曾艷

“學習故事”是基于《新西蘭早期教育課程框架》產(chǎn)生的一套兒童學習評價體系，由新西蘭懷卡托大學教授瑪格麗特·卡爾及其團隊研究而成?！皩W習故事”包含了“注意—識別—回應”三個部分，“注意”即對兒童的學習過程進行觀察和記錄、“識別”即對兒童學習過程中的有助于學習的心智傾向和學習經(jīng)驗進行分析、“回應”即采用多種方式支持兒童的學習與發(fā)展。

“學習故事”評價的內(nèi)容注重“有助于學習的心智傾向”，它是一整套和參與有關(guān)的機制，和兒童的行為傾向、習慣、意向等相關(guān)，能夠解釋兒童為什么學習以及他們在學習過程中是如何發(fā)展和變化的。

《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）指出，要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學習興趣，幫助幼兒逐步養(yǎng)成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好學習品質(zhì)?？梢钥闯?，“有助于學習的心智傾向”與《指南》中“學習品質(zhì)”的內(nèi)涵相似，兩者都關(guān)注兒童學習的復雜性和學習的過程，都指向兒童未來學習和發(fā)展的可能性。當教師在兒童游戲或活動中注意、識別其有助于學習的心智傾向（或?qū)W習品質(zhì)）時，即是以此為切入點關(guān)注和解讀兒童的學習動機、與周圍環(huán)境的關(guān)系以及掌握知識技能的情況，并在此基礎(chǔ)上思考如何回應和延伸兒童的學習機會和可能性，拓展兒童學習的深度和廣度。

以重慶兩江新區(qū)上林幼兒園為例，我們曾組建研究團隊深入幼兒園開展實踐研究，指導幼兒園借鑒新西蘭學習故事的理念與實踐經(jīng)驗，聚焦兒童學習品質(zhì)，支持兒童的深度學習。在實踐過程中，教師們經(jīng)歷了對兒童學習品質(zhì)及其培養(yǎng)的“認識與理解、嘗試與探索、反思與提升”三個階段，專業(yè)能力也逐步提升。

第一階段：認識與理解。通過邀請專家解讀、教師研讀和專題學習等形式，教師們逐漸形成對“學習品質(zhì)”的正確理解。我們邀請專家解讀新西蘭學習故事《搭建一座黏糊糊的大橋》《天氣讓扎克著迷》《珍藏一生的禮物》《葉子在睡覺》等，分析其蘊含的學習品質(zhì)及其內(nèi)涵，深入討論學習品質(zhì)是什么、內(nèi)容有哪些等。教師們在與專家的對話中嘗試解讀學習品質(zhì)，燕燕老師說：“堅持是指幼兒在活動中堅持不懈、克服所有困難，完成預設(shè)目標的品質(zhì)?！膘o靜老師說：“在游戲中，我們要觀察兒童是否能利用想象和創(chuàng)造進行新的學習，這樣才能去發(fā)現(xiàn)兒童的學習品質(zhì)?！蔽覀冞€推薦關(guān)于學習品質(zhì)的系列專業(yè)書籍，鼓勵教師深入研讀、理解學習品質(zhì)內(nèi)容及其相關(guān)的實例;收集新西蘭和國內(nèi)幼兒園學習故事的典型案例，建立“學習故事資源庫”，教師們可隨時選擇感興趣的學習故事進行自主學習。這些方式幫助教師從單純追求兒童的知識技能視角逐步延展到關(guān)注兒童的學習品質(zhì)視角，越來越重視兒童學習品質(zhì)的培養(yǎng)。

第二階段：嘗試與探索。教師嘗試在教育情境中注意兒童行為的細節(jié)，并將其與學習品質(zhì)進行初步聯(lián)結(jié)，透過表面行為理解兒童內(nèi)在的學習狀態(tài)，聚焦識別兒童學習品質(zhì)，繼而通過物質(zhì)回應、行為回應、精神回應等形式支持兒童的學習。在教學實踐中，我們鼓勵教師嘗試關(guān)注多個學習品質(zhì)。比如夢月老師記錄的學習故事《蚯蚓的秘密》，識別了兒童學習品質(zhì)“好奇心和學習興趣”，看見了兒童對蚯蚓強烈的好奇心和學習興趣，支持兒童查詢資料，討論、推理蚯蚓的外形特點及生活習性等，和兒童共同經(jīng)歷科學探究過程;茂筠老師記錄的學習故事《快樂燒烤店》，識別了兒童學習品質(zhì)“想象和創(chuàng)造”，支持兒童在角色游戲中想象游戲情節(jié)，創(chuàng)造燒烤店名稱、菜單、打折卡、刷卡機等，支持兒童利用想象和創(chuàng)造拓展知識，進行新的學習;續(xù)菊老師記錄的學習故事《小小攝影師》，識別了兒童學習品質(zhì)“不怕困難”，支持兒童在游戲中嘗試用真實的照相機拍攝照片、美化照片，裝扮自己，雖然兒童在這一過程中遇到了很多困難，但是他們不斷地想辦法解決問題，拍出了富有美感的照片。

我們還為教師創(chuàng)造了多種識別和傳遞兒童學習品質(zhì)的機會。比如在升旗儀式時，教師邀請升旗手介紹自己引以為豪的學習品質(zhì)并講出實例;每學期教師會選取每個兒童的學習故事，與每位家長約談，重點討論兒童學習品質(zhì)的發(fā)展;六一兒童節(jié)，教師會選出一個蘊含了兒童學習品質(zhì)的學習故事發(fā)給家長，請家長為孩子閱讀學習故事。這些方式，促進了教師對學習品質(zhì)的識別和運用，提高了家長對兒童學習品質(zhì)的重視，也培養(yǎng)了兒童對學習品質(zhì)的自我認知。

第三階段：反思與提升。教師專業(yè)成長的本質(zhì)在于教育智慧的形成，而教育智慧集中體現(xiàn)為教師能否在具體的教育情境中靈活根據(jù)兒童的學習品質(zhì)、學習方式和已有經(jīng)驗等提供恰如其分的支持，這也是學習故事中的“回應”對教師專業(yè)能力提出的要求。

我們通過對前期實踐經(jīng)驗的反思，發(fā)現(xiàn)教師們在“回應”環(huán)節(jié)出現(xiàn)了一些問題：一是回應比較籠統(tǒng)、缺乏可操作性;二是回應常常限于某個活動，學習故事也只是記錄一次學習就結(jié)束了，缺乏對回應后的兒童學習過程的持續(xù)觀察和反思，難以發(fā)揮學習品質(zhì)在促進兒童深度學習中的價值。此后，我們組織教師研讀自己撰寫的學習故事，引導教師反思關(guān)于兒童學習品質(zhì)的識別是否準確，提供的支持是否合理、有效，下一步還可以提供什么樣的支持等。通過這種方式幫助教師深入思考不同兒童在學習品質(zhì)和學習方式上的個性特點，提煉和總結(jié)切實可行的“回應”策略。

同時，我們鼓勵教師制作個人的“學習故事集”，將自己撰寫的學習故事按照一定的脈絡進行梳理，追蹤兒童是如何持續(xù)學習以及深入發(fā)展學習品質(zhì)的。比如，在學習故事《挑戰(zhàn)五子棋》中，教師關(guān)注到嘉許對五子棋的濃厚興趣（“準備好”），識別出他已經(jīng)是下五子棋的“小高手”后，先后為他設(shè)置了不同難度的挑戰(zhàn)情境，挑戰(zhàn)爸爸媽媽、挑戰(zhàn)大班哥哥姐姐、挑戰(zhàn)老師，嘉許不斷地體驗、學習如何應對挑戰(zhàn)和困難，如何與人交往，在面對輸贏時如何調(diào)整自己的情緒狀態(tài)（“很愿意”“有能力”）。最后，教師提出下一步可以引導他去看五子棋的視頻、國際比賽，給他講述古代對弈的故事，還可以與他一起籌備古今棋類文化的展覽?？梢钥吹剑處熢谶@個過程中不斷地在識別兒童學習品質(zhì)和發(fā)展可能性，為兒童提供持續(xù)的支持，讓兒童不斷探索和拓展學習的邊界，體驗深度學習帶來的快樂。通過比較教師先后撰寫的學習故事，我們感受到教師悄然發(fā)生的轉(zhuǎn)變：教育敏感度不斷提升，在不同教育情境中識別和回應兒童學習品質(zhì)的教育智慧不斷增長。

回顧關(guān)于學習故事的探索之旅，兒童都在教師循環(huán)往復的注意、識別和回應的過程中得到了個性化的發(fā)展，成長為有能力、有自信的學習者。我們還欣喜地發(fā)現(xiàn)，教師在發(fā)現(xiàn)兒童學習品質(zhì)的過程中，慢慢識別出了自己的學習品質(zhì)。好的學習品質(zhì)也會激發(fā)教師向兒童學習。浉杰老師分享道：“當我在記錄學習故事、識別兒童學習品質(zhì)的同時，我也在提示自己認知自我，完善學習品質(zhì)。比如我不太愿意嘗試冒險，但當我看到有的兒童在勇敢地挑戰(zhàn)各種未知時，也萌發(fā)了大膽嘗試的念頭，并付諸行動，不斷修煉自己的學習品質(zhì)，這讓我收獲良多?！?/p>

責任編輯：王妍妍