫情防控期間的特殊情況及時調整工作方式，創(chuàng)新工作機制，采用了線上線下相結合的項目組織管理與交流、活動方式，更是充分發(fā)揮了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”新環(huán)境、新生態(tài)的開放、共享、多元、自組織、無邊界的優(yōu)勢，初步探索形成了線上線下虛實結合的實踐共同體新樣態(tài)，確保了項目的高質量順利完成。問卷調查表明，被調查教師中有72%參加了實踐共同體網(wǎng)上社區(qū)的交流活動，52%的教師參加了中央電化教育館組織的線上開放式項目論證、中期研討、結項答辯等活動。

（二）運行機制：教育行政部門支持和引導下的信息化教學應用實踐共同體

實踐共同體的已有研究和實踐表明，一個運行良好的實踐共同體離不開正式組織的大力支持和有意識的精心培育[31]。信息化教學應用實踐共同體的成長和發(fā)展，更需要所在地區(qū)教育行政部門的支持和引導。在2018和2019年度項目實施的各個階段，共同體牽頭單位及核心成員所在地區(qū)各級教育行政部門及電化教育館（教育信息中心）、教研室、教科院等對項目高度重視，起到了較好的支持、指導和協(xié)調、保障作用。例如，上海市閘北第八中學牽頭的實踐共同體得到了上海市教委、市電教館、市教研室、區(qū)教育局教研室及各學科名師工作室的大力支持；浙江省湖州市湖師附小教育集團牽頭的“跨學科學習（STEAM教育）”類實踐共同體，得到了由湖州市教育局牽頭、湖州市教育科學研究中心和湖州師范學院共同發(fā)起組建的浙北STEAM教育研究院的大力支持。

（三）協(xié)同機制：“政—產—學—研”深度合作、跨界融合

經過2018和2019年度項目的積極探索，已經初步形成了在中央電化教育館的組織協(xié)調下，地方教育管理部門、共同體牽頭單位、成員單位、教研部門、科研機構、信息技術部門及相關企業(yè)、社會機構等積極參與、多方協(xié)同的有效機制，信息化教學應用實踐共同體所具有的“政—產—學—研”深度合作、跨界融合的協(xié)同機制日益凸顯。例如，山東省青島市教育裝備與信息技術中心牽頭的實踐共同體將青島人工智能教育研究院納入實踐共同體的成員單位，依托人工智能研究院推動政府、企業(yè)、學校和科研機構等相關主體從相互獨立走向多方協(xié)作；中國人民大學附屬中學牽頭的實踐共同體，充分借助中國人工智能學會中小學工委會專家資源支持，并和人工智能企業(yè)合作開發(fā)人工智能在線教學平臺，還和高校、企業(yè)聯(lián)合開發(fā)中小學人工智能教育課程；廣東省深圳市龍崗區(qū)麓城外國語小學牽頭的“跨學科學習（STEAM教育）”類實踐共同體，充分利用深圳、廣州、香港等中心城市的科研資源優(yōu)勢和高新技術產業(yè)基礎，在課程研發(fā)中與互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)及教育信息化相關企業(yè)緊密合作，為共同體提供信息技術支持和信息化服務。本研究的問卷調查顯示，實踐共同體有近七成的教師都具有與企業(yè)人員、高校專業(yè)人員或社會機構專業(yè)人員開展合作的經歷，這一比例在東部地區(qū)達到80%。

（四）參與機制：促進教師持續(xù)性專業(yè)成長的差異化參與

實踐共同體能夠促進教師專業(yè)發(fā)展的獨特優(yōu)勢，在于其所具有的“合法的邊緣性參與”機制。這一機制生動形象地描述了一名新手是如何通過持續(xù)參與共同體的活動而成長為半熟手、熟手、甚至是專家的過程?！昂戏ā?，即新手通過加入某一個實踐共同體首先獲得了被認可的合法身份，這樣就有資格和機會共享共同體資源、參加共同體的活動；“邊緣性”，指一名新手最初在共同體中所處的角色或位置，一般都是處于共同體的邊緣或外圍；“參與”，是新手在共同體中獲得成長和發(fā)展的必要前提，強調了個體在共同體中的成長和發(fā)展是通過參與從邊緣（外圍）走向中心的過程，是從“邊緣性參與”到“全面參與”的過程。

實踐共同體的已有研究和實踐不斷表明，無論對于個體的成長還是對于共同體事業(yè)及目標的實現(xiàn)，參與都異常重要[32-34]，但參與不是統(tǒng)一的行政命令，也不是整齊劃一的“齊步走”，需要根據(jù)個體在共同體中的角色和身份實施差異化參與。根據(jù)個體在共同體中承擔的職責通常情況下可以分為核心組、積極組、外圍組及外部成員四類角色，根據(jù)個體專業(yè)水平又可以將成員分為新手、半熟手、熟手及專家四種身份。如何圍繞共同體的目標和任務，為不同角色和身份的共同體成員設計和提供差異化參與的機制，是實踐共同體活動設計的難點所在。針對2019年度實踐共同體教師的問卷調查表明，95%的被調查教師都比較清楚自身在共同體中的角色，其中包括了18%的核心組成員①，51%的積極組成員和20%的外圍組成員。

采用實踐共同體推動跨區(qū)域、跨部門、跨學校的信息化教學應用對于許多教育管理人員及教師來說仍然是一個具有挑戰(zhàn)性的新事物。經過2018年度和2019年度共同體單位及專家指導團隊的共同努力，在共同體的工作機制、運行機制、協(xié)同機制和參與機制創(chuàng)新等方面取得了一定的成效，但在實踐共同體可持續(xù)發(fā)展的教師激勵機制和優(yōu)質資源供給機制方面較為薄弱，有待進一步的深入研究。

（一）教師激勵機制：如何激發(fā)更多教師主動、持續(xù)參與實踐共同體活動的內生動力

隨著我國教育綜合改革和區(qū)域教育信息化發(fā)展進入系統(tǒng)變革的“深水區(qū)”，作為教學實踐主體的教師能否主動接納和持續(xù)參與實踐共同體的活動，能否在實踐共同體中主動獲得專業(yè)成長，是影響實踐共同體成功實施的關鍵因素。例如，從本研究調查問卷的數(shù)據(jù)分析來看，除了18%的核心組成員之外，51%的積極組和20%外圍組成員的活動參與度、資源開發(fā)與共享行為、共同體滿意度等方面都與核心組存在顯著性差異（p<0.001）。因此，如何有針對性地激勵不同地區(qū)、不同角色及不同發(fā)展階段教師的持續(xù)性參與，是有待進一步研究和解決的關鍵機制問題之一。

（二）優(yōu)質資源供給機制：如何有效促進優(yōu)質資源跨區(qū)域、跨學校共享

目前2018和2019年度實踐共同體已經匯聚、建設和共享了一批優(yōu)質教育教學資源，而且這些資源正在被教師用于信息化教學的實踐變革之中①。但問卷調查表明仍有44%的教師認為實踐共同體提供的優(yōu)質資源不足②，無法滿足更多教師對于優(yōu)質資源的強烈需求。另外，隨著信息化教學應用實踐共同體“政—產—學—研”協(xié)同機制的深入探索和系統(tǒng)變革，專業(yè)人員的引領、指導及專業(yè)機構、專家團隊的持續(xù)跟進越來越不可或缺。尤其是相對于東部教育發(fā)達地區(qū)和城市地區(qū)而言，部分西部地區(qū)、農村地區(qū)作為牽頭單位的實踐共同體能夠獲得的專家資源和專業(yè)支持仍然較為有限。隨著《教育部等五部門關于大力加強中小學線上教育教學資源建設與應用的意見》及《教育部等六部門關于推進教育新型基礎設施建設構建高質量教育支撐體系的指導意見》政策的出臺及“匯聚生成優(yōu)質資源，推動供給側結構性改革”目標的提出，具有實踐共同體特色的跨區(qū)域、跨學校的優(yōu)質教育教學資源供給機制和供給模式是未來需要深入研究和探討的另一個關鍵問題。

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作者簡介：

梁林梅：教授，博士，研究方向為教育信息化與學習變革。

沈蕓：副編審，碩士，研究方向為教育信息化發(fā)展與應用、教育資源建設。

耿倩倩：在讀碩士，研究方向為信息化教學設計與教師專業(yè)發(fā)展。

Communities of Practice for Instructional Application of Informatization： Localization Implementation and Mechanism Innovation

—Take the 2018 and 2019 “Communities of Practice for Instructional Application of Education Informatization” Projects of the Ministry of Education as an Example

Liang Linmei1， Shen Yun2， Geng Qianqian3（1.Research Center for the Educational Informationization Development of Henan Province， Henan University， Kaifeng 475004， Henan； 2.National Center for Educational Technology， Beijing 100031； 3.Department of Education， Henan University， Kaifeng 475004， Henan）

Abstract： A community of practice is an informal and open form of organization， which is very different from the formal administrative organization. It has unique advantages and irreplaceable functionalities in promoting the in-depth development of regional education informatization in the new era. This study first systematically reviewed the literature and clarified the concepts of community of practice， community of learning， and community of teachers. Next， taking the 2018 and 2019 “Communities of Practice for Instructional Application of Education Informatization” projects as an example， we summarized a systematic achievements of the localization Implementation of Communities of Practice for Instructional Application of Informatization in the six aspects of “problem orientation - mechanism innovation - model exploration - resource construction - teacher growth - balanced development”. Then， we deeply analyzed the mechanism innovation in the four aspects of “working mechanism， operation mechanism， coordination mechanism and participation mechanism”. Finally， we proposed two kinds of weak mechanism to further study， the mechanism of teacher incentive and the mechanism of high quality resource supply.

Keywords： regional education informatization； informatization instruction； the community of practice； localization implementation； mechanism innovation

責任編輯：邢西深

① 沈蕓為本文通訊作者。

② 該書的譯者將“Community”譯作“社團”，而不是“共同體”。

① 根據(jù)教師在共同體中所承擔的職責，通常情況下可以分為核心組、積極組、外圍組及外部成員四類角色。

② 2018年度項目聚焦“翻轉課堂”“同步/專遞課堂”和“名校網(wǎng)絡課堂”三個主題類別；2019年度項目聚焦“網(wǎng)絡學習空間、在線開放課程、跨學科學習（STEAM教育）和智能教育”四個主題類別。

① 2018和2019年度實踐共同體項目的牽頭單位包括了區(qū)域教育管理部門（教育局），區(qū)域教育管理部門下屬的業(yè)務部門（電化教育館、教育信息中心、教研室、教師發(fā)展中心、教科院、教育中心等）和中小學校。

② 一是解決掌握性學習的題庫和短視頻資源，二是解決理解性學習的學件資源（教育APP），三是支持探索性學習的數(shù)字化實驗資源。

① 根據(jù)溫格等的研究，一個處于穩(wěn)定發(fā)展階段的實踐共同體，其核心組成員通常會占到整個共同體成員的10%—15%。參照這一標準，2019年度教育部“教育信息化教學應用實踐共同體項目”所達到的18%的核心組成員比例，在一定程度上說明實踐共同體處于一種較為穩(wěn)定的良好發(fā)展狀態(tài)。

① 問卷調查表明，79%的教師表示通過參加實踐共同體獲得了更多的優(yōu)質教育教學資源，77%的教師會經?；蛴袝r在自己的教學中應用這些資源，71%的教師會經常或有時參與實踐共同體組織的資源開發(fā)（教案，課例，微視頻、課程等）。

② “優(yōu)質資源不充分”在教師對于共同體不足評價和未來支持需求中都排在第一位。