江 濤 蘇 德

（1.深圳職業(yè)技術學院，廣東 深圳 518055；2.中央民族大學；北京 100081）

在打贏脫貧攻堅戰(zhàn)、全面建成小康社會后，我國已經到了扎實推動共同富裕的歷史階段?！肮餐辉Ｊ侨w人民共同富裕，是人民群眾物質生活和精神生活都富裕，不是少數人的富裕，也不是整齊劃一的平均主義?！盵1]全面推進共同富裕，主要面臨各地區(qū)發(fā)展極不平衡、城鄉(xiāng)發(fā)展差異較大、相對困難人群仍占一定比例等系列挑戰(zhàn)。[2]實施這一偉大工程，一要繼續(xù)發(fā)展經濟，“高度發(fā)達的社會生產力和穩(wěn)定可觀的物質財富是實現共同富裕的根本前提”[3]，要繼續(xù)把“蛋糕”做大做好；二要縮小差距，“以壯大中等收入群體、提高中等收入群體富裕程度為主要入手點，夯實共同富裕的制度保障……縮小人群、地區(qū)和城鄉(xiāng)差距”[4]；三要化解相對貧困，“著力保障穩(wěn)定脫貧，建立相對貧困治理長效機制”[5]。由此可見，扎實推動共同富裕階段面臨的首要問題就是消解相對貧困，消解不同地域和人群之間的相對差距。

作為“五個一批”的重要組成，教育在脫貧攻堅中發(fā)揮了拔斷窮根、阻止貧窮代際傳遞的重要作用。在科學技術日新月異、知識經濟蓬勃發(fā)展的當下，“通過教育形成的各種知識和能力為個人和社會帶來的經濟價值和社會價值比以往任何時代都要大得多”[6]。面對共同富裕階段提出的消解差距，消解相對貧困，“提升全社會人力資本和專業(yè)技能，提高就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力，增強致富本領”[7]等時代訴求，必須借鑒以往教育減貧、教育助力全面建成小康社會的科學經驗，把教育作為助力新階段社會發(fā)展和個體超越的重要牽引。

一、教育推動共同富裕的應然取向

就教育推動共同富裕行動本身而言，首先，教育的存在價值在于其（客體）對主體的滿足程度，在于化解相對差距、提高相對貧困群體的收入，這就體現為一種經濟性價值；其次，教育的根本特質在于通過培養(yǎng)有用之才來維系社會統(tǒng)治，這就體現為一種社會性價值；最后，教育推動共同富裕的行動起點在于教育、在于人的塑造，教育在任何意義上都是通過人力資本投資實現可持續(xù)經濟發(fā)展的基本因素之一，[8]這就體現為一種人本性價值。

1.助力人的精神富裕和人的全面發(fā)展

為個體賦能增值，實現人的全面發(fā)展，是教育推動共同富裕的重要價值落點。以往的教育扶貧并非“目中無人”，但在助力人的全面發(fā)展方面尚存空間。教育扶貧將“兩不愁三保障”框定為外顯旨歸，更傾向于關注貧困群體在物質層面的達標，在一定程度上忽略了貧困群體的精神世界?，F實中，盡管不乏一些寒門子弟通過教育手段“拔除窮根”，但這一跨越階層阻力的代價是“基于個人苦修之上的片面發(fā)展，引發(fā)嚴重的成功焦慮，陷入異化與自我疏離的困擾”[9]。

推動共同富裕的教育行動，對人的發(fā)展賦能提出了更高訴求。一是所指向的受眾閾度更廣。推動更多低收入人群邁入中等收入行列的高階目標必然要通過更加多元的教育賦能來提升全社會的人才紅利，讓更多缺少話語權的“沉默邊緣人”能夠在經濟上和文化上提升自己。二是促進人所稟賦的現代化特征更為鮮明。馬克思主義認為，人是生產力中最重要的因素?，F代社會的發(fā)展需要同步乃至引領社會發(fā)展的現代化的人。個體只有其態(tài)度、思維和價值理念等都經歷了由傳統(tǒng)到現代的嬗進，并形成趨于穩(wěn)固的實踐行為才能稱之為現代化的人。這也正如英格爾斯（Alex Inkeles）所言，“如果執(zhí)行和運用著這些現代制度的人，自身還沒有從心理、思想、態(tài)度和行為方式上都經歷一個向現代化的轉變，失敗和畸形發(fā)展的悲劇結局是不可避免的”[10]。推動共同富裕階段的教育行動，就必須要破除個體固化的限制性經驗，助力培養(yǎng)反思、革新、創(chuàng)造的進取自覺。

2.助力產業(yè)高移和經濟向好機制建設

助力區(qū)域產業(yè)進階和經濟發(fā)展是教育推動共同富裕最直接、最顯在的價值表征。貧困地區(qū)相對原生的生產方式和較為初階的生產技能決定了脫貧攻堅階段的產業(yè)扶貧重點聚焦在農業(yè)及其附屬產業(yè)。這一初階產業(yè)體系可以支撐脫貧達標，卻難以消弭知識經濟飚進所拉開的東西或城鄉(xiāng)產業(yè)鴻溝?！澳壳敖^大多數鄉(xiāng)村局限于發(fā)展農業(yè)，這樣的產業(yè)結構，意味著農民不可能充分就業(yè)，鄉(xiāng)村不可能繁榮發(fā)展，城鄉(xiāng)不可能真正融合?！盵11]

扎實推動共同富裕，需要在現代和未來的語境下思考社會“限制性要素”對教育助力經濟的左右。在知識經濟時代，產業(yè)結構主要從勞動、資金密集型產業(yè)向知識、技術密集型產業(yè)過渡升級。它與以往技術革命主要替代體力勞動不同，對程序化工作和腦力勞動的替代加快，“由此導致中產階級的擴張放慢，財富向少數人集中態(tài)勢加劇”[12]。這就是所謂的“繁榮的悖論”[13]。這一階段的教育行動必須凸顯高階性的產業(yè)助力，既要突出高端的技能培訓，緩解“繁榮的悖論”引發(fā)的結構性就業(yè)矛盾；也要推進產業(yè)高移，努力發(fā)展制造業(yè)，不斷進行產業(yè)技術的迭代升級，不斷助力區(qū)域產業(yè)向中上游產業(yè)鏈攀升。同時，推動經濟的發(fā)展還體現在助力持續(xù)向好機制的建構。教育推動共同富裕的終極旨歸并非在“助”，而在于“助”之后的“不助”。只有相對貧困地區(qū)實現由“被動”到“自覺”、由“政策之治”到“無為而治”，才能彰顯教育賦能高階性經濟的重要意義。

3.助力文化革新和文化自覺機制建設

“落后和不發(fā)達既是一堆勾勒出社會經濟圖畫的統(tǒng)計指數，也是一種國民的心理狀態(tài)?！盵14]經濟維度的量化指標雖能呈現社會的貧富狀況，但小眾社會的文化規(guī)范、道德取向和大眾心理往往更有說服力。在某種程度上，關注社群內部彼此共享的價值觀念，從文化的視角審視區(qū)域社會的停滯或超越，比開展區(qū)域經濟的現狀診斷更具解釋力。以往的教育扶貧雖然補齊了物質短板，但人的價值文化轉變卻需要一個“外鑠—內化”“體驗—體認”“波動—形塑”的漸進過程，絕非一日之功所能及。誠如美國社會學家奧格本（Ogburn）的觀點，“當物質條件變遷時，適應文化也要發(fā)生相應的變化，但適應文化與物質文化的變遷不是同步的，存在著滯后”[15]?，F實中，一些殘存積習的貧困文化、落后文化無疑為共同富裕增加了無形的文化阻力。

扎實推動共同富裕，就必須凸顯教育對固化文化的揚棄革新，主要表現在兩個維度。一是形成“文化統(tǒng)領”的相對貧困治理范式。結構功能理論認為，人格系統(tǒng)、文化系統(tǒng)、社會系統(tǒng)之間存在著最低限度的一致性。基于相對貧困是社會發(fā)展和結構變遷中的一種文化現象的價值判斷，需要從文化方面入手，思考相對貧困和相對差距的成因及破解思路。二是形成助力文化發(fā)展的自覺機制。文化的革新過程亦是新文化在個體及社群內部逐漸“融構”的過程，教育的作用就在于建立一種引起群體文化需求和文化革新矛盾的自覺機制。通過“教”和“化”的反復訓練熏染，引導社群對“介入文化”經過主體感覺、行動體驗后進入“審問”“慎思”“明辨”文化價值與意義的階段。在此基礎上，將價值反思以抽象符號的形式鐫刻在個體的心理結構中，進而促成個體接受或創(chuàng)造出一種滿足自身發(fā)展需要的新文化。

二、教育推動共同富裕的行動原則

脫貧攻堅的經驗表明，教育扶貧既包括“扶教育之貧”，也包括“依教育扶貧”。在推動共同富裕階段，同樣需要兼顧推動教育本身的“富?！焙鸵劳薪逃赂?。就前者而言，首先體現在優(yōu)化教育公共服務、提供優(yōu)質的教育供給。就后者而言，要依據教育推動共同富裕的應然目標，從指向對象、改造內容及改造手段等維度思考目標達成的舉措。具體而言，需要堅持政策性制度和市場性制度相統(tǒng)整、制度性教育和非制度性教育相統(tǒng)整、介入文化和固有文化相統(tǒng)整、干預和自覺相統(tǒng)整。

1.堅持政策性制度和市場性制度相統(tǒng)整

教育推動共同富裕的前提是提供優(yōu)質的教育供給，要在質和量兩個維度不斷縮小地域間的教育供給水平。盡管脫貧攻堅極大地推動了相對貧困地區(qū)的教育發(fā)展，但實際上，隨著東部發(fā)達地區(qū)教育的突飛猛進，相對貧困地區(qū)與之再次產生新的差距。這其中就暗含了教育公共配給的結構性矛盾。在社會按照常規(guī)運作的博弈中，制度結構的安排是最為關鍵的，制度設計關乎著機會均等和權利公平。在推動共同富裕階段，“政府不斷在‘制度性因素’ 上發(fā)力，不斷推動 ‘社會提供的教育機會’ 公平化”[16]，但在市場規(guī)律作用下，城市的虹吸效應則不斷地制造差距。這就需要在制度層面繼續(xù)關注相對貧困地區(qū)的教育投入，以更加積極的顯在政策性制度設計，來消解隱性市場性制度所造成的教育供給失衡。

2.堅持制度性教育和非制度性教育相統(tǒng)整

教育是一個極為龐雜的概念，“教育亦常不是特設的社會制度，家庭、親屬、地方、年齡、職業(yè)團體、技術、巫術、宗教會社——這些制度在它們的次要功能上，是和我們的學校相當的，擔任著教育的職務”[17]。學校教育雖然是教育的主戰(zhàn)場，但其推動共同富裕的效用卻是長期、間接、延遲的。并且，學校教育一般只關注適齡學生，沒有關注處于貧困中的成年群體。僅就適齡學生而言，優(yōu)質的教育不應僅僅是學校的單向度作用，而應是小眾文化和家庭教育等多因素并舉的結果?！傲己玫慕逃枰獙W校文化與個人生存其中的隱性文化、本土文化的和諧與補充，個人周遭的緘默知識乃是個人成長的重要精神資源”[18]，從根本上改造區(qū)域社會的整體文化，就是在培植適齡學生的文化基壤、打造適齡學生的文化空間。因此，推動共同富裕階段的教育行動，就必須堅持廣義的教育觀，以“統(tǒng)整”思維構建一個“價值同構”的泛在教育空間，實現全場域、全過程的影響干預。

3.堅持介入文化和固有文化相統(tǒng)整

族群文化、族群性格的形成嬗變與群體的生存環(huán)境、生產方式、生活方式密不可分?！皞€體身份認同的形成，在很大程度上取決于勞動力文化習得的那些觀念意識和主觀歸屬?！盵19]可見，縮小相對差距、根治貧困文化決不能是間接、抽象的理論轉化，而應是基于生產生活方式的改變自然而然地形成文化重構與創(chuàng)生。從廣義的文化立場看，相對貧困的主要致因在于不同群體所秉持的文化差異。推動共同富裕的教育行動，其實質絕非不同群體的文化零和博弈，而應是外源的介入文化與相對貧困者的固有文化之間的比較和“融構”。以往的治貧實踐中，存在著“關系”層面的價值偏頗，如對“主流群體對貧困群體的 ‘污名化’（stigmatization）”[20]，這就無形制造了介入文化與固有文化之間的對立。事實上，相對貧困群體的固有文化有其存在的合理意義。所謂的相對貧困地區(qū)，決不單單是某一群體的集居點，而是一種生活方式、一種世代相傳的文化方式。當介入文化超越了受眾的最近發(fā)展區(qū)，受眾就會產生認知失調，進而因心理不適等消極體驗導致教育行動失利。因此，推動共同富裕階段的教育行動，就必須統(tǒng)整介入文化和固有文化，從相對貧困群體的社會交往、道德規(guī)范等文化語境出發(fā)，進行介入文化的在地化改造。

4.堅持干預和自覺相統(tǒng)整

地方文化是一個公共的“符號世界”，包含著信仰體系、價值行動原則和社會結構的形象化表達。受制于群體成員共同價值偏好和地方社會規(guī)范的約束，相對貧困群體自然地豎起隔絕外界信息和知識的屏障，在不斷的“對峙外界”與“內部循規(guī)”中進行小眾文化的復制。正如班納吉（Abhijit V.Banerjee）等學者的觀點，“窮人通常缺少信息來源，往往選擇相信錯誤的事情”[21]?？芍?，沒有外源力量的干預，貧困群體趨于穩(wěn)固的慣性舒適區(qū)將無法被解構。再者，需求是個體行動發(fā)生的邏輯起點。對于相對貧困群體而言，其同樣具有豐富的物質和精神需求。但囿于長期處于物質、聲望和權力的匱乏之中，這種需求僅是一種潛在動機，不足以形成個體實踐的強大支撐。只有喚起內心的自覺，攪動其固化的“無欲望”心理，才能真正喚醒其創(chuàng)造、奮斗的精神力量。推動共同富裕階段的教育行動，就必須有的放矢地開展進階型干預，并在持續(xù)的激勵的導向下，形成個體積極的主觀體驗和不竭的進取動力。

三、教育推動共同富裕的關鍵理路

教育是培養(yǎng)人、塑造人的實踐活動，但其維系社會秩序、革新人類文明、提升人力資源等的“終極價值”往往更為決策者所看重。與教育扶貧相比，扎實推動共同富裕的教育行動，必須堅持廣義的教育觀，以更寬闊的教育視角關注更多的教育受眾。要全面統(tǒng)籌社會教育、職業(yè)教育和普通教育，構建覆蓋全域、面向人人、疊加交互的助力區(qū)域文化革新、產業(yè)進階、個體賦能的社會綜合治理體系。實踐中，還需要堅持普遍聯(lián)系的觀點，既要看到共同富裕階段教育減貧致富的共時特征，也必須承認教育減貧在任何階段都具備的歷時特征，即“以往減貧手段中的大部分仍有長期沿用下去的價值”[22]。

1.從自在到自為：突出社會教育的文化支撐

根據貧困文化論的觀點，經濟水平的差異主要在于不同地區(qū)、不同群體所持的文化差異。在脫貧攻堅階段，盡管社會同樣重視“扶志”、重視精神和文化扶貧，但囿于個別扶貧主體的急躁情緒，文化扶貧往往滯后于經濟、產業(yè)、技能扶貧。在推動共同富裕階段，就必須補齊文化扶貧短板，依托社會教育阻止貧困文化再生產，為區(qū)域社會全面發(fā)展打造豐裕的基壤。

首先，突出社會教育的內容自覺。盡管我們批判以經濟的相對貧困來定性文化的相對貧困，但任何一種文化都存在“肇端—承襲—融合—創(chuàng)生”的嬗進邏輯。全面推進相對貧困地區(qū)的文化振興，就必須系統(tǒng)化解脫貧攻堅后殘存的精神貧困現象，著力培育優(yōu)良家風、文明鄉(xiāng)風、淳樸民風，進一步提升相對貧困群眾的精神風貌與道德水平。囿于地方文化“進步/落后”“文明/傳統(tǒng)”的一體兩面性，教育主體不應對區(qū)域傳統(tǒng)完全顛覆，而要以他者的視角助力其系統(tǒng)挖掘地方文化的特殊功能和潛在意義，并不斷賦予其新的“共時性”內涵。要凸顯地方文化與外源文化的雙向自覺、融構創(chuàng)生。要形成區(qū)域文化發(fā)展的自洽機制，激發(fā)相對貧困群體依托自身特殊的文化優(yōu)勢，厚積實現共同富裕的要素資本。

其次，突出社會教育的載體手段自覺。與中國古代的教化相似，社會教育的載體手段是多元復雜的。在信息時代，大眾媒介逐漸成為社會價值傳遞的核心載體。這就需要發(fā)揮電視、網絡、手機等的文化熏染作用，積極傳遞國家宏觀政策、社會主流價值，有效解構相對貧困地區(qū)思想滯后、信息封閉的狀況。要改變以往信息傳播的自發(fā)狀態(tài)，全面加強信息安全管理，嚴厲打擊價值扭曲、低俗劣質的媒介信息。要開展網絡信息的“去智能”干預，避免大數據過度“投其所好”地為相對貧困群眾傳遞單一取向、單一類型的信息素材。

最后，突出社會教育的主體自覺。自脫貧攻堅以來，曾經式微的鄉(xiāng)村行政組織力量迅速強化，以駐村干部為代表的基層行政力量無疑成為區(qū)域全面發(fā)展的治理主體。在推動共同富裕階段，基層行政組織必然是區(qū)域社會教育的核心主體，需要繼續(xù)承擔“總協(xié)調”的主體職責。同時，還要積極引導社會團體、大專院校、行業(yè)企業(yè)等多元主體參與相對貧困地區(qū)的社會教化，通過外源主體所秉持的新文化、新信息來打破文化固化。另一方面，要著重突出相對貧困群體的主體性，積極開展激勵教育。中國傳統(tǒng)社會的主流價值一直是崇尚勤勞進取、厭憎好逸惡勞，由此而建立起來的“恥感文化”規(guī)約、教化著民眾。實踐中，要充分發(fā)揮輿論教育的導向作用，發(fā)揮標桿榜樣的示范激勵作用。要通過進城務工、實地考察等“走出去”實踐，促進相對貧困群體“看到梨子”而激起“品嘗梨子”的欲望。

2.從初階到高階：突出職業(yè)教育的產業(yè)支撐

由經濟學領域經典的區(qū)位理論可知，無論是在最大市場份額方面還是在產業(yè)集聚效益方面，相對貧困地區(qū)都不具備形成完備、高階產業(yè)體系的先天優(yōu)勢。職業(yè)教育因產業(yè)而生，隨產業(yè)而興。扎實推動共同富裕，就必須推動職業(yè)教育高移，通過高階的技術支撐和人才助力來推動區(qū)域社會產業(yè)優(yōu)化。

首先，全面提升職業(yè)教育的適應性。在中等職業(yè)教育階段，要建立學校教育與區(qū)域產業(yè)發(fā)展的聯(lián)動機制?；谏罱逃砟?，將區(qū)域社會的產業(yè)要素引入學校，實現學校課程、教材以及課堂教學的地方化、產業(yè)化，為統(tǒng)整學生的生活性知識和學校教育中的科學性知識奠定堅實基礎，切實增強學習者的綜合能力、遷移能力和持續(xù)發(fā)展能力。在高等職業(yè)教育階段，要緊跟推動共同富裕階段的產業(yè)升級需求，編制產教對接譜系圖，優(yōu)化各類職業(yè)學校的空間結構、層次結構和專業(yè)結構。既要應對數字革命，圍繞數字化產業(yè)和產業(yè)數字化開展專業(yè)轉型升級；又要關注本土文化，開展地方特色專業(yè)的縱深延展。

其次，提供“泛在化”“定制化”的技能培訓?！凹寄芘c就業(yè)機會的緊密結合表明，勞動力市場可能是受教育影響的最重要的生活領域?！盵23]扎實推動共同富裕是在脫貧攻堅后脫貧對象獲得“一般發(fā)展”的基礎上謀求個性發(fā)展的教育助力。一方面，必須要通過優(yōu)質豐富、針對性強的技能培訓供給，滿足不同地區(qū)、不同年齡、不同個體的多維訴求，不斷優(yōu)化服務與需求的匹配度。實施重點人群技能提升行動，對新生代農牧民、退役軍人、老年人、留守婦女、殘障人士等不同人群開展現代制造業(yè)和服務業(yè)領域的技能培訓，推動更多低收入人群邁入中等收入行列。要關注重點領域，積極應對“繁榮的悖論”，重點開展數字技能培訓，緩解數字社會結構型就業(yè)矛盾。另一方面，要加快支撐技能開發(fā)和文化培訓的基礎設施和資源建設。建設具有技能開發(fā)與共享、學習與培訓、傳承與創(chuàng)新等功能的示范性“技能公園”，建立面向不同行業(yè)的優(yōu)質線上技能和文化培訓平臺群，推動公眾生活方式向技能型、現代型、服務型轉變。

最后，形成職業(yè)教育和區(qū)域產業(yè)良性發(fā)展的向好格局。脫貧攻堅階段主要依托農業(yè)和勞動密集型產業(yè)實現經濟達標。推動共同富裕階段則必須把握技術進步這一推動經濟增長的首位要素，立足相對貧困地區(qū)原有的產業(yè)基礎，統(tǒng)整國家發(fā)展戰(zhàn)略和地方特色文化，以“AI+”的理念推進各類要素的耦合創(chuàng)生，為推進區(qū)域產業(yè)的進階迭代提供有力的技術支撐。要抓住沿海地區(qū)產業(yè)和技術向內地轉移的機遇，以高水平的教育助力做好項目承接，不斷延展地方產業(yè)鏈。此外，還要堅持“產教城一體化”的進階理念，將地方文化優(yōu)勢、產業(yè)優(yōu)勢整合于教育理念、模式、內容當中。積極建設產教融合型社區(qū)，打造產教融合型行業(yè)，培育產教融合型企業(yè)，將建設高水平地方教育體系與建設高質量現代產業(yè)體系、宜居宜業(yè)的新城鎮(zhèn)結合起來。

3.從達標到示范：突出普通教育的輻射支撐

普通教育對“依教育扶貧”和推動共同富裕的作用是隱性、延遲的，但其終極效益卻是長遠、根本的。由于貧困地區(qū)教育的“先天不足”，脫貧攻堅階段更加關注的是教育“達標”，側重通過資金投入來改善“硬件”，某種程度上忽視了“軟件”建設。在推動共同富裕階段，就必須要在內涵式發(fā)展上下功夫，走出一條特色化、區(qū)域化的發(fā)展之路，為其他地區(qū)教育的發(fā)展提供示范引領。

首先，要關注“供給度”，提供優(yōu)質豐富的教育供給。要堅持特殊化供給，合理開展學校布局。既要考慮到相對貧困地區(qū)的人口分布、文化習俗、交通距離、經濟水平等實際情況，也要突出教育公共服務再分配的公平導向，做好就近入學和提升辦學效益的有機統(tǒng)整，重點辦好一批鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學校和鄉(xiāng)村小規(guī)模學校。特別要堅持質量均衡的理念，強調相對貧困地區(qū)教育的內涵式發(fā)展，在解決好“有學上”的基礎上，重點突出“上好學”。

其次，要關注“標識度”，提升每一所學校的內涵水平和辦學特色。要抓住學校內涵式發(fā)展的關鍵矛盾，重點從師資建設、信息化提升、校園文化等方面推動相對貧困地區(qū)學校教育的“智慧富?！薄Ｒ环矫?，要堅持引培并舉，通過對口援建、教師輪崗等形式，間接、柔性地引進一批優(yōu)秀教師，發(fā)揮鯰魚效應，解構原有團隊固化的教學思維。另一方面，要積極引進發(fā)達地區(qū)的信息化教育資源，為學生提供優(yōu)質的學習資源。要了解學生的“注意聚焦”“感知活躍”等學習規(guī)律，“在網言網”“靠網吃網”，發(fā)掘信息網絡的潛在資源，建構更加開放、靈活的課堂教學。此外，要建立校本特色、校園文化的創(chuàng)造性機制，引導師生了解區(qū)域文化、發(fā)掘區(qū)域經驗，構建非標準化、非同質化的校本性教育理念、教育藝術，提升師生的教育原創(chuàng)能力和教育自信。

再次，要關注“承受度”，契合被扶群體的學習心理規(guī)律。推動共同富裕階段的教育行動要從結果導向轉為過程導向。要關注被扶對象經濟的承受度，積極動員各方力量、籌措多方資源，繼續(xù)加大對相對貧困地區(qū)教育發(fā)展的經費支持。通過“以獎代賑”的方式減免學費、發(fā)放生活補貼及獎助學金，防止“因教返貧”。要關注被扶對象思想的承受度，通過心理疏導、情感關懷等方式，化解被扶對象的自卑情結，避免出現“成功焦慮”和“承受賢能主義的競爭風險”[24]，確保被扶對象的學習過程幸福。要關注被扶對象學習能力的承受度，采用被扶對象易于接受、循序漸進的方式，化解被扶對象“力不能逮”的窘境。既要做好學校教育內容中“限制性經驗”的“祛魅”和“精致編碼”的轉譯，也要做好社會教育領域的“主觀需求對接”“專業(yè)話語轉譯”“培訓方式下沉”，全面打通大眾教化的“最后一公里”。

最后，要關注“示范性”，突出學校的文化輻射和智慧溢出。要改變當前鄉(xiāng)村學?！拔幕聧u”的現象、改變鄉(xiāng)村教師“在土不在鄉(xiāng)”的現象，依托學校的場地、設施、智能優(yōu)勢，把學校積極融入鄉(xiāng)村、融入社區(qū)。要依托教師的“新鄉(xiāng)賢”身份，積極糾正個別學生家長秉持的偏頗取向，從家庭源頭阻斷貧困文化的代際傳遞。要充分發(fā)揮學生的“后喻”價值，在現代思維理念、生活方式、生活技能等方面做好家長的文化反哺，引導學生帶動廣大家長拓展新視野，抵制貧困文化的再侵襲。