閆 偉

（斯坦福大學(xué)，美國(guó) 加利福尼亞州94305）

校長(zhǎng)是學(xué)校邁向卓越的關(guān)鍵人物，其對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有十分重要的影響，對(duì)促進(jìn)學(xué)校提升和創(chuàng)新占有舉足輕重的地位。而校長(zhǎng)是否能引領(lǐng)學(xué)校和學(xué)生良好發(fā)展在很大程度上取決于校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力（principal leadership）。

美國(guó)最早開(kāi)始針對(duì)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行研究，并逐漸形成比較成熟的領(lǐng)導(dǎo)力理論模型和評(píng)估方法，進(jìn)一步推動(dòng)了學(xué)術(shù)界對(duì)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的有關(guān)研究。但與此同時(shí)，基于美國(guó)學(xué)校案例的模型建構(gòu)往往會(huì)忽視其他地區(qū)特定文化情境對(duì)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的影響。因此，西方學(xué)者們也開(kāi)始積極探索卓越校長(zhǎng)在不同情境之下的要素和特質(zhì)。

本研究基于校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力研究在西方發(fā)展的歷程，對(duì)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的理論和模型進(jìn)行全面梳理和回顧，并重點(diǎn)探討了卓越校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)鍵要素和應(yīng)用情境，以期能為提高中國(guó)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)校治理能力、推動(dòng)中國(guó)教育現(xiàn)代化提供一定的借鑒和啟發(fā)。

一、西方校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力研究的歷史與發(fā)展

校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力研究始于20 世紀(jì)70—80 年代的美國(guó)，主要研究校長(zhǎng)在學(xué)校中的角色以及校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)能力對(duì)學(xué)校和學(xué)生發(fā)展的影響。關(guān)于校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的研究主要發(fā)展出兩種理論分支——教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)（instructional leadership）和轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)（transformational leadership）。[1]

20 世紀(jì)60 年代的美國(guó)，在追求績(jī)效和教育機(jī)會(huì)均等的價(jià)值理念指引下，學(xué)界開(kāi)始興起政策導(dǎo)向的研究，重點(diǎn)關(guān)注教育產(chǎn)出的功能和效能。1966 年，受美國(guó)政府的委托，約翰·霍普金斯大學(xué)社會(huì)學(xué)家柯?tīng)柭↗ames Coleman）啟動(dòng)了一項(xiàng)針對(duì)全美4000 所學(xué)校校長(zhǎng)、教師和學(xué)生的調(diào)查研究，以調(diào)查學(xué)校是否可以提供平等的教育機(jī)會(huì)。[2]在柯?tīng)柭鼒?bào)告的帶動(dòng)之下，有關(guān)學(xué)校具有正面效果的研究紛紛出現(xiàn)，繼而于70 年代在美國(guó)掀起了一場(chǎng)“高效學(xué)校運(yùn)動(dòng)”（effective schools movement）。

在此背景之下，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)逐漸成為校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力研究的主要內(nèi)容。這一時(shí)期，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)被看作包括領(lǐng)導(dǎo)過(guò)程和領(lǐng)導(dǎo)功能的二維構(gòu)造，是推動(dòng)建立高效能學(xué)校的重要推動(dòng)力。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)設(shè)立清晰的教學(xué)目標(biāo)、科學(xué)的課程體系、教師教學(xué)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)以及提升教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，將有效教學(xué)實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)化為目標(biāo)，將校長(zhǎng)視為教育專業(yè)技能（educational expertise）的主要來(lái)源。[3]

在教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)理論框架下，校長(zhǎng)應(yīng)肩負(fù)如下幾點(diǎn)職責(zé)：保持對(duì)教師和學(xué)生的高期望、監(jiān)督課堂教學(xué)、協(xié)調(diào)學(xué)校課程、關(guān)注學(xué)生的進(jìn)展。然而，現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)往往難以達(dá)到完滿。此外，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)模型中對(duì)校長(zhǎng)與教師（學(xué)校職員）及學(xué)生的關(guān)系設(shè)定隱含著“領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)”“監(jiān)督與被監(jiān)督”的等級(jí)觀念也逐漸與美國(guó)逐步開(kāi)始的學(xué)校民主化發(fā)展相沖突。

進(jìn)入20 世紀(jì)80 年代中期，越來(lái)越多的人不滿于教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)對(duì)校長(zhǎng)個(gè)人的權(quán)威、魅力和專業(yè)性的強(qiáng)調(diào)，美國(guó)由此開(kāi)始出現(xiàn)一波教育民主化浪潮，導(dǎo)致許多學(xué)校采取了根本性的重組舉措，將預(yù)算、招聘、課程和教學(xué)等事項(xiàng)的管理權(quán)限分散到整個(gè)學(xué)校，不再僅由校長(zhǎng)決定，而轉(zhuǎn)變?yōu)樾ｉL(zhǎng)與教師以及其他成員共享管理決策。[4]這一項(xiàng)改革旨在改變學(xué)校組織當(dāng)前的規(guī)范性架構(gòu)（normative structure），建立一種破除學(xué)校的等級(jí)制管理次序的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)模型。

伴隨著教育形勢(shì)的變化，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)雖然在教學(xué)過(guò)程中仍起重要的作用，但已逐漸不能適應(yīng)新的需求，故而向轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)過(guò)渡。轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)校長(zhǎng)作為領(lǐng)導(dǎo)者改變或維持學(xué)校文化的能力和重塑學(xué)校以改善學(xué)校的條件。在這一模型下，校長(zhǎng)為學(xué)校的發(fā)展設(shè)定一個(gè)共同的目標(biāo)以凝聚教員，從智識(shí)方面指明方向，注重對(duì)人的理解和人的發(fā)展，尋求組織內(nèi)部的創(chuàng)新，同時(shí)授權(quán)和支持教師作為決策伙伴。[5]轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)重視教師和學(xué)校職員對(duì)學(xué)校的貢獻(xiàn)，希望以賦能的方式激發(fā)非正式領(lǐng)導(dǎo)者（informal leaders）的潛能。在轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中，教師有能力發(fā)揮各自的領(lǐng)導(dǎo)能力，塑造學(xué)校的目標(biāo)和文化，同時(shí)保持與課堂的聯(lián)系；而校長(zhǎng)的任務(wù)主要在于塑造學(xué)校文化及推動(dòng)創(chuàng)新，鼓勵(lì)組織成員最大限度地發(fā)揮潛力并超越自身利益。[6]

雖然20 世紀(jì)八九十年代是兩種校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力研究蓬勃發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，但其中還存在著一些不足。第一，雖然大部分的學(xué)者都同意校長(zhǎng)對(duì)教師和學(xué)生的生活有一定的影響力，但是對(duì)這種影響的性質(zhì)、程度的研究都有待進(jìn)一步拓展。第二，兩種領(lǐng)導(dǎo)力研究都缺乏統(tǒng)一的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)理論模型，從而使得不同的領(lǐng)導(dǎo)研究在理論假設(shè)和研究問(wèn)題上有很大不同，導(dǎo)致關(guān)于校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力作用的討論往往難以厘清不同變量之間的復(fù)雜關(guān)系。第三，在校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的影響研究方面，教育政策制定者們對(duì)教育生產(chǎn)力更為關(guān)注，因而也就更加偏好量化的標(biāo)準(zhǔn)。因此，相較于20 世紀(jì)70 年代的多種變量作為衡量指標(biāo)，80 年代的研究逐漸將注意力集中到一個(gè)單一的變量——學(xué)生的成就上來(lái)，但由此產(chǎn)生的過(guò)多不一致的結(jié)論又極大地限制了教育政策決定者對(duì)這些結(jié)論的整合解讀及其在政策制定中的指導(dǎo)作用。[7]

除此之外，校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力研究同樣存在許多概念和方法論問(wèn)題。例如，樣本量小，忽視了對(duì)學(xué)校組織的層次分析，即學(xué)生、教師、學(xué)校級(jí)別的數(shù)據(jù)相對(duì)較少；對(duì)學(xué)生成就這一變量的衡量方式過(guò)于單一，只關(guān)注學(xué)生的考試成績(jī)；對(duì)諸如學(xué)生的社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景等重要變量的控制，缺乏可輔助分析的理論模型，從而導(dǎo)致出現(xiàn)不恰當(dāng)?shù)念I(lǐng)導(dǎo)力衡量方式。更重要的是，雖然大部分文獻(xiàn)承認(rèn)領(lǐng)導(dǎo)力的情境依賴性（contextdependent nature），但關(guān)于校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力影響的研究卻大多沒(méi)有提及這一特性。

除以上兩種領(lǐng)導(dǎo)理論之外，西方學(xué)界還出現(xiàn)了轉(zhuǎn)型-互易領(lǐng)導(dǎo)（transformational -transactional leadership）、分散領(lǐng)導(dǎo)（distributed leadership）及分享教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)（shared instructional leadership）等理論，但其主要建基于教學(xué)或轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)模型之上，且相對(duì)來(lái)說(shuō)在世界范圍內(nèi)影響力不大。[8]而進(jìn)入21 世紀(jì)，伴隨著全球以學(xué)生為中心的教育改革的興起，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)再一次得到了學(xué)界的關(guān)注。此次教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)以一種嶄新的學(xué)習(xí)型領(lǐng)導(dǎo)（leadership for learning）的面貌呈現(xiàn)出來(lái)，在傳統(tǒng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)型領(lǐng)導(dǎo)有三個(gè)主要的延伸：涉及的行為主體更為廣泛，關(guān)注到了學(xué)校的性質(zhì)以及外部情境對(duì)于領(lǐng)導(dǎo)力的影響，以及強(qiáng)調(diào)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)技能、知識(shí)及行為對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)力所產(chǎn)生的重要影響。[9]

二、西方校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力模型

無(wú)論是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)還是轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)，西方學(xué)界有關(guān)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的理論都在宏觀層面上描述了校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的任務(wù)和方向，但對(duì)如何實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)、如何實(shí)現(xiàn)好的領(lǐng)導(dǎo)缺乏足夠可操作的闡釋。因此，必須在校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力理論的基礎(chǔ)上考察其所對(duì)應(yīng)的模型。模型一方面揭示了校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)估的細(xì)節(jié)，另一方面也為對(duì)比和評(píng)價(jià)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力研究的理論提供基礎(chǔ)。事實(shí)上，只有深入了解模型，才能理解西方校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力研究中的學(xué)校管理觀念、育人觀念。同時(shí)，上述理論主要對(duì)應(yīng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)的評(píng)估模型，其存在的缺陷也促使學(xué)界進(jìn)一步將理論模型補(bǔ)充豐富。

1.校長(zhǎng)教學(xué)管理評(píng)測(cè)量表（Principal Instructional Management Rating Scale，PIMRS）

PIMRS 由菲利普·海林杰（Philip Hallinger）于1982 年提出，隨即成為美國(guó)教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)研究中最常用的理論模型之一。[10]PIMRS 將校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力細(xì)分為三個(gè)部分，每個(gè)部分包含二至四個(gè)具體維度（見(jiàn)表1）。①界定學(xué)校的使命。這一維度主要是指校長(zhǎng)在學(xué)校核心目標(biāo)的設(shè)立中起著關(guān)鍵作用，且目標(biāo)制定的過(guò)程比結(jié)果更加重要。它包括兩個(gè)部分：框定學(xué)校目標(biāo)、將它傳達(dá)給其他人。②管理教學(xué)方案。這一維度側(cè)重教學(xué)、課程的協(xié)調(diào)和控制，包括協(xié)調(diào)課程、教學(xué)監(jiān)督與評(píng)價(jià)、監(jiān)控學(xué)生的進(jìn)展三個(gè)領(lǐng)導(dǎo)層面的功能。但這一維度需要校長(zhǎng)在教學(xué)和學(xué)校發(fā)展上都具有很強(qiáng)的專業(yè)能力，校長(zhǎng)實(shí)際是否具備這些品格引起了較多爭(zhēng)議。③創(chuàng)造學(xué)校學(xué)習(xí)環(huán)境。這一維度包括保障教學(xué)時(shí)間、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、保持高透明度、為教師教學(xué)提供激勵(lì)動(dòng)因、為學(xué)生學(xué)習(xí)提供激勵(lì)動(dòng)因、加強(qiáng)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)、維持校長(zhǎng)的高存在感等7 個(gè)方面的內(nèi)容。相較前兩個(gè)維度，這個(gè)維度更廣泛，它符合高效能學(xué)校通過(guò)制定對(duì)學(xué)生和教師的高標(biāo)準(zhǔn)和期望來(lái)增進(jìn)學(xué)校競(jìng)爭(zhēng)力發(fā)展的概念。[11]

表1 PIMRS 模型的緯度與指標(biāo)

海林杰在2011 年又進(jìn)一步回顧了PIMRS三十年歷程，以探究教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)在理念模型和量化研究方法論上的演變與進(jìn)展。[12]海林杰回顧了130 篇基于PIMRS 模型的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力研究的博士論文，這些經(jīng)驗(yàn)研究在很大程度上證實(shí)了教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間具有正向相關(guān)的假設(shè)，即教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的能力能夠顯著影響學(xué)生學(xué)習(xí)。[13]教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)雖然自20 世紀(jì)80 年代開(kāi)始日漸式微，影響力不敵后續(xù)興起的教師領(lǐng)導(dǎo)力、分散領(lǐng)導(dǎo)力、共享領(lǐng)導(dǎo)力等，但它始終是教育學(xué)界持續(xù)關(guān)注的研究課題。此外，大量的實(shí)證研究結(jié)果都表明，PIMRS 能夠?yàn)榻虒W(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究提供可靠的參考數(shù)據(jù)，且能夠指引學(xué)者探索教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和在學(xué)校層面調(diào)和教師效率與學(xué)生學(xué)習(xí)的中介變量之間的聯(lián)系。

2.雷斯伍德轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)模型（Leithwood Transformational Leadership Model）

這一模型成型于肯尼斯·雷斯伍德（Kenneth Leithwood）和他同事于20 世紀(jì)90 年代的一系列研究，研究中使用了包括因子分析在內(nèi)的一系列研究方法，是轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)理論的首個(gè)系統(tǒng)性理論模型。[14]這一理論模型更加關(guān)注個(gè)體的需要而非“協(xié)調(diào)及控制”學(xué)生的學(xué)習(xí)以達(dá)到集體組織的目標(biāo)。最早，雷斯伍德將轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)劃分為三個(gè)領(lǐng)域內(nèi)的九個(gè)功能：①以學(xué)校為使命，為學(xué)校制定廣泛共享的愿景，就學(xué)校目標(biāo)和優(yōu)先事項(xiàng)建立共識(shí)；②關(guān)注效果，保持高期望、提供個(gè)性化支持、提供智識(shí)刺激；③以文化為中心，塑造組織價(jià)值觀、增強(qiáng)追求有效性（productive）的學(xué)校文化、建立協(xié)作文化、建立能提升學(xué)校決策參與度的學(xué)校結(jié)構(gòu)。

雷斯伍德于21 世紀(jì)初的一系列研究中對(duì)自己的轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)模型作出了補(bǔ)充，納入情境變量（context）對(duì)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的影響。[15]校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力不只是設(shè)定方向、培養(yǎng)學(xué)生、組織規(guī)劃，同時(shí)還包含情境性的特征，具體包括：①關(guān)注社會(huì)和學(xué)術(shù)目標(biāo)；②改變學(xué)校結(jié)構(gòu)和文化以便向當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)開(kāi)放學(xué)校；③理解并應(yīng)對(duì)個(gè)人、社會(huì)和政策環(huán)境中固有的緊張和困境；④對(duì)以上情境變量作出回應(yīng)且同時(shí)具有不被情境拘束的能力。

3.薩喬萬(wàn)尼的“五力模式”

美國(guó)教育管理學(xué)家托馬斯·薩喬萬(wàn)尼（Thomas J.Sergiovanni）在西方教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，把校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力分為五個(gè)層次來(lái)解釋，這五種類型有不同的指向和功能（見(jiàn)表2），結(jié)合形成較為完整的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力解釋框架。[16]

表2 薩喬萬(wàn)尼的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力類型

在薩喬萬(wàn)尼的模型中，技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力和人際領(lǐng)導(dǎo)力是優(yōu)秀校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)者的基本能力，代表著校長(zhǎng)的組織力、危機(jī)時(shí)刻的應(yīng)對(duì)和管理能力，在人際關(guān)系上坦率而真誠(chéng)，可以通過(guò)有效溝通營(yíng)造富有凝聚力的團(tuán)隊(duì)；教育領(lǐng)導(dǎo)力、象征領(lǐng)導(dǎo)力和文化領(lǐng)導(dǎo)力則是能為學(xué)校發(fā)展帶來(lái)獨(dú)特價(jià)值的領(lǐng)導(dǎo)力，特別是其中的象征領(lǐng)導(dǎo)力和文化領(lǐng)導(dǎo)力有利于促進(jìn)形成新的文化價(jià)值體系，通過(guò)設(shè)立學(xué)校長(zhǎng)遠(yuǎn)的戰(zhàn)略發(fā)展目標(biāo)，從而提升師生共有的文化價(jià)值觀念，有效促成學(xué)校廣泛而深刻的變革，可謂是邁向卓越校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)的核心。

從上述分析中，我們可以看到三個(gè)模型之間的差別：海林杰的校長(zhǎng)教學(xué)管理測(cè)評(píng)量表重在探索教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)校調(diào)和教師效率與學(xué)生學(xué)習(xí)的聯(lián)系；雷斯伍德的領(lǐng)導(dǎo)模型更加關(guān)注個(gè)體的需要而非僅僅通過(guò)“協(xié)調(diào)和控制”以達(dá)到集體組織的目標(biāo)；而薩喬萬(wàn)尼的“五力模式”則強(qiáng)調(diào)技術(shù)、人際、教育、象征和文化這五個(gè)維度共同構(gòu)成了卓越校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)者的特質(zhì)。三個(gè)模型雖然各有側(cè)重點(diǎn)，但同時(shí)都指出校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)學(xué)校管理和教育創(chuàng)新的重要推動(dòng)作用。

三、西方校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力模型缺陷與補(bǔ)充

1.模型缺陷

不過(guò)，亦有學(xué)者指出，當(dāng)前西方校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力研究模型存在以下兩個(gè)缺陷。首先，這一模型過(guò)于依賴校長(zhǎng)的視角和意見(jiàn)，忽視其他相關(guān)人群對(duì)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力有效性的評(píng)估和參與，特別是基層一線教師對(duì)于學(xué)校發(fā)展的態(tài)度和愿景，因此會(huì)將所有的決策壓力集中在校長(zhǎng)身上。

其次，該模型過(guò)于依賴歐洲和北美的數(shù)據(jù)，缺乏對(duì)其他地區(qū)情境的變化作出理論調(diào)整。例如，海林杰在東南亞地區(qū)開(kāi)展教學(xué)研究工作的時(shí)候，就發(fā)現(xiàn)其所提出的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力概念和校長(zhǎng)教學(xué)管理測(cè)評(píng)量表在當(dāng)?shù)厝鄙倭艘粋€(gè)重要的“社群維度”（community dimension）。這是因?yàn)椋诎ㄌ﹪?guó)在內(nèi)的東南亞地區(qū)，學(xué)校校長(zhǎng)必須要和當(dāng)?shù)氐姆鸾趟聫R建立良好的關(guān)系，獲得寺廟內(nèi)住持、僧侶的支持，才可以對(duì)學(xué)校開(kāi)展有效的領(lǐng)導(dǎo)和管理。[17]因此，當(dāng)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力模型走出美國(guó)后，如何適用于其他文化和本土教育情境，自然成為這些理論在多元文化實(shí)踐應(yīng)用中面對(duì)的挑戰(zhàn)。

2.模型補(bǔ)充

對(duì)此，學(xué)者們開(kāi)始對(duì)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的模式和結(jié)構(gòu)性特質(zhì)進(jìn)行了一系列的研究修正。首先，在研究視角上，學(xué)者們嘗試將學(xué)校里包括教師、管理者等相關(guān)人群的態(tài)度和觀點(diǎn)帶入校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的分析框架之中。例如，美國(guó)全國(guó)教育協(xié)會(huì)（National Education Association）于1999 年對(duì)美國(guó)12 所學(xué)校進(jìn)行了深入的案例調(diào)查，并對(duì)每所學(xué)校的家長(zhǎng)、學(xué)生、教師、理事、高級(jí)管理人員和校長(zhǎng)進(jìn)行了深度訪談，以嘗試?yán)斫鈱?duì)學(xué)生成就產(chǎn)生積極影響的校長(zhǎng)所具有的領(lǐng)導(dǎo)力特征。[18]該研究表明，盡管校長(zhǎng)處于職業(yè)生涯的不同階段、有不同的年齡、經(jīng)歷、工作條件，但他們的領(lǐng)導(dǎo)方法卻非常相似，成功的領(lǐng)導(dǎo)者都具有以下特征：能影響學(xué)校生活中的認(rèn)知和感情兩個(gè)方面、結(jié)構(gòu)性領(lǐng)導(dǎo)力（為學(xué)校確立清晰的目標(biāo)）、政治性領(lǐng)導(dǎo)力（建立社群和合作的能力）、教育性領(lǐng)導(dǎo)力（幫助教師的職業(yè)發(fā)展及教學(xué)水平提升）、有象征意義的領(lǐng)導(dǎo)原則（在學(xué)校保持高存在感/參與度，鼓舞師生）、分散性的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐（鼓勵(lì)他人進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)）。

學(xué)者們同時(shí)也針對(duì)雷斯伍德模型角度的缺失進(jìn)行了補(bǔ)充，通過(guò)對(duì)擁有最密切領(lǐng)導(dǎo)力工作知識(shí)的人（the closest working knowledge of leadership），即教師、家長(zhǎng)、管理者和學(xué)生進(jìn)行深度的田野訪談，提出了價(jià)值導(dǎo)向的偶變性模型（a model of values led contingency leadership），以此解釋校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的有效性。[19]研究發(fā)現(xiàn)，校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的有效性主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：校長(zhǎng)清楚自己的核心價(jià)值觀，并將這些價(jià)值觀滲透到他們的思想和行動(dòng)中；校長(zhǎng)能夠持續(xù)并成功地同時(shí)管理多個(gè)處在緊張競(jìng)爭(zhēng)狀態(tài)中的部門和組織；校長(zhǎng)可以在面臨困境的時(shí)候做出果斷而正確的決定。一言以蔽之，校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)著學(xué)校的認(rèn)知和情感生活，結(jié)合了結(jié)構(gòu)（制定明確的目標(biāo)）、政治（建立聯(lián)盟）和教育（專業(yè)發(fā)展和教學(xué)改進(jìn)）的領(lǐng)導(dǎo)，象征性的領(lǐng)導(dǎo)（在場(chǎng)，激勵(lì)）和富有人情味的領(lǐng)導(dǎo)（顯示關(guān)心和支持）。

其次，在研究地區(qū)上，美國(guó)雖然是校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力研究的重要發(fā)源地，但由其來(lái)代表西方世界校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的情況，不免有失偏頗。因此，學(xué)術(shù)界還在其他國(guó)家和地區(qū)開(kāi)展研究，進(jìn)一步鞏固和完善校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力研究的成果。

雷斯伍德本人也和同事克里斯托弗·戴（Christopher Day）在2007 年共同主編了《轉(zhuǎn)型時(shí)代的成功校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)：從國(guó)際視角看》（Successful Principal Leadership in Times of Change:An International Perspective）一書(shū)，在9 個(gè)不同國(guó)家和地區(qū)研究“成功的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力具有什么特質(zhì)”。在兩位學(xué)者看來(lái)，成功的校長(zhǎng)都具備五大共同的領(lǐng)導(dǎo)力特征。[20]第一，持續(xù)的激情投入以及個(gè)人責(zé)任，包括對(duì)自己有很高的期望、強(qiáng)烈的自尊、持久的自信；以成就為導(dǎo)向、以學(xué)習(xí)為中心、以明確的價(jià)值觀為基礎(chǔ)，關(guān)注對(duì)全人的教育，植根于學(xué)生權(quán)利、包容性、社會(huì)公正和民主原則等。第二，管理沖突及困境，并堅(jiān)持德育目標(biāo)，即能夠以超越工具理性的方式管理爭(zhēng)議和沖突，從而促使個(gè)人和學(xué)校的進(jìn)步。第三，以他人為中心，注重學(xué)習(xí)，包括持續(xù)改進(jìn)個(gè)人和集體溝通能力建設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)文化，分散領(lǐng)導(dǎo)、決策和責(zé)任，鼓勵(lì)信任，以與個(gè)人和系統(tǒng)環(huán)境相關(guān)的方式進(jìn)行戰(zhàn)略性干預(yù)，通過(guò)社區(qū)參與使專業(yè)實(shí)踐私有化，培養(yǎng)教師領(lǐng)導(dǎo)能力等方式。第四，基于感性和理性能力的付出，即情感上具有同理心、注重與利益相關(guān)群體進(jìn)行互動(dòng)、善于創(chuàng)造安全的教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境，具有創(chuàng)新精神。第五，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的個(gè)體性和社群中個(gè)人的功能性，建立以人為本、功能上成功的團(tuán)體；尊重他人，在涉及問(wèn)責(zé)的問(wèn)題上保持謹(jǐn)慎。

除了以上五大共同特征之外，兩者學(xué)者還將以上研究中提及的所有成功的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)總結(jié)并分類，如表3 所示。

表3 克里斯托弗-雷斯伍德的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力特質(zhì)

特別值得一提的是，在有關(guān)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的非美國(guó)案例研究中，比較典型的是學(xué)者們?cè)诎拇罄麃喫柜R尼亞（Tasmania）和維多利亞（Victoria）兩個(gè)州的實(shí)證研究，這一研究強(qiáng)調(diào)了校長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育質(zhì)量的重要性和貢獻(xiàn)，有助于理解校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)效果對(duì)學(xué)校長(zhǎng)效發(fā)展的影響。[21]該研究依據(jù)學(xué)校聲譽(yù)、同行對(duì)學(xué)校校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可、學(xué)生進(jìn)步的證據(jù)三項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)選擇了塔斯馬尼亞州的5 所學(xué)校以及維多利亞州的9 所學(xué)校進(jìn)行案例研究，并通過(guò)檔案研究和訪談相關(guān)人群（校長(zhǎng)、學(xué)校理事會(huì)主席、副校長(zhǎng)、教學(xué)主任、老師、學(xué)生、家長(zhǎng)），分析影響校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)成功的關(guān)鍵因素。

基于塔斯馬尼亞州的研究表明，成功的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力包含有7 個(gè)重要因素，分別為對(duì)情境的應(yīng)對(duì)、校長(zhǎng)的價(jià)值與信仰、對(duì)學(xué)生個(gè)體化的幫助與培養(yǎng)、提升學(xué)校能力、學(xué)校朝向共同的愿景和目標(biāo)行動(dòng)、學(xué)校成就以及基于證據(jù)的監(jiān)管、評(píng)估、反省與變革（monitoring,evaluation,critical reflection and change/transformation）。這7 個(gè)因素表明，成功的校長(zhǎng)是在一個(gè)涉及許多參與者互動(dòng)、互惠和不斷發(fā)展的過(guò)程中培養(yǎng)出來(lái)的，這一過(guò)程同時(shí)也受其所在環(huán)境的影響，反過(guò)來(lái)又影響其所在的環(huán)境。此外，研究結(jié)果表明，成功的校長(zhǎng)是由校長(zhǎng)的核心價(jià)值觀和信念支撐的。這些價(jià)值觀和信念決定了校長(zhǎng)在提供個(gè)人支持、學(xué)校文化和組織建設(shè)上的決定和行動(dòng)。校長(zhǎng)的核心價(jià)值觀和信念以及學(xué)校社區(qū)其他成員的價(jià)值觀和能力，直接促進(jìn)學(xué)校愿景的長(zhǎng)效發(fā)展，形成教學(xué)和學(xué)習(xí)、學(xué)生和社會(huì)資本共創(chuàng)的辦學(xué)成果。

基于維多利亞州的研究表明，成功的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力具備6 個(gè)重要因素，分別為校長(zhǎng)對(duì)學(xué)校成功的貢獻(xiàn)，校長(zhǎng)的價(jià)值與信仰，校長(zhǎng)的個(gè)人特質(zhì)，校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，校長(zhǎng)對(duì)情境的理解，校長(zhǎng)對(duì)教學(xué)、學(xué)生成果、學(xué)校能力建設(shè)及其他領(lǐng)域的干預(yù)作用（leadership intervention）。從維多利亞州所有案例研究中可以清楚地看到，每位校長(zhǎng)都為學(xué)校學(xué)生的成功作出了貢獻(xiàn)，他們的領(lǐng)導(dǎo)行為，包括一系列對(duì)學(xué)校組織的干預(yù)措施，都促使學(xué)生的成就得到了顯著提升。

隨后，學(xué)者們進(jìn)一步在維多利亞州實(shí)證研究的基礎(chǔ)上總結(jié)出一套維多利亞模型，將成功的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力劃分為四個(gè)層級(jí)，分別為外部影響、學(xué)校能力、教學(xué)因素、學(xué)生成就，每一個(gè)層級(jí)都能夠?qū)ζ浜蟮膶蛹?jí)產(chǎn)生影響。[22]維多利亞模型的理論價(jià)值在于提供了校長(zhǎng)使用干預(yù)措施的概念圖，描述、解釋并分類不同的干預(yù)措施，概述校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)干預(yù)手段之間的交互作用及其對(duì)學(xué)生成果的影響。同時(shí)，這一模型并非局限于教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)對(duì)老師的監(jiān)督作用以及轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)所強(qiáng)調(diào)的分散領(lǐng)導(dǎo)力，而是指出了校長(zhǎng)能夠從多個(gè)維度對(duì)學(xué)生的成就產(chǎn)生影響。

在維多利亞模型中，第二層級(jí)所涉及的“學(xué)校能力”概念涵蓋的范圍最廣，對(duì)學(xué)校成就的影響也最為顯著。[23]“學(xué)校能力”可以細(xì)分為個(gè)人能力、職業(yè)能力、組織能力、社群能力這四個(gè)領(lǐng)域。這也表明，雖然校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)學(xué)校的成功至關(guān)重要，但學(xué)校的成功也需要校長(zhǎng)在一個(gè)凝聚力強(qiáng)的社群里發(fā)揮其影響力，其他人員的參與和共創(chuàng)，尤其是老師、學(xué)校管理人員以及學(xué)生，也是一所學(xué)校取得成功的關(guān)鍵性結(jié)構(gòu)要素。此外，校長(zhǎng)們也需要熟悉當(dāng)前的政府政策，并對(duì)影響學(xué)校的潛在性外部挑戰(zhàn)有充分的認(rèn)識(shí)和預(yù)案。

總體而言，通過(guò)比較塔斯馬尼亞和維多利亞兩個(gè)州的研究可以看到，盡管兩者對(duì)于校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的分析存在一些細(xì)微差別，但從澳大利亞的調(diào)查來(lái)看，校長(zhǎng)仍然是決定一所學(xué)校成功與否的重要人物，這兩項(xiàng)研究都強(qiáng)調(diào)了校長(zhǎng)對(duì)提升學(xué)校教育質(zhì)量的重要性。此外，這兩項(xiàng)研究都發(fā)現(xiàn)校長(zhǎng)的價(jià)值觀和信仰的重要性，以及他們?cè)谀芰ㄔO(shè)和教與學(xué)領(lǐng)域所發(fā)揮的重要作用。

四、對(duì)中國(guó)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力培育的啟示

與西方相比，我國(guó)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的產(chǎn)生和實(shí)踐，在本土文化與制度框架下形成了比較獨(dú)特的特質(zhì)。

首先，我國(guó)本土情境中強(qiáng)調(diào)權(quán)威、和諧與集體主義的傳統(tǒng)文化對(duì)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力有著重要的塑造力量。在傳統(tǒng)文化情境的影響下，中國(guó)的校長(zhǎng)更強(qiáng)調(diào)學(xué)校的教育目標(biāo)是以德為先、育人為本，也因此更加注重學(xué)校規(guī)章、行政、人事、教育史、教育心理學(xué)等，而較少關(guān)注特殊性、多樣性、少數(shù)民族語(yǔ)言文化教育等問(wèn)題，且更注重課堂教學(xué)而輕課下實(shí)踐。在校長(zhǎng)培養(yǎng)的路徑上，也主要是從教師群體中提拔，往往曾經(jīng)是模范教師且具有豐富的中層管理經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)手腕，而非在職業(yè)管理人員中產(chǎn)生。[24]

其次，我國(guó)校長(zhǎng)的決策能力往往受制于學(xué)校組織管理形式，缺乏與其他部門、團(tuán)體的溝通，決策透明度尚待加強(qiáng)。[25]既往研究指出，我國(guó)校長(zhǎng)由于受規(guī)制框架和認(rèn)知框架的制約而在很大程度上拖累了校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的施展。就規(guī)制框架而言，校長(zhǎng)常常既受上級(jí)主管部門的監(jiān)管，又受本地其他行政部門的影響，可以施展的空間相對(duì)有限；在認(rèn)知框架上，當(dāng)校長(zhǎng)認(rèn)識(shí)到需要推動(dòng)改革，而教師和家長(zhǎng)意識(shí)不到改革對(duì)于他們的意義進(jìn)而無(wú)動(dòng)于衷甚至反對(duì)時(shí)，改革往往是寸步難行的。[26]但與此同時(shí)，那些更擅長(zhǎng)聯(lián)合領(lǐng)導(dǎo)、共同領(lǐng)導(dǎo)的校長(zhǎng)往往更容易達(dá)成教學(xué)和學(xué)校改革的教育目標(biāo)。[27]

最后，我國(guó)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的另一個(gè)重要特征就是其流動(dòng)性和復(fù)雜性。隨著教育改革的推進(jìn)和中國(guó)社會(huì)的迅速發(fā)展，我國(guó)校長(zhǎng)的工作環(huán)境也持續(xù)發(fā)生變化，因此校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力也是一個(gè)持續(xù)流動(dòng)的現(xiàn)象，處于快速變化之中。[28]此外，區(qū)域之間本已存在的教育差距被部分有區(qū)域傾斜效果的政策（如學(xué)校財(cái)政多元化的政策）進(jìn)一步放大，加劇了中國(guó)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)踐與發(fā)展的異質(zhì)性和復(fù)雜性。[29]此外，國(guó)內(nèi)對(duì)于校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的評(píng)價(jià)體系尚不完善，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)模糊，評(píng)價(jià)主體較為單一，評(píng)價(jià)結(jié)果反饋不足。[30]

有鑒于此，我們對(duì)西方學(xué)術(shù)界關(guān)于卓越校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的模型梳理與總結(jié)，可以為我國(guó)在教育治理和校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力提升上提供一定的借鑒和啟發(fā)。

首先，對(duì)文化領(lǐng)導(dǎo)力和象征領(lǐng)導(dǎo)力的重視將有助于校長(zhǎng)從中國(guó)傳統(tǒng)教育體系中繼承并實(shí)踐文化價(jià)值觀的信念。伴隨著教育改革的深入推進(jìn)，學(xué)校教育更加關(guān)注教育資源的均衡與公平問(wèn)題。在教學(xué)上，素質(zhì)教育改革為校長(zhǎng)設(shè)立了新的改革目標(biāo)，而推進(jìn)和完成這些改革目標(biāo)也成為衡量校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的標(biāo)尺之一，這就要求校長(zhǎng)清楚自己的核心價(jià)值觀，利用文化領(lǐng)導(dǎo)力塑造學(xué)校共同追求的教學(xué)理念和目標(biāo)信念，如對(duì)立德樹(shù)人、引領(lǐng)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的重視，對(duì)協(xié)作文化的倡議，對(duì)多元文化的尊重等，通過(guò)界定學(xué)校長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的文化愿景，從而更好地提升師生共有的文化向心力和價(jià)值體系。

其次，以合作為導(dǎo)向的人際領(lǐng)導(dǎo)力培育將有助于校長(zhǎng)在組織層級(jí)上建立起更為順暢的協(xié)同工作機(jī)制，同時(shí)將社區(qū)-學(xué)校的互動(dòng)與共創(chuàng)納入校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的衡量指標(biāo)。我們常常假定校長(zhǎng)在學(xué)校中是無(wú)所不能的、強(qiáng)有力的領(lǐng)導(dǎo)者角色，但事實(shí)上，面對(duì)學(xué)校、社區(qū)和政府的多重組織約束，校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)際執(zhí)行要充分考慮真實(shí)情境的復(fù)雜程度。在教育實(shí)踐和變革創(chuàng)新中，校長(zhǎng)并不僅僅只是向上級(jí)政府和教育部門負(fù)責(zé)，同時(shí)也需要和本校不同部門協(xié)同共創(chuàng)、持續(xù)管理。此外，校長(zhǎng)還需重視與社區(qū)層面的合作，帶領(lǐng)師生關(guān)注本地社區(qū)的發(fā)展，與社區(qū)內(nèi)的不同社會(huì)組織建立長(zhǎng)效溝通機(jī)制，促進(jìn)學(xué)校的持續(xù)發(fā)展。

五、結(jié)論

綜上所述，校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力是影響學(xué)校教育水平的重要因素，有助于提升學(xué)校卓越品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。西方學(xué)界對(duì)于校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的研究主要有教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)兩種主要的理論框架，并在兩者的基礎(chǔ)之上，又不斷延展出分散領(lǐng)導(dǎo)、分享教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)等理論路徑和三大理論模型。其中，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)設(shè)立清晰的教學(xué)目標(biāo)和科學(xué)的教程體系，注重教師教學(xué)的評(píng)估及教學(xué)質(zhì)量的提升。相較而言，轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)模式涉及的行為主體較為廣泛，關(guān)注到學(xué)校的性質(zhì)及外部情境對(duì)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的影響，強(qiáng)調(diào)校長(zhǎng)作為領(lǐng)導(dǎo)者改變或維持學(xué)校文化的能力以及重塑學(xué)校以改善學(xué)校的重要性。簡(jiǎn)而言之，校長(zhǎng)的任務(wù)不僅僅在于計(jì)劃和決策，同時(shí)也在于塑造文化、提升價(jià)值觀并推動(dòng)組織創(chuàng)新。

雖然西方學(xué)界的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力模型存在研究方法和分析視角的差異，但這些國(guó)際視角可以為我國(guó)的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力研究提供跳脫出本地思維慣例的新發(fā)現(xiàn)，并對(duì)教育領(lǐng)導(dǎo)思想提供一些參考和借鑒，啟示我們?cè)诮逃卫砗托ｉL(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)的過(guò)程中，更加重視校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)學(xué)生多元化、個(gè)性化發(fā)展的支持，文化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)學(xué)校價(jià)值體系和文化愿景的塑造，人際領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)組織協(xié)同創(chuàng)新的推動(dòng)，以及重視學(xué)校-社區(qū)的聯(lián)結(jié)對(duì)學(xué)校長(zhǎng)效發(fā)展的推動(dòng)力。

最后，對(duì)于校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的研究讓我們看到：一位成功的校長(zhǎng)，其所擁有的道德信仰和價(jià)值觀有利于應(yīng)對(duì)復(fù)雜的情境，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的長(zhǎng)處并進(jìn)行培養(yǎng)，對(duì)學(xué)校當(dāng)前存在的問(wèn)題敢于變革和組織創(chuàng)新，引領(lǐng)成員共創(chuàng)愿景，從而最終推動(dòng)學(xué)校長(zhǎng)效的發(fā)展。