靳彤　李亞芬

【關鍵詞】國文國語，知識短文，文法之用，課程知識

1930～1949年是我國語文課程發(fā)展的重要階段，這一時期國文國語課的全面建設對我國語文課程的發(fā)展至關重要，語文課程知識以專門的板塊出現(xiàn)在國文國語教科書中。在前一時期以詞法句法為中心的“文法”知識體系基礎上，這一時期建構了包括文法、修辭、文體、辯論術等知識在內的現(xiàn)代語文課程知識的基本框架和體系，此后的語文課程知識建設基本是這一框架下的調整或補充。

一、關于“文法之用”的討論

“文法之用”即語文課程知識的價值問題。二十世紀三十年代，語文課程知識體系建立之初已有大量討論“文法之用”的文章，歸納起來主要有兩種主張：一是懷疑派，二是堅守派。

懷疑派大致有三種聲音。一種聲音認為文法知識對學生讀寫能力的提高不會有什么積極的效用，“只要多看多讀多練習，自然而然地會好起來，用不到講授文法”。這種聲音隨著課程的發(fā)展逐漸式微。另一種聲音認為，“能不能做出一種英文的機械式的文法，尚是一個疑問。……若是我們可以找到一定的法則，確能自然地應用，那最好了，但是到如今還沒有找到一種固定的法則，至于把英文式的文法，勉強來應用于國文，那是我竭力反對的”。這種聲音并非完全否定“文法之用”，而是對初步建立起來的漢語文法法則的科學性存疑。還有一種聲音，既不否定文法的方法性功能，也不否定文法的科學性體系，而是對文法教學的現(xiàn)狀存疑。“懷疑語法之存在者并無何種重要的理由，不過覺得文法一類東西未免太繁瑣，太枯燥而已?！睉岩膳少|疑的核心問題是應當選擇什么樣的文法知識進入國文國語課程，以及如何教授文法知識，而非知識本身是否有用。

面對懷疑派的質疑，有研究者在當時就作了明確的回應：“其實教授語法是何等重要的事情！要使得學生明了中國語的組織及應用不得不讀語法;要學生明了中西文字的異同不得不讀語法;甚至要知古今文字的演變，亦不得不讀語法。語法可以幫助學生對于文章的認識，可以掖助學生作文的進步;而語法的分析又足使學生的頭腦清楚?！边@是堅守派的基本觀點，即幫助學生“析文”和“作文”。學生在閱讀和寫作遇到障礙時能依靠知識的力量，渙然冰釋。堅守派對“文法之用”的思考，有兩個著力點。其一，文法本身就是重要的課程內容。其二，文法之用在于方法。語文獨立設科之初，文法知識被納入國文國語課程，目的非常明確——幫助學生“析文”“作文”，即作為方法性知識引入國文國語課程。文法作為學科本體知識本不是中小學國文國語的課程內容，但隨著語言學學科的發(fā)展，逐步成為獨立的學科，有了較為完備的知識體系后，對國文國語產(chǎn)生極大影響，國文國語課程目標、內容也開始走向語言學，知識選擇和轉化的主動意識逐漸喪失。從當時的一段文字可以看出，有不少教師、學者都將母體學科本身的知識作為國文國語的課程內容。

“文章講授注重形式，究何如乎？曰：第一須講明字之本義及引申義;有字義更須講明字形、字音（舊文之用韻及用字之假借等非此不明）。第二，須講明詞性、詞位、句之組織;及語體文言與夫今文古文此類不同之點。第三，須講明詞格、詞律。第四，須講明篇章之結構（如起承轉合諸舊說），與夫領略文章之聲、色、神、理、氣、味等?！?/p>

“第一項屬文字學范圍，第二項屬新文法及古書文法范圍，第三項屬修辭學范圍，第四項屬舊文法范圍?！畋闾接懻撸斖仆踺嵝摹豆盼霓o通義》。如其所舉之直進讀法，并行讀法，以四段讀四家文法，以一家為問架以三家為展開之讀法，及分為二段之學法，分為四段之學法，專從陽剛入手之法等，于文之讀法、講法、作法，列五十余條，學者可取原書細繹之?！?/p>

與前一時期相同，當時不少教材的編寫者本身就是相關母體學科的研究者，其思考方式也主要是母體學科的思維方式，而非語文教學的思維方式。但這段文字中推薦“學者”（這里指學習者）取“王葆心《古文辭通義》”原書“細繹之”，從“細繹”二字中我們已經(jīng)不難體察到將學科知識轉化為國文國語課程知識的意味。

因此，更多的思考還是認為“文法之用”在于“方法”。一是學習文法知識即學習關于方法的知識，有利于提高國文學習效能;二是這種方法性的效能體現(xiàn)在閱讀、寫作、講解以及第二語言的學習等言語活動的多個方面;三是文法知識與技能的關系問題;四是需不需要單獨設立一個獨立的體系。

我們現(xiàn)在經(jīng)常討論的學生學業(yè)負擔過重的問題，在二十世紀三四十年代同樣存在。有學者從優(yōu)化方法的角度進行闡述，認為掌握文法知識便可以很好地增進國文教學的效能，從而減輕學生的學習負擔?！艾F(xiàn)在的中小學生，對于國文方面，有兩重的負擔;他們在初中和高中的六個學年中，一方面須上接小學進一步學習語體文，一方面又須從頭學習比語體文難學的文言文。……學業(yè)成績上就發(fā)生兩種不良的影響：一種是因為要顧到國文以外的學科，同時不能顧到國文，便造成國文程度低落的現(xiàn)象;一種是因為要顧到國文，同時不能顧到其余的學科，我們已經(jīng)無法減輕，我們要謀補救，只有從方法方面著想。方法自然很多，但我以為注重文法的教學，是最主要的一種?！憋@然，這是從優(yōu)化方法的角度增進聽、說、讀、寫等語文能力提高的效能，也恰恰是文法作為語文課程方法性知識的價值所在。

“文法之用”在方法。承認文法知識的方法性功能，也就理順了語文課程中知識與技能訓練的關系。知識是技能乃至能力的基礎。對于語言課程而言有一點應當注意，語言學習有很強的習得性，因而我們會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：學生進入學校學習語文課程之前，在日常生活中就已經(jīng)掌握基本的聽說能力，有些甚至具備一定的讀寫能力;進入學校后語文課程學習似乎對其聽、說、讀、寫的提升幫助并不大，學與不學似乎差別也不大，隨著年齡的增長、閱歷的加深其語文能力也會自然提高。語文不是一門讓學生由不懂到懂、由不會到會的課程，而是一門幫助學生如何懂得更多、會得更快的課程。因此，語文課程的知識體系應當以方法性知識為主，并且在技能訓練（語文實踐）中發(fā)揮積極的“提高”作用。正如伊凡在一篇文章中的闡釋：“我覺得中學國文課的主要目的是‘技術的學習’，其次是‘知識的獲得’?！@里所謂‘技術’，當然是指使用文字的技術而言。”這里所說的“知識”“專指國文課范圍以內的必要的知識而言。譬如語法學、國音學、修辭學，各種文章的體例和作法，以及文學史、文學論、文字學等等常識”。伊凡指出的“知識的獲得”，目的在于幫助學生進行“技術的學習”。這也是這一時期教科書中普遍插入“知識短文”的目的。有一些教科書編者與伊凡思路一致，在教科書編輯體例上以課程知識為綱目，設計教科書單元。最具代表性的是夏丏尊、葉紹鈞合編的《國文百八課》。該套教科書每冊十八課，每課依次包括“文話”“文選”“文法或修辭”“習問”四個部分，其中“文話以一般文章理法為題材，按程配置;次選列古今文章兩篇為范例;再次列文法或修辭，就文選中取例;最后附列習問……”其中的“文話”“文法”“修辭”內容即為課程知識，這樣的編排體例體現(xiàn)了教科書編者以課程知識為綱，統(tǒng)領文選，指導文選學習的思路，目的在于使語文課程科學化。“在學校教育上，……國文科至今還缺乏客觀具體的科學性。本書編輯旨趣最重要的一點就是想給與國文科以科學性，一掃從來玄妙籠統(tǒng)的觀念?！边@是語文教科書編寫史上不可忽略的探索。

此外，類似思路的教科書還有民國二十二年（1933年）由世界書局出版，杜天縻、韓楚原編輯的《杜韓兩氏高中國文》。該套教科書各冊“所選范文，或依體制，或依性質，或依時代，或依作風，分為若干集團;即以一個集團為一個單元，冠以‘基礎教材’，以之為綱”。作為這套教材之“綱”的“基礎教材”是與單元主題密切相關的知識性文章。如第一冊第一單元的主題為“文學方法與新文學”，其“基礎教材”部分編排了三篇文章，有胡適的《文學的方法》（節(jié)錄自《建設的文學革命論》）、曾國藩的《學文四要》（節(jié)錄自《復鄧孝廉寅階書》）、羅家倫的《文學界說》（節(jié)錄自《什么是文學？》），其內容是圍繞本單元學習重點節(jié)錄出的相關知識。同時，在第一、二冊每單元范文后設有“文法與作法”，第三、四冊為“修辭法”，第五、六冊為“辯論術”，這個部分更是對相應單元所選范文涉及的語文知識問題的詳解。

當然，也有人認為理論知識的探討應高于技能的訓練，否則就還是知其然而不知其所以然。最具代表性的是中華書局編審、著名學者周振甫先生的觀點：“國文教學不當以技能的訓練為限，更當進一步作理論上的探討，指導學生認識和國文教學上有關的各種知識。這是舊式的國文教學所缺乏的。舊式的國文教學知其然而不知其所以然，終是懂得不透徹?！襁@樣，技能的訓練和理論的研討，如車之雙輪鳥之雙翼相輔前進，那么中學的國文教學，也許可以收到較滿意的效果了?！?/p>

二、語文課程知識的分化

確立了“文法之用”后，需要思考應該搭建怎樣的國文國語課程知識框架和篩選哪些知識才能實現(xiàn)其“用”。從前面對教科書的梳理中可以看到，這一時期的語文課程知識突破了以詞法或句法為核心的文法知識體系，分化為多個板塊。

站在語文課程知識建設的角度看，二十世紀三四十年代的課程標準對課程知識的建構具有一定的穩(wěn)定性。國民政府教育部頒布的《修正初級中學國文課程標準》和《修正高級中學國文課程標準》承前啟后，基本能代表這一時期課程標準的課程知識建構情況。這兩份課程標準中的“教材大綱”部分專門設有“文章法則”一項。初中確定的內容有：語體文法（詞性、詞位、句式），文章體裁（記敘文含描寫文、說明文、抒情文含韻文、議論文等文體的性質、取材及結構）。高中與初中相銜接，確定的內容有：文法（重在語體文與文言文的異同）、修辭學、各體文章作法和辯論術。這兩份課程標準對二十世紀二三十年代的文法知識、文章法則進行了歸納、總結和新的分類，將國文課程知識分為語體文法、文章體裁及作法、修辭學和辯論術四大板塊。

1941年國民政府頒布的《六年制中學國文課程標準草案》建構的課程知識體系，是對上述兩份課程標準的繼承。語體文法包括詞性、詞位、句式，文章體裁包括記敘文（含描寫文）、說明文、抒情文、議論文，修辭學包括文章的組織、體制、詞格，辯論術包括辯論的方式、證據(jù)的搜集和判斷、反駁等。該課程標準搭建的語文課程知識框架增加了文體知識，并將修辭從文法知識中剝離出來，形成了包含文法、文體、修辭、辯論術四大板塊的語文課程知識體系，統(tǒng)稱為“文章法則”知識。

這一時期對語文課程知識進行了系統(tǒng)開發(fā)的國文教科書，當屬1937年由宋文翰編纂的《新編初中國文》和《新編高中國文》。這套教科書將課程知識（文章法則）分為文法、文章作法、修辭、辯論術四個部分，并對每個部分的知識內容進行了具體的開發(fā)建構。其中關于文章作法的知識較上一時期更成體系，宋本教科書初中“第二、三年，將記敘、敘述、說明、辯論四種文體分配于四學期，每學期講文章體制一種”;對每種文體的具體知識也都進行了細致的建構，如第三冊的記述文包括以下內容：文章的種類，記述文的意義，記述文的種類，材料的積貯，材料的收集，材料的選擇，記述文的組織，記述文的開端和結束，文學的記述文。

從上述兩份課程標準和宋文翰本國文教科書不難看出，這一時期語文課程知識有了較大的分化。“章法”從“文法”中分化出來（文法保留詞法和句法內容），形成獨立的“文章作法”，并完成了基本知識體系的建構;修辭知識也完成了以修辭格為主要內容的知識建構。

辯論術是這一時期新建構的語文課程知識，“辯論有兩種：一種是紙上的，一種是口頭上的。但普通所講的辯論，多指后面口頭的一種”。這一時期建構的辯論術知識，主要針對口頭辯論而言，它不僅涉及辯論的口頭表達，也涉及邏輯、論證的知識，傅東華《復興高級中學教科書·國文》對辯論術知識的建構極具代表性。

三、語文課程知識的來源

“習作”是傅東華《復興初級中學教科書·國文》集中呈現(xiàn)的課程知識板塊。傅東華在“編輯大意”中說：“本書教材……習作部分多所取資者，有黎錦熙先生之《國語文法》，楊樹達先生之《中國語法綱要》《高等國文法》及《詞詮》，黃潔如先生之《文法與作文》，陳望道先生之《修辭學發(fā)凡》，唐鉞先生之《修辭格》，金兆梓先生之《實用國文修辭學》，夏丏尊、劉熏宇兩位先生之《文章作法》，葉紹鈞先生之《作文論》，孫俍工先生之《記敘文作法講義》及《論說文作法講義》等。此外，尚參考書籍多種，不盡例舉。”從這段文字不難看出，這一時期語文課程知識主要來自兩個方面：從相關母體學科中篩選和自主開發(fā)。

上段文字中提及的諸多著作均是相關母體學科在這一時期的重要著作，這些著作的出版，標志著這些母體學科的獨立或成熟，為語文課程知識的篩選、建構奠定了很好的基礎，也使得從這些母體學科中篩選出的語文課程知識有明顯的體系。

語言學是語文課程知識來源最重要的學科，這一時期涌現(xiàn)了一系列重要的語言學著作，黎錦熙在1924年出版了《新著國語文法》之后，1933年又出版有《比較文法》。王力曾說：“黎氏在中國語言學上的貢獻主要在于以白話文作為語法研究的對象。”此外，王力先生也發(fā)表、出版了一系列漢語語法著述，如《中國文法學初探》（1936）、《中國現(xiàn)代語法》（1943）、《中國語法理論》（1944）、《中國語法綱要》（1946）等;呂叔湘出版了《中國文法要略》（1941），發(fā)表了一系列漢語語法論文（后合編為《漢語語法論文集》，于1955年出版）。

修辭學在這一時期也得到了長足發(fā)展?！靶揶o學”的提出源于1926年王易的《修辭學》一書，1930年又作《修辭學通詮》（1948年出版）。陳望道出版有《修辭學發(fā)凡》（1932年開明書店出版），該書的“修辭格”部分詳盡細致，周振甫給予極高評價：“就辭格說，不論從分類說，從辭格內容的豐富說，《修辭學發(fā)凡》都超過《修辭格》和《修辭學通詮》。”陳望道也與傅東華合作編寫過《基本教科書國文》（商務印書館1933年出版）。用周振甫的話說，這些著作“把西方修辭學跟中國的修辭說結合起來，……開創(chuàng)了中西修辭學結合時期”。修辭學知識體系的建構直接影響到國文國語課程知識體系中的“修辭”知識。

國文國語課程面對的是中小學生，其知識之用重在方法，在語文課程建設的過程中，根據(jù)學生所需進行課程知識開發(fā)成為當時國文國語課程知識的重要來源。傅東華在“編輯大意”中提到的夏丏尊、劉熏宇的《文章作法》，葉紹鈞的《作文論》，孫俍工的《記敘文作法講義》及《論說文作法講義》等，均是為提高中小學生寫作能力而進行的寫作知識開發(fā)，其中最具代表性的當屬夏丏尊、劉熏宇的《文章作法》。這本書中建構的記事文、敘事文、說明文、議論文、小品文的文體知識框架和具體知識內容，被這一時期多數(shù)教科書采用，對后來的文體教學也產(chǎn)生了深遠影響。還有夏丏尊、葉圣陶撰寫的一系列文章集輯而成的《文章講話》、源自《國文百八課》的《文話七十二講》，都是二十世紀三十年代兩位先生專門針對中小學生語文學習出版的著作，也都成為當時國文國語課程知識的重要來源，并且這些知識是專門針對中小學生語文學習而開發(fā)的。

四、語文課程知識呈現(xiàn)的新方式

這一時期，隨著編寫體例的豐富，語文課程知識也以一種新的方式呈現(xiàn)在教科書中，即“知識短文”。此后，知識短文在各個時期不同版本的國文國語教科書中時斷時續(xù)、時增時刪，其斷與續(xù)、增與刪體現(xiàn)了不同時期人們對語文課程知識的理解。

較早以知識短文的形式編排語文知識的教科書是1930年由北新書局發(fā)行、趙景深編輯的《初中混合國語》。以“混合”二字命名，意在體現(xiàn)編者的“創(chuàng)舉”：“本書尤重文法與修辭，依照部定下列兩項編輯，實為嘗試之創(chuàng)舉：每授一文，就文中選取可借文法或修辭說明之點，詳為指示。二就選文中摘取文法或修辭的習題，令學生練習?！壁w景深在1935年編輯了《高中混合國文》教科書，這套教科書延續(xù)了《初中混合國語》中知識短文的編寫體例，但不是將其放在每課之后，而是每四篇課文后設一知識短文，如第一、二冊每四課后設“文章體制”，第三冊設“文學源流”（文學史常識）。第一冊的“編輯大意”中有這樣的說明：“第一、二冊注重文章體制，第三、四冊注重文學史，第五、六冊注重學術思想。”

其后由傅東華、陳望道編纂的初級中學教科書《基本教科書國文》（1933），同樣將文法、修辭的知識點分散在每篇課文之后的《文法與修辭》欄目中。1934年施蟄存編輯、上海中學生書局印行的《初中當代國文》在每冊中插入若干講文法;1937年朱劍芒編輯、世界書局印行的《初中新國文》在每冊后設“補充教材”，“一、二冊附讀書方法與作文法教材各二篇;三、四冊附讀書方法，作文法及文學概論（或文學雜話）各二篇;五、六冊附讀書方法、修辭法各一篇，作文法各二篇，文學概論各四篇”。更為典型的還有夏丏尊、葉紹鈞的《國文百八課》，其編寫體例中的“文話”“文法或修辭”均為“知識短文”性質，前面已經(jīng)提及，這里不再贅述。

五、寫作取向的語文課程知識開發(fā)

值得注意的是，這一時期無論是從母體學科篩選還是自主開發(fā)建構的課程知識均以寫作為主要取向。從傅東華的陳述中可以看出，專門針對中小學學生語文學習而著的書籍大多是談文章寫作的。此外，從當時中華書局和商務印書館出版的一些副課本中也可以很明顯地看出這一特征，如1935～1936年中華書局編輯出版的一套《小學高年級國語副課本》，內容包括教學生怎樣讀書、使用標點符號、學簡字、檢查字典和詞典、作文，以及文字源流簡說、文法和修辭知識。1935年商務印書館編輯出版了一套叢書，“叢書暫分十一種：書信作法、日記作法、劇本作法、詩歌作法、筆記作法、說明文作法、議論文作法、公告作法、應酬文作法、游記作法、小說作法”。以寫作知識為核心進行語文課程知識開發(fā)，是這一時期的一個顯著特點，對此后語文課程知識體系的建構產(chǎn)生了深遠影響，至今語文課程知識體系中開發(fā)相對豐富、形成相對完整知識序列的也只有寫作知識。

教科書中語文課程知識開發(fā)之所以呈現(xiàn)明顯的寫作導向，與課程標準有著密切的關系。翻閱1932～1948年的13份課程標準可以發(fā)現(xiàn)，這13份課程標準明確表述的能力目標只有寫作能力，如1940年《修正初級中學國文課程標準》中，關于寫作的目標要求為“養(yǎng)成用語體文及語言敘事說理之表情達意之技能”，關于閱讀的目標則表述為“養(yǎng)成閱讀書籍之習慣，與欣賞文藝之興趣”，其他12份與此大致相同，只是初、高中在程度上有所差異。對于閱讀更強調閱讀習慣的養(yǎng)成，欣賞文學作品、解讀古書的能力。

語文課程發(fā)展到今天，從書面語言能力的角度看，閱讀與寫作是語文課程不可偏廢的兩翼。從古代的講經(jīng)讀經(jīng)到語文獨立設科后的國文國語課程，教科書均是以文選為主，那為什么在建構語文課程知識體系時會偏向寫作知識的構建，而缺乏閱讀知識的建構呢？或許中國傳統(tǒng)的“書讀百遍其義自見”的觀念深入人心，所以閱讀應重視習慣和數(shù)量，而非方法。總之，閱讀方法知識開發(fā)不足的問題一直延續(xù)到今天。

語文課程知識在二十世紀三四十年代大致形成了文法、文體、修辭、辯論術四大板塊的框架結構，同時每個板塊也完成了具體的基本知識的開發(fā)。這些基本知識的來源主要有兩個渠道，一是從相關母體學科中篩選，主要是文法和修辭知識;二是專門針對中小學生語文學習進行的自主開發(fā)，主要是文體和辯論術。這一時期的教科書中雖然沒有明確使用“知識短文”一詞，但類似性質的課程知識已經(jīng)成為國文國語教科書重要的組成部分。此后語文課程知識不僅從形式上正式進入語文教科書，成為語文教科書的重要組成部分，也通過教科書成為語文教學內容的重要組成部分。