閻光才

(華東師范大學 高等教育研究所,上海 200062)

與基礎教育領域的持續(xù)關注不同,關于大學的教與學研究一直都不冷不熱,甚至在20 世紀70年代前,可以說它充其量是帶有經(jīng)驗色彩而缺乏理論研究價值的議題。近些年來,它之所以受到關注甚至有趨熱之勢,主要原因在于:進入高等教育大眾化乃至普及化階段后,傳統(tǒng)教學組織形式與教學方法越來越難以應對學生群體內部高度非均質化的學習能力以及學習需求。與此同時,外部持續(xù)增加的就業(yè)壓力、社會各方關注以及政府不斷強化的問責取向,使得教育質量與教學效果話題不斷放大,因而如何以改進教學的舉措與行動來回應各方訴求,自然成為高校管理層所關心的議題。除此之外,信息技術在校園日常生活中的全面滲透也對傳統(tǒng)教學帶來一定的沖擊。因而,技術在教學活動中的介入及其效果評價也引起了人們的廣泛關注。近年來,一系列新理念與新概念如教學學術、以學習者為中心等的流行,便是對上述環(huán)境變遷的回應。不過,它們究竟是對大學傳統(tǒng)教學特別是講授形式的反思與糾偏,還是否定與顛覆? 大學課堂的講授是否已經(jīng)過時?本文在此便嘗試圍繞上述問題略微展開分析。

一、大學本科課堂講授方式溯源

在大學發(fā)展的久遠歷史中,教與學一向被視為一種帶有經(jīng)驗意義的實踐活動。中世紀大學的原生態(tài)——行會,師傅帶徒弟,相沿成習并漸成傳統(tǒng)。大學不同于外部手工業(yè)者行會之處僅在于:它是專事知識與文化生產(chǎn)的作坊,教師與學生不過是勒戈夫所言的精神手工業(yè)者[1]。大學中師生相授的方式,雖然不是工場里的“做中學”,但以教師(師傅)為主導,你講我聽,偶爾伴有論辯,以此教會學生掌握修辭、語法與邏輯等技藝,這種教學形式和內容雖不是手工制作,但它與手工作坊師傅帶徒弟的性質并無區(qū)別。講授作為一種原始而素樸的集體教學方式,在大學中一直延續(xù)至今,且依舊沒有失去其領地。至于它究竟效果如何,是否有什么規(guī)律或理論依據(jù),在歷史中這些似乎都是無關緊要的問題。因為它本就源于人們的行動與實踐,是集體性的經(jīng)驗積累,沉淀久遠也就相沿成習而為慣例。成了慣例就難免有簡單模仿與代代相承,人們對其存在的弊病自然會有意識地缺乏反思。教與學也往往理所當然地被視為同一空間師生共融的過程。

講授的確曾存在一種較為刻板的類型,即教師只負責講授或吟誦,學生則忙于做筆記、背誦和記憶。這種主要與古典語言和文本相關的古老教學形式,盡管在大學史上也曾受到如“耶魯報告”起草者的推崇。因為在他們看來,生澀且遠離現(xiàn)實生活的內容與強制性的記憶,反而更具訓練學生心智和毅力的功用。但是,這種拘泥于經(jīng)典的教學形式實際上是書籍相對匱乏、課程內容受到嚴格控制和限定時代的產(chǎn)物。在印刷革命與科學革命之后,隨著教材以及其他閱讀材料的不斷豐富與新知識在大學中的滲透,它的效果也頻受質疑。布魯貝克認為,到19世紀,在科學備受推崇的德國大學中,教師講授已不再是為權威教條束縛的字斟句酌,而是關于不同領域最新學問與知識進展的自由講解與評論。以學者自居的教師,講授的目的不在于記憶,而是通過激發(fā)求知欲望,引導學生自我搜集與組織信息,并把握一個領域的總體概貌[2]。當然,在此過程中,學生也可以尋找到新的議題開展研究,以達到通過研究來實現(xiàn)教化的目的?？茖W獨有的方法與知識屬性,也賦予了傳統(tǒng)以典籍為權威的講授形式新的特征。布魯貝克還指出,在19世紀的美國大學中,開始出現(xiàn)了結合實驗演示的講授形式。不同于傳統(tǒng)講授所遵循的“由簡單到復雜”的線路,實驗性講授往往先闡明基本原理,然后以實驗演示去證明,這種講授一度對人們構成了“磁石”般的吸引力[3]。

其實,不僅僅限于自然科學,在19世紀歐美大學的人文學科領域,尤其是在德國,逐漸走出經(jīng)院傳統(tǒng)而崇尚新知的學者也越來越多地把個人思考與研究心得融入教學過程,不唯經(jīng)典或教科書,從而使得教師講授不僅有更大的自由發(fā)揮余地,且具有個性化的演說風格,哲學家費希特大學課堂中的脫稿演說便為典范。甚或,我們不妨認為,正是教師由傳統(tǒng)經(jīng)師到專業(yè)學者身份的轉換,才為其講授賦予了一定的自由裁量權。講什么與如何講,也逐漸成為學有所長的大學教師個體分內之事,即教學自由與專業(yè)自主權。如是,講授也就很難說存在某種固有的形式,甚至稱其為一種教學方法也有些牽強。而且,這種講授自主并不意味著內容的隨意、結構的散亂與組織的無序,事實上它往往被期以更高的要求。即講授不再僅僅局限于對學生記憶與技藝的訓練,而是能夠以視野拓展、思維訓練與情緒激發(fā)來引導學生自主學習與探究。換言之,課堂的講授其實僅僅是學生學習過程的一個重要環(huán)節(jié),而不是全部甚至未必是核心環(huán)節(jié)。如安德森認為,早在18世紀的德國、荷蘭與蘇格蘭等新教地區(qū)的大學中,就出現(xiàn)了公開講授輔之以私人指導、研討與實驗室工作的情形。到19世紀末,整個歐洲大學中雖然大型課堂講授現(xiàn)象還極為盛行,但學生課外閱讀、習明納、助教輔導、實驗指導、學生作業(yè)批改與點評、考試等環(huán)節(jié)與課堂講授共同構成了一個有機銜接的教學過程與體系[4]。

19世紀末20世紀初,由于受德國研究型大學模式的影響,美國大學的本科教學也出現(xiàn)了一種新的改革趨勢。無論是課程與專業(yè)選擇還是學習過程,都越來越強調學生自我負責與獨立學習。但是,獨立學習就意味著要給學生更多的自主空間并輔之以更為嚴格的學業(yè)考核與評定制度。因此,如何利用有限的課堂教學時間為學生更多的課后學習提供指引,對當時依舊盛行的課堂講授提出了新的要求。布魯貝克認為,為強化學生通過自我閱讀掌握課程內容的責任,大學的講授逐漸由過去的信息供給轉向了不同信息之間的串聯(lián)與解釋,同時,講授過程穿插討論與對話的方式也廣為采用。由此,傳統(tǒng)的教師主講與學生記錄的傳統(tǒng)教學形式逐漸式微。為激發(fā)學生的學習與探究興趣,在20世紀上半葉,美國大學教學也出現(xiàn)了一種由關注教學內容到關注學生的轉向。但是,其關注學生學習的做法大多還是比較傳統(tǒng)的恩威并施方式,如以考勤、低分、停學等作為威脅手段,以某種期許作為激勵手段,或者采取杜威的問題情境創(chuàng)設方式組織講授內容與課堂活動,調動學生課堂內外主動探究的精神動機[5]。

總之,在20世紀中葉之前,大學本科教與學的主流形式還是教師主導的講授,學生的學則是課堂聽記、課后記憶與復習加深理解。至于始于中世紀的論辯形式,鮑爾生認為,到19世紀就已不再是課堂教學主流形式了,只在博士答辯儀式中尚留痕跡[6]。19 世紀后出現(xiàn)的一些新形式與方法如研討、實驗和現(xiàn)場觀摩等,也主要是作為課堂講授的補充。在傳統(tǒng)教師主導的講授過程中,學生的“學”總體上是缺位的。即使在德國研究型大學中,人們也并不非常關注學生應該學什么和如何學,以及他們是否具有內在的學習興趣與需求。對大多不具內在驅動的學生而言,各種規(guī)訓如課堂紀律、作業(yè)、考試和畢業(yè)要求等,成為迫使其被動學習的基本手段。事實上,這種外在強制即使在今天的大學中依舊被廣泛采用。

二、大學課堂講授的功過是非

關于究竟什么是課堂講授,在今天的大學教學中根本就沒有一個嚴格的概念。因為講授可以理解為一種教師個體演說行為,但講什么和如何講則可能千差萬別。講授也可以理解為課堂情境中的一種活動形式,但活動組織方式和它所占的比重以及所具有的功能,彼此之間也可能大相徑庭。故而,考爾認為,大學講授方式至少可以羅列出如下幾種類型:正式演講(Formal Oral Essay)、說明性講授(Expository Lecture)、啟發(fā)性講授(Provocative Lecture)、附帶少量討論的講授(Lecture Discussion)、與朗誦結合的講授(Lecture-Recitation)、與實驗結合講授(Lecture Laboratory)、與討論結合的循環(huán)式講授(Lecture Discussion Cycle)[7]。事實上,上述分類恐怕也難以窮盡現(xiàn)實中更為紛繁復雜的樣態(tài),尤其在各種媒介如PPT、視頻、實景模擬等不斷進入與滲透到課堂的當下。由此,一個令人極為困惑的問題是:如今人們紛紛責難的課堂講授,它的所指究竟是什么?

勞瑞蘭德對大學中傳統(tǒng)講授方式深惡痛絕,在她看來,這種以教師主講學生記錄的方式,不僅無助于學生思考,而且在傳遞知識方面也極不可靠,講授就如學術會議,“最有價值的往往是非正式環(huán)節(jié)”,而不是會議正式報告。然而,她又不否認,正是意識到傳統(tǒng)講授的局限,教師越來越善于采取某些技巧如課堂提問方式,以改善課堂互動氛圍。在現(xiàn)實中,傳統(tǒng)講授更類似于一個與其他方法比較的參照基準(baseline)[8]。那么,課堂講授過程穿插著提問乃至短時間的討論,這是否為講授? 因為就常識而言,單純的講授即傳統(tǒng)的照本宣科,在現(xiàn)實中已經(jīng)較為少見,它充其量為一種人們直覺意義的意象或者說出于批判需要而豎起的稻草人,故在經(jīng)驗層面,它的真實所指應該在有限的課堂時間以教師講授為主或不妨稱之為以講授為本(lecture-based teaching)的方式。

講授為主的確具有教師主導傾向,教師以特定領域的專家自居,扮演課堂中的信息提供者。講授就是教師根據(jù)其對材料的理解,把信息傳輸給學生的過程,因而構成由材料到教師再到學生的一種單向關系[9]。在這種單向傳輸過程中,學生只是一種被動的接受者,他們甚至被喻以注水的容器乃至隨意擺布的木偶。故而,在組織有序和表述清晰的前提下,盡管在信息傳輸上它大致是有效的,但是,因為缺乏互動難以實現(xiàn)“高階思維和深度理解的目標”[10]。麥繼奇等人認為,講授僅僅從知識獲取角度而言是有效的,但是,從知識的長時記憶、知識應用的情境遷移和問題解決能力提升、思維與態(tài)度改變以及進一步學習動機角度審視,它弱于討論的形式[11]。除此之外,也有激進的反對者從校園政治與文化角度指出,講授制度是不平等社會權力結構在大學校園中的縮影,它有礙于民主校園與學習共同體的建構。在20世紀下半葉,在大學教育教學逐漸走向“學生中心”的背景下,上述批判即使有些激進,也的確對反思傳統(tǒng)課堂講授不無啟發(fā)與糾偏意義。不獨于此,正是以之為靶子,在此起彼伏的批判聲浪中,各種新方法的探索與實踐風生水起,講授也就成為各種實驗研究的參照對象。如今,在建構主義、以學習者為中心以及技術主義等思潮的推波助瀾下,它甚至被貼上各種保守、陳腐、僵化和過時等標簽。以至于在今天紛紛倡導課改的大學校園,教師的教案設計如果還是以講授為主,沒有一些變式與新樣就很難得到認可。

在此,對于上述批判是否公允暫且擱置不提,畢竟觀念的顛覆、理論的建構與行動效果是兩回事。任何教學形式與方法創(chuàng)新,最終需要行動者接納并對其效果予以檢驗。對于以講授為主(并非單純講授)是否過時? 2018 年,斯坦等以課堂觀察方法發(fā)現(xiàn),在北美的25所大學548位教師的709門STEM 課程中,55%的教師依舊采用最為傳統(tǒng)的講授為主方式(教師講授時間超過80%),互動式講授(講座中穿插提問與小組討論)占27%,體現(xiàn)學生中心即討論與小組工作主導的比例僅為18%[12]。2017 年美國UCLA 高等教育研究所(HERI)針對全美高校承擔本科教學的教師調查顯示,在“你全部或大部分課程使用方法”一項中,雖然課堂討論和小組合作學習比例很高,分別為87%和69%,但是采用密集講授的比例也有50%,其中州立大學比例最高,達到54%。上述比例差異也同時表明,在眾多密集講授中實際上穿插了部分討論與小組學習,至于如今人們熱捧的翻轉課堂,使用比例很低,僅在20%左右,課堂即時電子測驗反饋則更低,僅15%左右[13]。1996年,英國針對大學本科藥理學教師的調查顯示,78%的教師采用了講授為主方式,其比例遠高于問題解決(37%)、學生參與的講授(33%)、計算機輔助(23%)、學生主導的團隊學習(18%)、自我評估(17%)、同學相互評估(15%)。調查還發(fā)現(xiàn)80%的教師并非對新方法缺乏意識,而是認為“它們不適合本科藥理學教學”[14]。而頗有意味的是,有針對護理本科生與教師的調查也顯示,在直接教學諸多方法中,無論教師還是學生對講授(lecture)予以強烈支持的比例都幾乎最高,分別為56%和45%,至于互動性學習,雙方都最認可的是討論[15]。2019年,我們針對國內高校本科生所做的調查也表明,在講授為主、討論為主、小組項目、學生匯報展示與學生互評等諸多教學形式中,學生對講授為主的效果評價遠遠高于其他形式[16]。

以上來自中外師生調查的結論,當然不能成為否定講授之外教學形式與方法有效性的理由,譬如,人們很自然地會認為:講授為主形式之所以依舊盛行,主要在于教師更精于此道,或觀念守舊與教學行為的積習難改,以及學生既有的學習行為習慣與偏好等。不過,以此簡單地否定講授為主方式具有的合理性也未必理智,畢竟,理念推崇與理論建構,無論其來自實驗心理學的證據(jù)如何充分,如果它沒有條件或能力轉化為行動者的實踐智慧,就很難被徹底顛覆。

多年以來,關注講授方式的效果研究從未間斷。20世紀80年代,哈特利對39項講授與筆記方式的研究匯總發(fā)現(xiàn),其中21 項有利于學生學習,3項存在負向效果,15項在統(tǒng)計上沒有顯著差異[17]。布朗也對六十年來一個流行話題即“講授是否與其他方法一樣有效”的研究文獻做了梳理,多方證據(jù)表明,“講授在提供與解釋信息方面無疑最為有效,實踐技藝的獲得來自實驗室,但講授或許是掌握基本方法與理論最有效形式,小組項目的確對培養(yǎng)問題解決能力更有效,但它依賴于討論或講授的質量?！姸嗯c其他方法的比較研究表明,講授明顯在高等教育中扮演了重要角色”。為此他援引20世紀20年代斯賓斯的經(jīng)典評論,“對大規(guī)模使用講授法的譴責或許不無道理,但對講授法予以大規(guī)模的譴責則沒有道理”[18]。如今30多年過去,講授或許面臨比過去更多更嚴厲的譴責,但大學中人們的教學行為與行動策略多少表明,這一評論對于當下的紛紛攘攘或許依舊中肯,至于具體原因后文分析。在此僅列舉費爾德曼基于學生評價的有效教學研究文獻梳理出的相關證據(jù),關于影響大學有效教學最為顯著的變量:教師準備與課程組織,相關系數(shù)為0.57,其次為教師表達的清晰與可理解性(0.56)、教師所作所為與課程目標的一致性程度(0.49)、對課程教學結果的可感知度(0.46);教師對學生的興趣和動機激發(fā)、鼓勵提問題與開放態(tài)度、樂于幫助和目標清晰度等,都為中度相關(0.3～0.4之間);至于教師的激情、敏感性、公平性、個性化,課程智力挑戰(zhàn)性,課程管理水平,反饋頻次以及課堂氛圍等等,都僅為低度相關(0.2～0.3 之間)[19]。顯然,上述證據(jù)雖然沒有對講授形式給予明確肯定,但至少也沒有完全否定其合理性。

當然,理論上,由學生方面獲得的經(jīng)驗證據(jù)也未必可信,或者不妨說,現(xiàn)實中教學實踐極為復雜的樣態(tài)以及研究者背景、立場和偏好,使得任何證據(jù)都難免存在局限性。正因為存在各種混淆,本文在此期望跳開傳統(tǒng)的視角,無意糾纏于不同方法與講授之間的比較,而是嘗試從彼此之間的關系角度展開分析。

三、講授為主為教師務實的次優(yōu)選擇

如上所述,現(xiàn)實中的講授并不存在單一形式,故而,以講授為主或“講授為本”來指稱更為貼切。講授為主,大概可以從如下四個維度來理解。第一,時間維度。即在課堂中由教師主講所占用的時間,上文中斯坦把該事件超過80%界定為講授為主,但這里的困惑在于:其實一堂課究竟講授多少,比例可能并不重要,關鍵是一門課程的總體設計是否都為講授為主? 譬如,大多課程的整體安排都可能會間隔安排相關的討論課、小組項目、實驗課和實習等,因此簡單地以一堂課的觀察作為依據(jù),可能存在誤判。第二,空間維度。教室并非講授的唯一場合,特別是在如今信息技術得以廣泛應用的環(huán)境中,不乏一些課程教學采取課外視頻聽講、課堂討論或答疑方式。問題在于課外錄播的視聽其實也是講授,只不過發(fā)生空間置換而已,由面對面轉換為人機交互,但在聽講的時間意義上并沒有實質性改變。第三,內容維度。即使同樣的科目,每個人講授的內容與組織安排也會不同,或拘泥于或不限于教材,問題導入或理論在先,結合實例或營造情境……不同內容安排與組織之間,效果存在差異。第四,功能維度,不同的講授具有不同的功能取向,有的課堂講授本身就類似于演講,目的在于拓展學生視野與啟發(fā)思維,有的主要是基本知識的條理或思路爬梳與厘清,需要課后大量閱讀或演算,以及由助教輔導或以團隊合作方式去掌握,不同的人有不同的設計,實難一概而論?？傊?大學課堂的講授,既無定法也無成規(guī),把它理解為一種刻板的方法與機械的流程,是主觀而不是經(jīng)驗判斷。

因此,對現(xiàn)實中林林總總的講授為主形式簡單給出籠統(tǒng)的好壞與優(yōu)劣評價,可能不得要領甚至做出誤判。一個有效的分析路徑不妨為:從人們對講授的責難中或可窺見它為何如此頑固的緣由,并從中理解它與其他非傳統(tǒng)教學形式和方法之間的關系。

1.3 統(tǒng)計學分析 采用SPSS 22.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計學處理，計量資料以表示，多組比較采用單因素方差分析，兩兩比較采用SNK-q檢驗，P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

對大學課堂講授持有爭議的大概有三方面的群體。第一,心理學領域的專家。他們往往基于對學生情感與認知發(fā)生過程的實證研究成果或理論建構,視講授為一種忽略學生存在的消極而不是積極性學習過程。第二,學生群體。布朗基于文獻梳理,將學生的反饋羅列如下:聲音不清晰、沒有條理性、東拉西扯、沒有重點、板書(或PPT呈現(xiàn))不理想。第三,教師群體。布朗將其綜合如下幾條:講得太多太快、提供太多知識、忘記總結概括、要點不清、難以把握時間與進度[20]。由此不難發(fā)現(xiàn),學生與教師對講授的責難,更多涉及教師的技藝與表達效果,而對講授形式本身少有反思與批判。在他們的意識中,講授的效果好壞在于它的過程是否有周密與完整的設計,即準備是否充分,內容是否結構化,表達是否準確清晰,重點要點是否突出,節(jié)奏是否恰當,以及有關教師的風格、情緒和身體語言是否得體,如此等等。布朗將有效講授的特征大致概括為:講授前意圖與規(guī)劃明確,傳輸過程中表達與解釋簡潔明了,能夠以“激情、友好、幽默、活力甚至魅力”營造氛圍,內容以標題方式呈現(xiàn)的結構層次分明,善于采用例證與隱喻形式,以及擅長利用各種媒介強化視覺體驗[21]。

多年來,關于講授效果及其有效性的研究頗為豐富,譬如莫里梳理的證據(jù)表明,盡管不同學科領域存在差異,如文科更關注教師的個人風格,理科更在意講授的節(jié)奏,但大學教師的講授效果主要與音質、清晰度、內容組織、內容趣味、表情、節(jié)奏、課堂互動、師生關系等存在高度與中度相關(相關系數(shù)大于0.3)。班級規(guī)模大小對講授要求也有差異,大班比小班更重視清晰度、內容組織、音質和進度[22]。一個對67門大學課程教授過程的細微觀察研究顯示,教師講授過程中表情如微笑、放松、眉頭舒展與扭結、視線如低頭還是抬頭凝視,手勢如解釋動作、拍打、來回擺動和把手揣在兜里,身體的站立、走動、姿勢,聲音的強度、柔和、力度變化、語速快慢等等,都會影響講授的效果[23]。

然而,上述這些從心理學角度審視,都是技術性的細枝末梢。因為講授方式僅止于信息的傳輸,即便是有感染力的課堂講授,它雖然也可以調動學生課堂聽講的注意力,激發(fā)學生的求知熱情,然而,無法達到訓練其高階思維、分析問題和解決問題能力的目標。故而,巴克利認為,傳統(tǒng)講授為主的課堂,即使引入討論,學生也往往表現(xiàn)被動與生冷,因此有效的課堂應該是參與式的教與學。它要求大學教師理解學生的心理特征并遵循規(guī)律,通過情感、認知與精神意志的三方協(xié)同與融合,促成學生的積極性學習或轉化性學習。實現(xiàn)積極性學習的基本路徑就是創(chuàng)設學生課堂參與的情境與氛圍,既要強調集體合作,也要關注每一個體,以課堂共同體的建構,促成所有學生的思維、價值、信念與專業(yè)能力等各方面的發(fā)展,以及批判性思維、創(chuàng)造性思維和問題解決能力等的提升。為此,她詳列出各種學生課堂參與的策略,諸如分組、討論、學生自評、辯論、讀書俱樂部以及各種媒體技術的應用等等[24]。

顯然,對于講授形式,教育學者與教學一線的師生關注點不同,前者希望的是課堂改造乃至顛覆講授主導方式,后者則往往關注講授方式本身的改進。應該說,兩者的預期和目標也不同,前者帶有理想化、高期待和高度復雜化、技藝化與組織化的取向,我們不妨稱之為理想教與學形態(tài),它需要教師與學生的共同配合與參與,關注的中心在學生學習,后者則是底線意義的要求,不妨謂之常態(tài)教與學,重心在教師的教。尼科爾斯曾對“好的教學”與“要教好”分別提出如下要求:“好的教學”是“高質量的學生學習,科目內容的積極投入,適合于學生學習水平,材料解釋深入淺出,明確理解內容、層次與原因,尊重學生和支持學生獨立性,及時給學生高質量反饋,善于從學生方面獲取教學效果信息并以之改進教學”?！耙毯谩眲t要求教師“做好良好的計劃與準備,明確教學目的和目標,清楚課程中每個環(huán)節(jié)與整體的關系,了解學生的能力與先前知識,充分準備與組織資源,有信念有熱情?！盵25]如今廣泛倡導的以學生為中心教學,大致近似于甚至比“好的教學”有更高的水準,而“要教好”主要在于教師個人,即對教學內容安排、進度以及學生有盡可能充分的把握。

換言之,“要教好”對于教師而言在整體上是可控的,取決于他的專業(yè)學識、責任、態(tài)度以及對學生認知水平的了解。而“好的教學”乃至卓越教學,則意味著教師僅僅“做好自己”是不夠的,它還需要調動學生來全面參與,需要教師有過程控制的各種應變策略,擅長創(chuàng)建情境并借助各種技術因素予以配合,簡單說就是要求教師不僅對授課內容專精,而且富有智慧,即行動策略的靈活機動,還要高情商,即善于調動學生情緒、激發(fā)學生智趣,以富有挑戰(zhàn)性的要求鍛煉學生的意志力,并在情景共融的環(huán)境中與每一位學生建立極為融洽的關系。當然,它還需要有各種人力物力資源包括助教及其他硬件和軟件給予支持。

顯然,要實現(xiàn)上述理想狀態(tài)的教學并不容易,甚至可稱之為巨大的挑戰(zhàn)。因為它不僅關聯(lián)到教師的個性特質,而且需要把控的因素太多,導致難度增加,稍有不慎可能帶來的效果恰恰相反。譬如教學進度緩慢、節(jié)奏拖沓或斷裂、有場景熱鬧但無求知熱情、師生以及生生之間因個性與認知水平差異難以合拍,各自感受與收獲不同,學業(yè)評價可能有失公平等等。更何況,因為班級規(guī)模大小不同、學科知識屬性之間也存在巨大差異,如越是遠離日常生活情境的抽象知識,調動學生參與的難度越大。

正因為此,本文認為,在難以把控的理想狀態(tài)與可控的現(xiàn)實之間,現(xiàn)實中的課堂大多由教師根據(jù)自己的偏好以及對教學的理解與領悟,形成了風格多樣化的課堂教學形式。如今一門課程全程講授的情形可能存在,但較為少見。在講授之外,或者在課堂上或在課程不同周次的安排中多穿插了其他形式,如提問、反饋、案例分析、討論、演示、學生展示、小組項目、實驗室工作以及研究項目等。當然,在課堂上,講授與其他形式之間可能存在時間分配的差異,如果講授比例超過50%,其實依舊可稱之為講授為主的方式。至于講授為主還是以學生學習為主的效果,考慮到上述難度與復雜性,本文在此不妨基于常識作如下推斷:或許存在這樣一種譜系,組織不當?shù)膶W生主導<單純講授<以講授為主(講授與其他混合)<良好的學生主導?；谏鲜鐾茢?本文對阿特金斯的教學方法連續(xù)體進行了改造(圖1),以使之更為直觀。其中的虛線大致反映了教師主導的效果變化,實線代表以學生中心的效果變化。該示意圖或許表明:其一,講授與其他形式之間未必一定存在排斥,而是具有一定的相容性;其二,完全淡化講授的其他方式,由于存在眾多不確定性因素,導致過程控制與技術操作難度大,其理想狀態(tài)并不容易實現(xiàn)。這或許是為何現(xiàn)實中講授為主方式依舊盛行的原因之一,它一定程度上源自人的常識理性與務實考慮,也可能是一種風險規(guī)避的策略。

圖1 教師主導與學生中心教學形式效果推斷曲線

四、講授方式存續(xù)的客觀環(huán)境與條件

以上表明,講授其實與其他形式之間并不相互排斥,只是程度不同而已。它之所以在大學中如此頑固,并不能完全簡單地歸因于積習難改和慣性使然,而是有著行動者務實考慮的成分。這種更多來自人們實踐意識的自覺行動,可能無法企及一種理想狀態(tài),但也未必不具有合理性。在此,不妨從三個方面略微展開分析。

不同學科教師課堂上對學生知識、思維和能力的要求與關注也不盡相同,譬如探究性學科不關心與工作相關的技藝,產(chǎn)業(yè)性學科則正好相反。上述兩者都關注以知識為媒介訓練學生數(shù)據(jù)分析能力,但社會性學科則更注重關于人的理解與社會人際關系問題的解決。在所有學科中,藝術類學科更重視獨立思考而弱于社會理解。故而,雖然講授方式普遍存在于所有學科領域,但是否以講授為主還是采用其他方式,彼此之間因學科屬性與文化偏好不同而存在明顯差異。如實證研究表明,以社會性學科大類為參照,其他大類的課堂師生互動都相對較弱。包括工程、自然科學與統(tǒng)計性質的學科,教師更少采用積極性與合作性學習,與社會性學科大類相比,其他學科對課堂豐富多樣化活動重視程度偏弱[27]。當然,學科屬性與文化差異,或許不能作為某些學科講授為主的合理性或合法性依據(jù),但它至少表明在大學教與學情境中,漠視學科屬性乃至課程具體內容的差異,對講授或講授為主作一概而論的是非評價并不妥當。

第二,教師的個人特質與風格。關于好教師的人格特征,沃克針對大學教育專業(yè)本科生的15年追蹤調查表明,杰出教師身上往往具有12大特征:認真、態(tài)度積極、對學生抱以高預期、課堂富有創(chuàng)造性、公正、平易近人、營造歸屬感、有同情心、幽默、尊重、包容、敢于承認錯誤等[28]。嚴格而言,沃克揭示的其實是教師群體的職業(yè)人格特征,它適合于所有教育乃至其他社會場合,帶有社會化意味而無關個人特質。在此,所謂的特質更多關聯(lián)大學教師個體獨有的氣質、思維、表達與行為習慣、偏好乃至癖好。研究型大學的文化氣象就在于對學者個性的包容,它構成大學旨趣與風格各異、多元共存、兼容并包的獨特景觀,也體現(xiàn)了對教師的專業(yè)自主與教學權利的尊重。課堂的確是公共場所而不是教師的私人領地,需要教師有對學生為本理念的精心呵護、專業(yè)精神的堅守與公共責任的擔當,但如何組織教學內容、實現(xiàn)過程的有效管理與采用何種教學形式,更多源自教師行動自覺及其與學生之間默許的承諾。與此同時,對于外部介入如過多的規(guī)范、程序性的規(guī)定以及技術性的要求,大學教師往往帶有天然的敵意。正是在這樣一種習以為常的傳統(tǒng)與文化浸染中,大學教學趨于極為豐富的個性色彩。

更何況,相對于其他教學形式,講授更能凸顯教師教學風格的個性化。早在20世紀70年代,鮑姆格特發(fā)現(xiàn),大學教師在課堂教學中存在六種角色類型:反思性評判型、信息輸入型、舞臺布景師型、精心制作型、小心探索型、認知意義工程師型,并認為反思性評判型角色更能調動學生高層次思維和獲得學生積極評價[29]。但是,反思既可能帶來更為積極進取的行動,如教師會在行動的反思中主動探求教學形式的創(chuàng)新,也可能引起退縮行為。如面對各種不斷翻新的非傳統(tǒng)教學形式,越是具有自主意識的教師,越有可能會采取審慎甚至保守態(tài)度。尤其面對帶有顛覆性的教學形式時,考慮到其使用效果或者過程控制的難以把握,故人們更可能采取以折衷或中庸的方式來應對。日常中大多教師即便不贊同單純講授形式,但也依舊堅持以講授為主并適當穿插其他形式,個中緣由蓋在于此。

第三,學生學習能力、習慣與風格差異。在如今高等教育普及化背景下,學生群體內部差異越來越大,不同于傳統(tǒng)精英教育階段學生能力較為平均、班級規(guī)模小與課堂管理相對簡單等特征。且受早期家庭以及學校教育經(jīng)歷影響,學生學習習慣與風格也存在明顯差異。尤其在進入大學后,因為更強調學習的自主性,學生學習風格更為迥異。譬如,弗賴伊等人就認為大學本科生學習風格至少存在四種類型:活躍分子,敢于面對挑戰(zhàn)性任務,求新求異;反思者,擅長結構化學習;理論家,擅長合邏輯與理性的結構,目標清晰,學習過程有條不紊;實用主義者,對與實踐與應用關聯(lián)的學習更感興趣[30]。尼科爾斯則從認知特征角度劃分為如下類型:收斂性學習,擅長理念踐行,重實驗與抽象議題的概念化;發(fā)散性學習,富有想象力,重具體經(jīng)驗與反思性的觀察;同化性學習,偏重理論模型建構與不同觀察結果的辨別,擅長抽象議題概念化與反思性觀察;適應性學習,任務導向,青睞體驗性與參與性學習[31]。其實,上述概括也未必能夠涵蓋真實狀態(tài)中更多復雜的類型,但它委實反映了現(xiàn)實教學眾口難調的困境。事實上,所有針對本科生的實證數(shù)據(jù)都表明,面對如今學生群體內部高度的復雜性和非均質性,幾乎不存在某種教學方式能夠兼顧所有學生能力、潛質、習慣與個性需要。即使有關實驗研究的數(shù)據(jù)支持其他教學方式在統(tǒng)計學意義上的有效性,但它也僅代表單一講授的缺陷,而不能代表揉入了其他方法的講授為主形式的低效。

正因為上述窘境以及考慮到學生既有學習習慣,如在我國,由于基礎教育階段以知識獲取與理解為主的教學模式,很大程度上塑就了學生以聽講與記憶為主的淺層學習策略,這種被動接受以應付考試為目的的習性往往延續(xù)到大學階段。是故,教師也就理所當然地采用師生都極為熟稔的講授形式。畢竟,該策略更能體現(xiàn)一種目標清晰、內容具有高度結構化的路線,且迎合了相當部分學生的舊習,即聽講—復習—完成作業(yè)(論文)—期末考試的固有模式,尤其對大多理工科課程而言更是如此。當然,這種迎合確有可能不利于學生的高階思維、批判性思考能力提升以及學生深度學習策略的領會,這是后話。

五、大學課堂講授面臨的挑戰(zhàn)與出路

關于大學課堂講授所受到的爭議與遭遇的挑戰(zhàn),其實并非發(fā)生于晚近。從20世紀中葉美國大學開始倡導關注學生以來,便有眾多研究以各種證據(jù)對這種傳統(tǒng)方式提出質疑。密基奇對20世紀四五十年代約30項研究的數(shù)據(jù)梳理顯示,以學生為中心相對于傳統(tǒng)教師中心,在學生學習態(tài)度和動機激發(fā)方面占有明顯的優(yōu)勢。同時,該時期的相關研究還表明,相對于講授主導,討論主導在知識測試上落于下風,但在態(tài)度與動機上表現(xiàn)出相對優(yōu)勢[32]。進入21 世紀,伴隨認知科學領域出現(xiàn)的一些新進展,特別是在快速發(fā)展的信息技術助力下,大學講授方式乃至物理意義上課堂空間存在的合法性,更是陷入前所未有的危機。2018 年,美國醫(yī)學與生命科學領域新聞媒體“STAT”發(fā)表了《醫(yī)學生成群結隊逃課:課堂講授日益過時》一文,文中透露在全美范圍內,有四分之一的學生在頭兩年幾乎不去聽課,包括諾貝爾獎金獲得者的課堂也出現(xiàn)大量缺席情形[33]。

因為學業(yè)成績與醫(yī)學資格考試分屬兩個不同系統(tǒng),醫(yī)學生更為看重通過網(wǎng)絡系統(tǒng)來學習資格考試內容。故而,上述情況雖然帶有一定的特殊性,但是,無論如何,這個苗頭對于大學傳統(tǒng)課堂尤其講授方式都是一種不祥之兆。在如今學歷文憑貶值、人們越來越著迷于信息技術應用的環(huán)境中,物理空間意義上課堂的功能弱化乃至消亡也未必僅僅是一種想象的圖景。因此,如何讓面對面的大學課堂還能夠維持其不可替代性,這確實是需要未雨綢繆的問題。2014年,哥倫比亞大學曾經(jīng)發(fā)生過一次關于“更多點擊”(線上課程)還是“更多磚塊”(教室講授)的辯論,論辯的正方為MIT 教授兼EDX 的CEO 阿加瓦爾和美國密涅瓦項目創(chuàng)建人兼CEO 尼爾森,反方是哥大前教務長科爾和著名專欄作家舒曼。辯論之前,受眾中支持線上課程逐漸取代課堂講授的僅有18%,反對者為59%,而辯論之后前者增加到44%,后者減少到47%[34]。正方雖然最終依舊落敗,但較辯論前獲得了更多的認可。如今,關于這一爭論還在持續(xù),傳統(tǒng)課堂以及面對面講授的主要支持者為大學教師。如HERI的2017年調查顯示,在本科教學中,即使翻轉課堂、在線作業(yè)與討論、在線反饋系統(tǒng)的使用率都很低,經(jīng)常使用的比例大都低于1/5[35]。但是,無論其對技術介入是持主動接納還是保留態(tài)度,不容否認,線上教學資源分享與人際互動必將成為普遍常態(tài),尤其此次新冠肺炎疫情發(fā)生,無疑進一步加快了這一進程。當然,就可見的未來而言,比較保守的判斷為:線下教學依舊難以替代,線上與線下結合的混合乃至融合方法將逐漸為更多人接受,只不過方式與程度因人而異。

依據(jù)教材的照本宣科也確實過時甚至正在走向消亡。即使以嚴苛的課堂考勤與紀律來約束,也無法引起學生注意力、興趣和調動學生激情的這種宣講,其實就是一場無意義的教師獨白與個人表演,甚至難免會引起學生的抵觸與反感。在人文與社會科學領域,由于課程知識相對更具張力和彈性,且更容易與現(xiàn)實生活情境建立關聯(lián),故而,內容生動且不乏博識、機智和知趣的課堂講授,因其所具有臨場發(fā)揮、即時性思想啟迪與視野拓展功能,將依舊具有一定的吸引力。如果將課堂講授與其他形式如提問、反饋、討論、案例、小組項目以及可視化技術等有機結合,可以達到任何單一形式難以企及的效果。

相對人文社會科學,知識彈性有限的STEM學科課程,講授方式將面臨更大的挑戰(zhàn)與危機。也許,正因為學生自主學習難度大,且受制于課程內容內在邏輯性與難度的階梯性,教師不僅難以有更多的自主發(fā)揮空間,而且還有教學進度要求,故如上文有關調查數(shù)據(jù)顯示,STEM 課程講授方式才更為盛行。提升大學STEM 課堂教學有效性,講授本身自然需要改進,如以更豐富的圖像、實例、虛擬仿真和演示來配合講授,建構思維導圖,可增強內容的可理解性;課堂之中,適當增加輔導(助教)、即時反饋以及生生互動的機會,可使教學更具針對性,幫助不同學生發(fā)現(xiàn)和克服各自學習障礙。除此之外,最關鍵之處在于課堂之中是否能以更有效的其他教學形式調動學生的課堂參與。弗里曼等人對255項STEM 教學的實證研究成果做元分析,結果顯示:課堂上采用隨機性小組問題解決方法、當場完成作業(yè)以及輔導、針對每個人的即時反饋系統(tǒng)、工作坊等學生參與方式,本科生學業(yè)成績表現(xiàn)更好,不及格率為21.8%,而傳統(tǒng)講授方式的不及格率則為33.8%,相對于積極性學習高出1.5倍以上[36]。當然,學業(yè)成績可能更多代表學科知識理解與掌握水平,積極性學習的最終目的還在于提升學生思維水平和學科知識綜合應用能力,“學生從閱讀與講授中獲得有關化學知識是一回事,但如何能夠表現(xiàn)得像化學家那樣完成任務則是另一回事”[37]。

進入大眾化與普及化階段的大學課堂形態(tài)、文化與性質,已經(jīng)發(fā)生了不可逆轉的轉變。盡管就現(xiàn)實狀態(tài)而言,只要學歷文憑的符號價值和社會象征意義依舊存續(xù),終結性學業(yè)評價所具有的強制性規(guī)訓就始終有其功用價值,它會倒逼學生不敢輕易漠視課堂講授及其內容。但面對經(jīng)受了信息化時代洗禮且浸入至深的新生一代,這種強制難免會遭遇到更多潛在或顯在的反彈乃至抵制,甚至引起更為負面的效果。此外,在客觀環(huán)境與條件上,一方面,入學門檻放低帶來了學生規(guī)模的膨脹、潛質的參差不齊和訴求的各有所異,使得大學課堂空間更為擁擠且眾口難調。另一方面,校內外各方力量又要求教師的課堂教學不僅高效,而且能夠盡量滿足所有學生的發(fā)展訴求。正是在上述各種無法擺脫的悖論中,已經(jīng)習慣了傳統(tǒng)教學方式,將大學教學視為不過是經(jīng)驗積累、實踐技藝乃至匠術的教師,在科研之外也正面臨前所未有的教學困境與壓力。

昂巴克的研究表明,相對于美國小而精的私立文理學院,其他所有類型的大學課堂,無論在師生互動、積極與合作性學習、高階思維的重視、學業(yè)的挑戰(zhàn)性、活動的豐富程度以及對多樣性的重視等方面,其統(tǒng)計學意義上都明顯趨弱。更耐人尋味的是,相對于主流的白人教師,其他族裔教師在上述方面表現(xiàn)更優(yōu)。教齡越長,教師職務級別越高,在上述大多方面表現(xiàn)越不盡如人意[38]。結合前述HERI的調查結果,這一實證結論無疑表明,越是研究型大學和規(guī)模龐大的公立大學,越是重視科研取向的教師,對非傳統(tǒng)教學形式上的探索興趣越低。它其實又暗示:客觀條件與制度環(huán)境也是影響教師教學形式與方法創(chuàng)新的重要因素。如今,無論是教學學術還是建構主義有關的教與學理論主張,倡言一切從學生“學”的角度出發(fā),說易行難,問題的根本并不完全在于他們缺乏理念與實踐意識,而是精力的投入、成就得到認可的獲得感以及機構和學科文化。當然,還有他們對各種教學形式的自我理解與效果判斷。

2011年,新西蘭學者哈伊邀請了來自澳大利亞、加拿大、新西蘭、英國與美國等部分卓越本科教師(獲得各自國家與專業(yè)組織最高教學榮譽)進行了筆談和訪談,最終匯成《鼓舞人心的學者:以大學中的卓越師者為榜樣》一書。大致瀏覽下來會發(fā)現(xiàn),每位教師因科目內容不同,教學形式與方法以及風格各有特色,不具有統(tǒng)一模式。但在有些方面也的確有相似之處,例如:在講授與其他眾多形式有機融合的課堂教學中,教師表現(xiàn)出高漲的熱情,課程準備充分,善于以問題或情境設置、現(xiàn)場觀察等方式激發(fā)學生的學習動機與興趣,以案例、類比、可視化和插圖等豐富多樣方式增強學生對概念與理論可理解性,注重調動學生的課程參與和互動,擅長以形成性評價不時給予學生激勵,并提供課堂即時以及課下線上反饋[39]。

由這些卓越師者帶來的啟示或許是:其一,作為物理空間的課堂難以被虛擬空間替代,但它已經(jīng)無法與技術的影響絕緣,如何善用技術增進學生理解,并提供即時的有效反饋是關鍵;其二,好的講授不會過時,但它必須要有針對性與適切性,并有機地融入其他有效教學形式;其三,講授作為課堂教學形式之一,它究竟如何組織、占有比重多少,取決于教師以其對課堂內容、學生認知水平的理解而做出更為精心的設計;其四,卓越教學需要尊重教師的自主實踐,而不是以培訓形式灌輸各種理論通則。大學教學活動的確存在某些合乎規(guī)律性的理論通則,但是其運用卻在于個體根據(jù)情境的自我領悟。大學教師的專業(yè)素養(yǎng)與學科知識仍然為核心“硬件”,但能否達到教學卓越,需要有教學學術的探究,也需要有表達與組織的技藝,大學教學的有效性還離不開個人稟賦、課堂表達和活動組織的個人風格與個體智慧,換言之,它依舊帶有實踐“藝術”的意味。以學生為中心并不局限于課堂,而是關聯(lián)到高校整體性的觀念與制度變革,它需要給予教師制度上的激勵與資源上的支撐,并營造一種喚起教師自覺的校園文化,而不是施以過多的繁瑣程序、瑣碎技術和管理規(guī)范,如此反而可能挫傷教師的熱情。

最后,有必要說明的是,如今即使講授為主也依舊要以學生為中心,但它指向的是學生有深度與廣度的“學”,而不是以膚淺化的討巧去逢迎學生。在視覺文化日益盛行的今天,思想的領悟、理論的理解與方法的掌握、高階思維的訓練,依舊離不開學生自我控制的意志力與“苦讀”精神?！翱嘧x”需要有來自“教”的高要求,維護師者“教”的尊嚴而不是權威,關注學生學習同時又能體現(xiàn)對教師的關懷?？傊?以簡單的過時論來徹底否定課堂講授為主方式,或者僅僅追求形式“新穎”與課堂“熱鬧”的標新立異,這種極端主張與古老僵化的照本宣科一樣不可取,對此,人們需要有清醒認知與理性克制。