朱志堅

摘要：講授法作為教師用言語系統(tǒng)講授、學生以接受方式學習的教學方法或形式，時常被指責為落后的。事實上，講授法與接受式學習有其自身合理和必要性，恰當?shù)卣J識和運用它們是必要的。

關鍵詞：講授法;接受學習

講授法是教師用言語系統(tǒng)講授、學生以接受方式學習的教學方法或形式。與教師講授法相對應的學習方式就是接受學習。講授法作為一種傳統(tǒng)的教學方法，課堂教學中常被采用，發(fā)揮了極大的作用。然而，這種教和學常常遭到非議，甚至被指責為落后，接受學習只是呆板，機械而被動，學生不可能學會學習。但講授教學和接受學習也有不可否認的科學性和優(yōu)越性。因此，正確認識和使用講授法和接受學習極為必要的。

一、講授法與接受學習合理性的理論辨析

（一）講授法以及接受學習未必是機械的，可以有意義的

教育家奧蘇貝爾認為學習可劃分為有意義學習與機械學習。有意義學習就是以符號所代表的新概念與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當概念建立起實質(zhì)性的和非人為的聯(lián)系的過程。實質(zhì)性是指“本質(zhì)的而非字面的聯(lián)系”，非人為性是指“新舊知識的結(jié)合應具有客觀的合理的基礎”。 這是衡量一種學習是機械學習還是意義學習的兩條標準。另外，學生的學習進行方式可分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習。接受學習為“學習的主要內(nèi)容基本上是以確定的方式授與學生的，學習者只需把呈現(xiàn)出的材料加以內(nèi)化或組織，以便在將來某個時期可以利用它或把它再現(xiàn)出來”。發(fā)現(xiàn)學習的基本特征是，“學習的主要內(nèi)容不是授予的，而是從意義上被納入學生的認知結(jié)構(gòu)之前，必須由學習者發(fā)現(xiàn)出來”。換言之，發(fā)現(xiàn)學習的首要學習任務是要有所發(fā)現(xiàn)，然后便同接受學習一樣，把發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容加以內(nèi)化。

鑒于此，接受與機械是互不依賴、彼此獨立的。講授法與接受學習若運用恰當，可以是有意義的。課堂教學可以采用講授和意義接受學習，尤其是意義言語接受學習，因為首先接受學習費時不多，宜作為獲取大量信息的主要手段;而且，在一些學習情境里，必須用言語來處理各種復雜的、抽象的命題，教師用講授教學，學生用接受學習，都是極為妥當?shù)摹?/p>

（二）講授法與接受學習也未必是被動的，需要學生思維的積極參與

教師對知識進行系統(tǒng)傳授，學生接受必然會使學生處于被動地位，也是不切實際的。在能夠保持意義之前，必須首先習得這些意義，而這種習得的過程也必然是主動的。在新概念和命題容納到認知結(jié)構(gòu)中而出現(xiàn)意義的過程至少需要下列活動：首先，在決定新知識登記到已有的那些知識中去時，需要對新舊知識的 “適合性”作出確實的判斷;其次，當新舊知識存在分歧和發(fā)生矛盾時，需要進行調(diào)節(jié);第三，新的命題通常需要轉(zhuǎn)化為個人的參照系，與學生個人的經(jīng)驗背景、詞匯、觀念結(jié)構(gòu)趨于一致;第四，如若找不到作為調(diào)節(jié)新舊知識的分歧和矛盾的基礎，需要對更有概括性、更有容納性的概念進行再組織。這說明，學生認知結(jié)構(gòu)中新舊知識相互作用的過程，離不開學生頭腦內(nèi)部積極主動的認知加工活動。否則，即使呈現(xiàn)了有潛在意義的材料，如果沒有學生的主動性，也不可能獲得意義，即意義的獲得是極為主動的過程，有意義接受學習不可能是被動的。

二、科學運用講授法以及接受學習方式的思路

（一）重視學生學習動機、興趣的培養(yǎng)，保持積極的學習態(tài)度和有意義的學習心向

有意義學習的條件之一是學習者必須具備有意義學習的心向。要重視學習過程中學習動機的作用，“動機與學習之間是相互關系，而不是一種單向性的關系”，它既可以影響有意義學習的發(fā)生，也可影響習得意義的保持，同時還可以影響對知識的提取。學生只有長期保持強烈的學習動機和濃厚的學習興趣，才能自覺地進行學習，并積極主動地把新知識與其認知結(jié)構(gòu)中原有的適當知識進行聯(lián)系，真正把知識學到手。

首先，要使學生有明確的學習目的。在每節(jié)課學習新內(nèi)容之前，教師必須明確地提出本節(jié)課的學習目的和要求，并聯(lián)系學生的實際，使學生積極接納，主動感到所學知識在實際生活中有應用價值，以引起學生的求知欲。

其次，在講授的過程中，教師的講解要具有啟發(fā)性，具體來說，一方面，講授要有情感，以情感染、吸引學生，對于基礎薄弱的學生來說特別要注意講解的具體形象，以在某種程度上彌補講授法的“非直觀性”的不足。另一方面，要多設置懸念，教師在講授過程中可采用自我設問的方式，以引起學生的注意，有針對性增強師生互動。這樣課堂也可能起伏跌蕩，有了思維的展開、矛盾的交鋒和心靈的交流，不僅使學生能牢固掌握教學內(nèi)容，而且還刺激學生思維的興奮點，使之保持濃厚的學習興趣。

（二）合理地組織和呈現(xiàn)內(nèi)容，適應學生原有認知結(jié)構(gòu)的需求

學生的認知結(jié)構(gòu)是影響學習的最重要的因素，在課堂教學中一個總的原則是根據(jù)學生原有的知識水平進行教學。為促進學生掌握新知識，應從學習內(nèi)容和認知結(jié)構(gòu)變量的角度來增強認知結(jié)構(gòu)與新知識的聯(lián)系。

從學習內(nèi)容上看，在學習新材料之前，教師首先要結(jié)合實際從學生原有的知識經(jīng)驗出發(fā)，給出一個恰當?shù)摹跋刃薪M織者”，以便將新知識的上位概念納入學生的認知結(jié)構(gòu)。在講授新知識的時候，要按一般到特殊的順序有層次地呈現(xiàn)材料，在“先行組織者”提供的上位概念之下，從抽象性較高的概念和原理不斷分化為包容性范圍較小的內(nèi)容演繹地進行;并由抽象到具體，穿插足夠的材料和實例幫助學生理解掌握;在逐漸分化的同時，注意整合協(xié)調(diào)，將前后出現(xiàn)的學習內(nèi)容統(tǒng)一為一個完整的知識體系。

從認知結(jié)構(gòu)變量上看，意義接受學習主要有三個變量（觀念的可利用性、可辨別性和清晰性）影響新知識的獲得?！跋刃薪M織者”的呈現(xiàn)就是為了引導學生充分地利用自己認知結(jié)構(gòu)中已有的觀念去同化新的材料;同時，為了加強新的學習材料與同化它的原有觀念的可分辨程度，以鞏固新知識和防止新舊知識的混淆，教師在教學中加強新舊知識的比較教學，尤其是那些形式相似而實質(zhì)不同的新舊知識。

參考文獻：

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