龍杰 林佩斯 梁杰芳

關(guān)鍵詞：勝任力，新時(shí)代，高校，教師隊(duì)伍

高校教師勝任力是衡量教師個人綜合素質(zhì)和個人教育教學(xué)能力的重要指標(biāo)。高校教師隊(duì)伍勝任力水平直接關(guān)系到高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量和效果，還關(guān)系到高校的發(fā)展，甚至關(guān)系到國家的前途和民族的未來。站在新的歷史方位上，將勝任力理論引入高校教師綜合素質(zhì)研究，進(jìn)一步提升高校教師隊(duì)伍建設(shè)水平具有重要意義。

一、勝任力及勝任力模型的概念

哈佛大學(xué)戴維·麥克利蘭教授于1973年在《測量勝任力而非智力》這一論文中首次提出了“勝任力”概念。他認(rèn)為勝任力用于在特定的組織環(huán)境和工作崗位中區(qū)分績效優(yōu)秀者與一般者，包括個體取得良好工作績效應(yīng)具備的知識（knowledge）、技能（skills）、社會角色（social roles）、自我概念（self-concept）、特質(zhì)（traits）和動機(jī)（motives）六個部分[1]。隨著時(shí)間的推移，關(guān)于勝任力的研究也不斷加深，其內(nèi)涵也不斷豐富。關(guān)于勝任力的概念，目前學(xué)者們?nèi)杂卸喾N觀點(diǎn)，但是比較集中的觀點(diǎn)有以下三點(diǎn)：1、勝任特征包含五大因素：知識、態(tài)度、動機(jī)、技能和行為;2、勝任特征具有動態(tài)性和穩(wěn)定性，往往與特定的工作崗位和任務(wù)相關(guān)聯(lián)，受工作環(huán)境、崗位要求和具體人員的影響，主要適用工作相對穩(wěn)定的人員;3、勝任特征可以預(yù)測工作績效，通過考核勝任特征可以有效區(qū)分出高績效者和低績效者。在勝任力概念的基礎(chǔ)上，學(xué)者們提出了勝任力模型，即執(zhí)行特定任務(wù)角色所需的能力特征的總和，可以清楚描繪從事某項(xiàng)工作需要擁有的各種能力。經(jīng)典的勝任力理論模型構(gòu)建包括冰山模型和洋蔥模型兩種。冰山模型據(jù)表現(xiàn)形式的不同將個人素質(zhì)分為容易測量的如個人知識技能等外在表現(xiàn)特征（冰山之上）和難以測量的如價(jià)值觀等內(nèi)在隱藏特征（冰山之下）。洋蔥模型主要包含三個層次：最外層的勝任力特征為個人知識和技能、中間層的勝任力特征為自我認(rèn)知和個人角色定位、最內(nèi)層的勝任力特征為動機(jī)和個人特質(zhì)。

二、高校教師勝任力的內(nèi)涵特征

高校作為科技第一生產(chǎn)力和人才第一資源的重要結(jié)合點(diǎn)，在培養(yǎng)人才、發(fā)展科技、服務(wù)社會、傳承創(chuàng)新文化等方面發(fā)揮著重要作用[2]。高校教師在多大程度上滿足社會、職業(yè)和自我的需要影響著教師的教育教學(xué)水平、專業(yè)能力素質(zhì)、個人職業(yè)發(fā)展，以及高校整體人才培養(yǎng)水平，是高校教師隊(duì)伍建設(shè)的重要內(nèi)容。高校教師勝任力主要有三個特征：1、是教師個體特性的聚合，既包括容易測量的如專業(yè)學(xué)科知識和教學(xué)技能等外顯部分，也包括潛在的個人價(jià)值觀、個性特點(diǎn)等隱藏部分。2、與績效密切相關(guān)，可以通過科學(xué)的方法進(jìn)行評估和衡量，并且給能夠?qū)處熆冃Мa(chǎn)生一定的預(yù)測作用。3、具有情境性和動態(tài)性，注重實(shí)際的教育教學(xué)工作環(huán)境和情境。教師勝任力的理論模型可以分為個人特質(zhì)、知識素養(yǎng)和教育實(shí)踐三個維度。個人特質(zhì)維度主要表現(xiàn)在應(yīng)當(dāng)具備堅(jiān)定的政治立場、敬業(yè)奉獻(xiàn)、合作精神、尊重理解他人、創(chuàng)新創(chuàng)造，以及對自身的職業(yè)認(rèn)同。知識素養(yǎng)維度主要表現(xiàn)在具有豐富的“四位一體”知識結(jié)構(gòu)，包括文化知識、技術(shù)知識、教育知識和專業(yè)學(xué)科知識。教育實(shí)踐維度主要表現(xiàn)在教學(xué)方式方法、教育啟發(fā)、學(xué)習(xí)指導(dǎo)能力、歸納分析能力、教學(xué)科研能力、組織和資源協(xié)調(diào)能力，以及教學(xué)反思等。

三、高校教師勝任力發(fā)展現(xiàn)狀

（一）主體知識結(jié)構(gòu)不夠完善

教師知識是指教師為達(dá)成教育目標(biāo)，有效開展教育活動所應(yīng)具備的各種知識及其掌握程度[3]。教師在教學(xué)過程中，除了要全面準(zhǔn)確掌握專業(yè)知識外，還要掌握一定的跨學(xué)科知識，把握學(xué)科各環(huán)節(jié)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。還要掌握學(xué)生的心理特征及認(rèn)知能力，因材施教，科學(xué)開展教學(xué)活動。高校教師大多畢業(yè)于高校的某一專業(yè)領(lǐng)域，較少是師范專業(yè)學(xué)生。他們在學(xué)習(xí)過程中，很少有接觸到教育學(xué)、教育心理學(xué)相關(guān)知識，雖然接受過《高等教育學(xué)》《高等教育心理學(xué)》等崗前課程培訓(xùn)，但是他們在參加培訓(xùn)過程中大多是以應(yīng)試為目標(biāo)，以記憶的方式為手段，由此導(dǎo)致對教育學(xué)、心理學(xué)和道德學(xué)等相關(guān)知識理解不夠透徹，掌握不夠熟練。

（二）教學(xué)實(shí)踐能力仍需提升

教學(xué)能力是教師在課堂教學(xué)過程中所展現(xiàn)出來的必備技巧和能力，也是作為教師職業(yè)必須具備的能力[4]。大部分教師由于沒有接受過系統(tǒng)的師范教育，無法精準(zhǔn)把握課程定位，過于重視向?qū)W生傳達(dá)知識，缺乏對學(xué)生需求的綜合考慮，容易出現(xiàn)對教學(xué)內(nèi)容平鋪直敘等問題。部分教師缺乏創(chuàng)新精神，教學(xué)方式依然依照傳統(tǒng)教學(xué)理念進(jìn)行授課，以自身為主導(dǎo)，缺少與學(xué)生的互動，使學(xué)生思維的發(fā)散和擴(kuò)展受到限制。同時(shí)，以“互聯(lián)網(wǎng)+”“智能+”為標(biāo)志的在線教學(xué)已經(jīng)成為高等教育重要的發(fā)展方向，但是大部分高校教師對慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識掌握不夠熟練，從而導(dǎo)致教學(xué)效果不佳。

（三）科研創(chuàng)新內(nèi)生動力有待激發(fā)

高校教師的科研工作是高校學(xué)術(shù)活動的重要表現(xiàn)形式之一。高校教師在入職前的學(xué)習(xí)過程中大多已具有一定的科研經(jīng)歷和科研能力，但入職后大部分教師由于離開原有的科研團(tuán)隊(duì)，短時(shí)間無法加入合適的研究團(tuán)隊(duì)和研究平臺，開展科研工作資源不足使得科研工作出現(xiàn)困難。加上教師日常教學(xué)任務(wù)繁重，在備課和教學(xué)上花費(fèi)比較多的時(shí)間，難以在教學(xué)和科研之間尋求平衡，其科研意識也隨之逐漸淡薄，科研興趣日益低落，科研能力也逐步下降。

（四）評價(jià)制度存在一定實(shí)踐偏差

開展教師評價(jià)考核主要有評價(jià)和發(fā)展兩大功能，評價(jià)以考察教師工作業(yè)績?yōu)槟康模瑸榻處熆己颂峁┮罁?jù)。很多高校在開展教師評價(jià)的時(shí)候往往喜歡簡單套用企業(yè)管理的計(jì)件式量化方式開展教師考核，側(cè)重于量化評價(jià)的功能，忽視了教學(xué)工作的情境性和長期性等特點(diǎn)，無法提供完整的教學(xué)信息反饋，教師在教育過程中應(yīng)體現(xiàn)的使命感、責(zé)任感、創(chuàng)造性等品質(zhì)難以準(zhǔn)確考量，評價(jià)制度應(yīng)有的發(fā)展功能被忽略。當(dāng)數(shù)量屬性儼然代替了質(zhì)量屬性，就會出現(xiàn)追求現(xiàn)實(shí)利益而放棄以知識追求為本性的學(xué)術(shù)需要，導(dǎo)致教師主體性的個體發(fā)展容易進(jìn)入瓶頸。

五、提升高校教師勝任力路徑探究

（一）夯實(shí)勝任力基礎(chǔ)，提高教師知識素養(yǎng)

高校教師要有意識主動加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)，構(gòu)建比較完整、合理的形成的多維度、多層次知識結(jié)構(gòu)體系。一方面，基于知識結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)，要體現(xiàn)兼顧與融合。既要掌握學(xué)科內(nèi)容知識、課程知識、學(xué)科教學(xué)法知識，還要掌握教育情境有關(guān)知識、教育價(jià)值有關(guān)知識、哲學(xué)與歷史相關(guān)知識，在多重兼顧的前提下，逐漸達(dá)到“?！薄熬薄安薄吧睢薄靶隆钡母叨?，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)。另一方面，基于知識類型學(xué)習(xí)，要體現(xiàn)內(nèi)化和外化。要通過“顯性—隱性—顯性”的方式實(shí)現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)化，在知識建構(gòu)、目標(biāo)理解、任務(wù)執(zhí)行等過程中領(lǐng)會知識的內(nèi)在本質(zhì)，進(jìn)而促進(jìn)新的理解和體會。還要在與他人的對話和交流中，通過專業(yè)語言的敘述，進(jìn)行知識傳遞和分享，讓自己對知識有更清晰的意識和把握，并引發(fā)知識的整合和創(chuàng)新。

（二）筑牢勝任力根基，提升教師教學(xué)能力

提升教師教學(xué)技能主要包含四個方面的內(nèi)容：教學(xué)能力需求分析、教學(xué)能力培養(yǎng)目標(biāo)確定、教學(xué)能力培養(yǎng)模式實(shí)施，以及教學(xué)能力評價(jià)反饋。

（一）教學(xué)能力需求分析。教學(xué)能力需求分析可以為教師培訓(xùn)的設(shè)計(jì)、實(shí)施提供依據(jù)。因此，高校要從教學(xué)實(shí)踐和教師學(xué)識結(jié)構(gòu)分析中掌握教師教學(xué)能力現(xiàn)狀情況，從專業(yè)發(fā)展需求和學(xué)生發(fā)展需求中掌握教師教學(xué)能力發(fā)展需求情況，從學(xué)?，F(xiàn)有培養(yǎng)體系和教學(xué)科研環(huán)境分析中掌握教師教學(xué)能力發(fā)展環(huán)境情況，全方位的掌握教師教學(xué)能力需求。

（二）教學(xué)能力培養(yǎng)目標(biāo)確定。有明確的教學(xué)能力培養(yǎng)目標(biāo)，才能有目的性的開展教師教學(xué)能力培養(yǎng)計(jì)劃。因此，高校要根據(jù)教學(xué)能力需求分析情況，確定科學(xué)合理的教學(xué)能力培養(yǎng)目標(biāo)，包括提升教師的理論了解及應(yīng)用能力、課程教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)活動組織能力、教學(xué)反思能力，以及科研攻關(guān)能力。

（三）教學(xué)能力培養(yǎng)模式實(shí)施。高校教師只有具備精良的教學(xué)技能，才能進(jìn)行有效的組織，實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的初衷[5]。因此，高校要根據(jù)教學(xué)能力培養(yǎng)目標(biāo)，通過講座、示范課觀摩、教學(xué)大賽、“翻轉(zhuǎn)課堂”、課程反思等等，強(qiáng)化教師課堂導(dǎo)入技能、語言技能、提問技能、演示技能，以及課堂控制技能。同時(shí)，還要注重強(qiáng)化教師在線平臺使用能力、在線教學(xué)資源組建能力、在線課堂組織與控制能力，將線上與線下教學(xué)混融起來，合理利用參與主體“雙線互動”的優(yōu)點(diǎn)，形成“新型教學(xué)空間”。

（四）教學(xué)能力評價(jià)反饋。高校教師教學(xué)能力綜合評價(jià)體系既是學(xué)校教學(xué)運(yùn)行的核心所在，也是人事評價(jià)系統(tǒng)中的重要組成部分。對于教師的教學(xué)能力評價(jià)既要重點(diǎn)考核其知識架構(gòu)合理性和全面性，而非對瑣碎知識和簡單知識點(diǎn)的掌握，又要注重考核其知識的理解與應(yīng)用，而非簡單的知識呈現(xiàn)或再現(xiàn)，還要注重考核其能否通過反思經(jīng)驗(yàn)、遷移經(jīng)驗(yàn)，從而升華個人的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，促進(jìn)專業(yè)知識與經(jīng)驗(yàn)的高度契合。

（三）強(qiáng)化勝任力核心，培育教師科研創(chuàng)新能力

社會的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展也要求大學(xué)的科研和教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘?qū)I(yè)學(xué)科的未知價(jià)值，并且將對專業(yè)學(xué)科價(jià)值的探索引入學(xué)生個人的發(fā)展。一方面，高校要引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變教育觀念，在科研和教學(xué)的相互影響和作用中積極構(gòu)建“科研教學(xué)”模式，尋找科研和教學(xué)的融合交匯點(diǎn)，深化科研與教學(xué)的育人價(jià)值。要推進(jìn)教師科研的教學(xué)化，將科研方式引入到教學(xué)中，通過在專業(yè)學(xué)科教學(xué)中引入其科研能力和科研成果，開展探究型實(shí)驗(yàn)教學(xué)，形成教學(xué)與科研雙向良性互動。另一方面，要強(qiáng)化科研指導(dǎo)，通過開展學(xué)術(shù)指導(dǎo)與交流，培養(yǎng)教師基礎(chǔ)研究能力，豐富他們的科研思維，幫助教師改進(jìn)研究方法、開拓研究思路。同時(shí)，高校還要完善科研基礎(chǔ)設(shè)施，大力推動協(xié)同創(chuàng)新體系建設(shè)，推進(jìn)校企合作、校地合作，整合科研力量、合理配置科研資源，通過對個體教師專項(xiàng)優(yōu)勢的“強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合”，進(jìn)一步提升教師專業(yè)學(xué)科能力和專業(yè)學(xué)科素養(yǎng)。

（四）健全勝任力評價(jià)，構(gòu)建科學(xué)考評體系

高校要樹立發(fā)展性評價(jià)理念，教師考核評價(jià)體系的根本歸屬應(yīng)該在于促進(jìn)教師發(fā)展，確立以“促進(jìn)教師發(fā)展”為導(dǎo)向的評價(jià)理念，促進(jìn)教師快速發(fā)展。要堅(jiān)持目的價(jià)值和工具價(jià)值相結(jié)合，堅(jiān)持學(xué)科發(fā)展和科學(xué)研究相結(jié)合，堅(jiān)持靜態(tài)性與動態(tài)性相結(jié)合。還要建立多元的教師評價(jià)制度，優(yōu)化評價(jià)指標(biāo)體系，根據(jù)教師崗位職能的不同，科學(xué)設(shè)置指標(biāo)權(quán)重，按照教學(xué)型、科研型、教學(xué)科研并重型、服務(wù)型四個類型根據(jù)實(shí)際設(shè)置不同的權(quán)重，實(shí)行差異化的考核評價(jià)，凸顯不同的考評指標(biāo)側(cè)重點(diǎn)。此外，要充分發(fā)揮監(jiān)督保障執(zhí)行作用，為教師評價(jià)的公平、公開和公正保駕護(hù)航。

五、完善勝任力培訓(xùn)，優(yōu)化人才培養(yǎng)機(jī)制

教師培訓(xùn)是教師隊(duì)伍建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，要樹立以教師為中心的培訓(xùn)理念，優(yōu)化培訓(xùn)機(jī)制，從培訓(xùn)供給端著手改革，以勝任力要素指標(biāo)為導(dǎo)向，以教師的知識水平、教師技能、個人特質(zhì)的實(shí)際提升為目標(biāo)，重視對技術(shù)、能力與素質(zhì)的實(shí)際傳授，開展體驗(yàn)式、參與式、活動式培訓(xùn)，學(xué)習(xí)先進(jìn)榜樣、警惕落后典型，創(chuàng)新培訓(xùn)形式，豐富培訓(xùn)內(nèi)容。同時(shí)，還要重視培訓(xùn)參與主體的多元化，關(guān)注教師的個性化學(xué)習(xí)提升需求，了解教師各自的勝任力需要，進(jìn)而開展有針對性的個別指導(dǎo)，有效滿足教師的個性化需要，既確保培訓(xùn)整體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，又確保教師個體提升需求的實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

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基金項(xiàng)目：本文系2020年度廣州教育政策研究課題“基于勝任力視角的新時(shí)代高校師資隊(duì)伍建設(shè)研究 ”（項(xiàng)目編號：ZCYJ20121）研究成果。