閻光才

(華東師范大學(xué) 高等教育研究所,上海 200062)

與基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的持續(xù)關(guān)注不同,關(guān)于大學(xué)的教與學(xué)研究一直都不冷不熱,甚至在20 世紀(jì)70年代前,可以說它充其量是帶有經(jīng)驗(yàn)色彩而缺乏理論研究價(jià)值的議題。近些年來,它之所以受到關(guān)注甚至有趨熱之勢,主要原因在于:進(jìn)入高等教育大眾化乃至普及化階段后,傳統(tǒng)教學(xué)組織形式與教學(xué)方法越來越難以應(yīng)對(duì)學(xué)生群體內(nèi)部高度非均質(zhì)化的學(xué)習(xí)能力以及學(xué)習(xí)需求。與此同時(shí),外部持續(xù)增加的就業(yè)壓力、社會(huì)各方關(guān)注以及政府不斷強(qiáng)化的問責(zé)取向,使得教育質(zhì)量與教學(xué)效果話題不斷放大,因而如何以改進(jìn)教學(xué)的舉措與行動(dòng)來回應(yīng)各方訴求,自然成為高校管理層所關(guān)心的議題。除此之外,信息技術(shù)在校園日常生活中的全面滲透也對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)帶來一定的沖擊。因而,技術(shù)在教學(xué)活動(dòng)中的介入及其效果評(píng)價(jià)也引起了人們的廣泛關(guān)注。近年來,一系列新理念與新概念如教學(xué)學(xué)術(shù)、以學(xué)習(xí)者為中心等的流行,便是對(duì)上述環(huán)境變遷的回應(yīng)。不過,它們究竟是對(duì)大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)特別是講授形式的反思與糾偏,還是否定與顛覆? 大學(xué)課堂的講授是否已經(jīng)過時(shí)?本文在此便嘗試圍繞上述問題略微展開分析。

一、大學(xué)本科課堂講授方式溯源

在大學(xué)發(fā)展的久遠(yuǎn)歷史中,教與學(xué)一向被視為一種帶有經(jīng)驗(yàn)意義的實(shí)踐活動(dòng)。中世紀(jì)大學(xué)的原生態(tài)——行會(huì),師傅帶徒弟,相沿成習(xí)并漸成傳統(tǒng)。大學(xué)不同于外部手工業(yè)者行會(huì)之處僅在于:它是專事知識(shí)與文化生產(chǎn)的作坊,教師與學(xué)生不過是勒戈夫所言的精神手工業(yè)者[1]。大學(xué)中師生相授的方式,雖然不是工場里的“做中學(xué)”,但以教師(師傅)為主導(dǎo),你講我聽,偶爾伴有論辯,以此教會(huì)學(xué)生掌握修辭、語法與邏輯等技藝,這種教學(xué)形式和內(nèi)容雖不是手工制作,但它與手工作坊師傅帶徒弟的性質(zhì)并無區(qū)別。講授作為一種原始而素樸的集體教學(xué)方式,在大學(xué)中一直延續(xù)至今,且依舊沒有失去其領(lǐng)地。至于它究竟效果如何,是否有什么規(guī)律或理論依據(jù),在歷史中這些似乎都是無關(guān)緊要的問題。因?yàn)樗揪驮从谌藗兊男袆?dòng)與實(shí)踐,是集體性的經(jīng)驗(yàn)積累,沉淀久遠(yuǎn)也就相沿成習(xí)而為慣例。成了慣例就難免有簡單模仿與代代相承,人們對(duì)其存在的弊病自然會(huì)有意識(shí)地缺乏反思。教與學(xué)也往往理所當(dāng)然地被視為同一空間師生共融的過程。

講授的確曾存在一種較為刻板的類型,即教師只負(fù)責(zé)講授或吟誦,學(xué)生則忙于做筆記、背誦和記憶。這種主要與古典語言和文本相關(guān)的古老教學(xué)形式,盡管在大學(xué)史上也曾受到如“耶魯報(bào)告”起草者的推崇。因?yàn)樵谒麄兛磥?生澀且遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活的內(nèi)容與強(qiáng)制性的記憶,反而更具訓(xùn)練學(xué)生心智和毅力的功用。但是,這種拘泥于經(jīng)典的教學(xué)形式實(shí)際上是書籍相對(duì)匱乏、課程內(nèi)容受到嚴(yán)格控制和限定時(shí)代的產(chǎn)物。在印刷革命與科學(xué)革命之后,隨著教材以及其他閱讀材料的不斷豐富與新知識(shí)在大學(xué)中的滲透,它的效果也頻受質(zhì)疑。布魯貝克認(rèn)為,到19世紀(jì),在科學(xué)備受推崇的德國大學(xué)中,教師講授已不再是為權(quán)威教條束縛的字斟句酌,而是關(guān)于不同領(lǐng)域最新學(xué)問與知識(shí)進(jìn)展的自由講解與評(píng)論。以學(xué)者自居的教師,講授的目的不在于記憶,而是通過激發(fā)求知欲望,引導(dǎo)學(xué)生自我搜集與組織信息,并把握一個(gè)領(lǐng)域的總體概貌[2]。當(dāng)然,在此過程中,學(xué)生也可以尋找到新的議題開展研究,以達(dá)到通過研究來實(shí)現(xiàn)教化的目的。科學(xué)獨(dú)有的方法與知識(shí)屬性,也賦予了傳統(tǒng)以典籍為權(quán)威的講授形式新的特征。布魯貝克還指出,在19世紀(jì)的美國大學(xué)中,開始出現(xiàn)了結(jié)合實(shí)驗(yàn)演示的講授形式。不同于傳統(tǒng)講授所遵循的“由簡單到復(fù)雜”的線路,實(shí)驗(yàn)性講授往往先闡明基本原理,然后以實(shí)驗(yàn)演示去證明,這種講授一度對(duì)人們構(gòu)成了“磁石”般的吸引力[3]。

其實(shí),不僅僅限于自然科學(xué),在19世紀(jì)歐美大學(xué)的人文學(xué)科領(lǐng)域,尤其是在德國,逐漸走出經(jīng)院傳統(tǒng)而崇尚新知的學(xué)者也越來越多地把個(gè)人思考與研究心得融入教學(xué)過程,不唯經(jīng)典或教科書,從而使得教師講授不僅有更大的自由發(fā)揮余地,且具有個(gè)性化的演說風(fēng)格,哲學(xué)家費(fèi)希特大學(xué)課堂中的脫稿演說便為典范。甚或,我們不妨認(rèn)為,正是教師由傳統(tǒng)經(jīng)師到專業(yè)學(xué)者身份的轉(zhuǎn)換,才為其講授賦予了一定的自由裁量權(quán)。講什么與如何講,也逐漸成為學(xué)有所長的大學(xué)教師個(gè)體分內(nèi)之事,即教學(xué)自由與專業(yè)自主權(quán)。如是,講授也就很難說存在某種固有的形式,甚至稱其為一種教學(xué)方法也有些牽強(qiáng)。而且,這種講授自主并不意味著內(nèi)容的隨意、結(jié)構(gòu)的散亂與組織的無序,事實(shí)上它往往被期以更高的要求。即講授不再僅僅局限于對(duì)學(xué)生記憶與技藝的訓(xùn)練,而是能夠以視野拓展、思維訓(xùn)練與情緒激發(fā)來引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與探究。換言之,課堂的講授其實(shí)僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的一個(gè)重要環(huán)節(jié),而不是全部甚至未必是核心環(huán)節(jié)。如安德森認(rèn)為,早在18世紀(jì)的德國、荷蘭與蘇格蘭等新教地區(qū)的大學(xué)中,就出現(xiàn)了公開講授輔之以私人指導(dǎo)、研討與實(shí)驗(yàn)室工作的情形。到19世紀(jì)末,整個(gè)歐洲大學(xué)中雖然大型課堂講授現(xiàn)象還極為盛行,但學(xué)生課外閱讀、習(xí)明納、助教輔導(dǎo)、實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)、學(xué)生作業(yè)批改與點(diǎn)評(píng)、考試等環(huán)節(jié)與課堂講授共同構(gòu)成了一個(gè)有機(jī)銜接的教學(xué)過程與體系[4]。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初,由于受德國研究型大學(xué)模式的影響,美國大學(xué)的本科教學(xué)也出現(xiàn)了一種新的改革趨勢。無論是課程與專業(yè)選擇還是學(xué)習(xí)過程,都越來越強(qiáng)調(diào)學(xué)生自我負(fù)責(zé)與獨(dú)立學(xué)習(xí)。但是,獨(dú)立學(xué)習(xí)就意味著要給學(xué)生更多的自主空間并輔之以更為嚴(yán)格的學(xué)業(yè)考核與評(píng)定制度。因此,如何利用有限的課堂教學(xué)時(shí)間為學(xué)生更多的課后學(xué)習(xí)提供指引,對(duì)當(dāng)時(shí)依舊盛行的課堂講授提出了新的要求。布魯貝克認(rèn)為,為強(qiáng)化學(xué)生通過自我閱讀掌握課程內(nèi)容的責(zé)任,大學(xué)的講授逐漸由過去的信息供給轉(zhuǎn)向了不同信息之間的串聯(lián)與解釋,同時(shí),講授過程穿插討論與對(duì)話的方式也廣為采用。由此,傳統(tǒng)的教師主講與學(xué)生記錄的傳統(tǒng)教學(xué)形式逐漸式微。為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)與探究興趣,在20世紀(jì)上半葉,美國大學(xué)教學(xué)也出現(xiàn)了一種由關(guān)注教學(xué)內(nèi)容到關(guān)注學(xué)生的轉(zhuǎn)向。但是,其關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的做法大多還是比較傳統(tǒng)的恩威并施方式,如以考勤、低分、停學(xué)等作為威脅手段,以某種期許作為激勵(lì)手段,或者采取杜威的問題情境創(chuàng)設(shè)方式組織講授內(nèi)容與課堂活動(dòng),調(diào)動(dòng)學(xué)生課堂內(nèi)外主動(dòng)探究的精神動(dòng)機(jī)[5]。

總之,在20世紀(jì)中葉之前,大學(xué)本科教與學(xué)的主流形式還是教師主導(dǎo)的講授,學(xué)生的學(xué)則是課堂聽記、課后記憶與復(fù)習(xí)加深理解。至于始于中世紀(jì)的論辯形式,鮑爾生認(rèn)為,到19世紀(jì)就已不再是課堂教學(xué)主流形式了,只在博士答辯儀式中尚留痕跡[6]。19 世紀(jì)后出現(xiàn)的一些新形式與方法如研討、實(shí)驗(yàn)和現(xiàn)場觀摩等,也主要是作為課堂講授的補(bǔ)充。在傳統(tǒng)教師主導(dǎo)的講授過程中,學(xué)生的“學(xué)”總體上是缺位的。即使在德國研究型大學(xué)中,人們也并不非常關(guān)注學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么和如何學(xué),以及他們是否具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣與需求。對(duì)大多不具內(nèi)在驅(qū)動(dòng)的學(xué)生而言,各種規(guī)訓(xùn)如課堂紀(jì)律、作業(yè)、考試和畢業(yè)要求等,成為迫使其被動(dòng)學(xué)習(xí)的基本手段。事實(shí)上,這種外在強(qiáng)制即使在今天的大學(xué)中依舊被廣泛采用。

二、大學(xué)課堂講授的功過是非

關(guān)于究竟什么是課堂講授,在今天的大學(xué)教學(xué)中根本就沒有一個(gè)嚴(yán)格的概念。因?yàn)橹v授可以理解為一種教師個(gè)體演說行為,但講什么和如何講則可能千差萬別。講授也可以理解為課堂情境中的一種活動(dòng)形式,但活動(dòng)組織方式和它所占的比重以及所具有的功能,彼此之間也可能大相徑庭。故而,考爾認(rèn)為,大學(xué)講授方式至少可以羅列出如下幾種類型:正式演講(Formal Oral Essay)、說明性講授(Expository Lecture)、啟發(fā)性講授(Provocative Lecture)、附帶少量討論的講授(Lecture Discussion)、與朗誦結(jié)合的講授(Lecture-Recitation)、與實(shí)驗(yàn)結(jié)合講授(Lecture Laboratory)、與討論結(jié)合的循環(huán)式講授(Lecture Discussion Cycle)[7]。事實(shí)上,上述分類恐怕也難以窮盡現(xiàn)實(shí)中更為紛繁復(fù)雜的樣態(tài),尤其在各種媒介如PPT、視頻、實(shí)景模擬等不斷進(jìn)入與滲透到課堂的當(dāng)下。由此,一個(gè)令人極為困惑的問題是:如今人們紛紛責(zé)難的課堂講授,它的所指究竟是什么?

勞瑞蘭德對(duì)大學(xué)中傳統(tǒng)講授方式深惡痛絕,在她看來,這種以教師主講學(xué)生記錄的方式,不僅無助于學(xué)生思考,而且在傳遞知識(shí)方面也極不可靠,講授就如學(xué)術(shù)會(huì)議,“最有價(jià)值的往往是非正式環(huán)節(jié)”,而不是會(huì)議正式報(bào)告。然而,她又不否認(rèn),正是意識(shí)到傳統(tǒng)講授的局限,教師越來越善于采取某些技巧如課堂提問方式,以改善課堂互動(dòng)氛圍。在現(xiàn)實(shí)中,傳統(tǒng)講授更類似于一個(gè)與其他方法比較的參照基準(zhǔn)(baseline)[8]。那么,課堂講授過程穿插著提問乃至短時(shí)間的討論,這是否為講授? 因?yàn)榫统ＷR(shí)而言,單純的講授即傳統(tǒng)的照本宣科,在現(xiàn)實(shí)中已經(jīng)較為少見,它充其量為一種人們直覺意義的意象或者說出于批判需要而豎起的稻草人,故在經(jīng)驗(yàn)層面,它的真實(shí)所指應(yīng)該在有限的課堂時(shí)間以教師講授為主或不妨稱之為以講授為本(lecture-based teaching)的方式。

講授為主的確具有教師主導(dǎo)傾向,教師以特定領(lǐng)域的專家自居,扮演課堂中的信息提供者。講授就是教師根據(jù)其對(duì)材料的理解,把信息傳輸給學(xué)生的過程,因而構(gòu)成由材料到教師再到學(xué)生的一種單向關(guān)系[9]。在這種單向傳輸過程中,學(xué)生只是一種被動(dòng)的接受者,他們甚至被喻以注水的容器乃至隨意擺布的木偶。故而,在組織有序和表述清晰的前提下,盡管在信息傳輸上它大致是有效的,但是,因?yàn)槿狈?dòng)難以實(shí)現(xiàn)“高階思維和深度理解的目標(biāo)”[10]。麥繼奇等人認(rèn)為,講授僅僅從知識(shí)獲取角度而言是有效的,但是,從知識(shí)的長時(shí)記憶、知識(shí)應(yīng)用的情境遷移和問題解決能力提升、思維與態(tài)度改變以及進(jìn)一步學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)角度審視,它弱于討論的形式[11]。除此之外,也有激進(jìn)的反對(duì)者從校園政治與文化角度指出,講授制度是不平等社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)在大學(xué)校園中的縮影,它有礙于民主校園與學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)。在20世紀(jì)下半葉,在大學(xué)教育教學(xué)逐漸走向“學(xué)生中心”的背景下,上述批判即使有些激進(jìn),也的確對(duì)反思傳統(tǒng)課堂講授不無啟發(fā)與糾偏意義。不獨(dú)于此,正是以之為靶子,在此起彼伏的批判聲浪中,各種新方法的探索與實(shí)踐風(fēng)生水起,講授也就成為各種實(shí)驗(yàn)研究的參照對(duì)象。如今,在建構(gòu)主義、以學(xué)習(xí)者為中心以及技術(shù)主義等思潮的推波助瀾下,它甚至被貼上各種保守、陳腐、僵化和過時(shí)等標(biāo)簽。以至于在今天紛紛倡導(dǎo)課改的大學(xué)校園,教師的教案設(shè)計(jì)如果還是以講授為主,沒有一些變式與新樣就很難得到認(rèn)可。

在此,對(duì)于上述批判是否公允暫且擱置不提,畢竟觀念的顛覆、理論的建構(gòu)與行動(dòng)效果是兩回事。任何教學(xué)形式與方法創(chuàng)新,最終需要行動(dòng)者接納并對(duì)其效果予以檢驗(yàn)。對(duì)于以講授為主(并非單純講授)是否過時(shí)? 2018 年,斯坦等以課堂觀察方法發(fā)現(xiàn),在北美的25所大學(xué)548位教師的709門STEM 課程中,55%的教師依舊采用最為傳統(tǒng)的講授為主方式(教師講授時(shí)間超過80%),互動(dòng)式講授(講座中穿插提問與小組討論)占27%,體現(xiàn)學(xué)生中心即討論與小組工作主導(dǎo)的比例僅為18%[12]。2017 年美國UCLA 高等教育研究所(HERI)針對(duì)全美高校承擔(dān)本科教學(xué)的教師調(diào)查顯示,在“你全部或大部分課程使用方法”一項(xiàng)中,雖然課堂討論和小組合作學(xué)習(xí)比例很高,分別為87%和69%,但是采用密集講授的比例也有50%,其中州立大學(xué)比例最高,達(dá)到54%。上述比例差異也同時(shí)表明,在眾多密集講授中實(shí)際上穿插了部分討論與小組學(xué)習(xí),至于如今人們熱捧的翻轉(zhuǎn)課堂,使用比例很低,僅在20%左右,課堂即時(shí)電子測驗(yàn)反饋則更低,僅15%左右[13]。1996年,英國針對(duì)大學(xué)本科藥理學(xué)教師的調(diào)查顯示,78%的教師采用了講授為主方式,其比例遠(yuǎn)高于問題解決(37%)、學(xué)生參與的講授(33%)、計(jì)算機(jī)輔助(23%)、學(xué)生主導(dǎo)的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)(18%)、自我評(píng)估(17%)、同學(xué)相互評(píng)估(15%)。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)80%的教師并非對(duì)新方法缺乏意識(shí),而是認(rèn)為“它們不適合本科藥理學(xué)教學(xué)”[14]。而頗有意味的是,有針對(duì)護(hù)理本科生與教師的調(diào)查也顯示,在直接教學(xué)諸多方法中,無論教師還是學(xué)生對(duì)講授(lecture)予以強(qiáng)烈支持的比例都幾乎最高,分別為56%和45%,至于互動(dòng)性學(xué)習(xí),雙方都最認(rèn)可的是討論[15]。2019年,我們針對(duì)國內(nèi)高校本科生所做的調(diào)查也表明,在講授為主、討論為主、小組項(xiàng)目、學(xué)生匯報(bào)展示與學(xué)生互評(píng)等諸多教學(xué)形式中,學(xué)生對(duì)講授為主的效果評(píng)價(jià)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他形式[16]。

以上來自中外師生調(diào)查的結(jié)論,當(dāng)然不能成為否定講授之外教學(xué)形式與方法有效性的理由,譬如,人們很自然地會(huì)認(rèn)為:講授為主形式之所以依舊盛行,主要在于教師更精于此道,或觀念守舊與教學(xué)行為的積習(xí)難改,以及學(xué)生既有的學(xué)習(xí)行為習(xí)慣與偏好等。不過,以此簡單地否定講授為主方式具有的合理性也未必理智,畢竟,理念推崇與理論建構(gòu),無論其來自實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的證據(jù)如何充分,如果它沒有條件或能力轉(zhuǎn)化為行動(dòng)者的實(shí)踐智慧,就很難被徹底顛覆。

多年以來,關(guān)注講授方式的效果研究從未間斷。20世紀(jì)80年代,哈特利對(duì)39項(xiàng)講授與筆記方式的研究匯總發(fā)現(xiàn),其中21 項(xiàng)有利于學(xué)生學(xué)習(xí),3項(xiàng)存在負(fù)向效果,15項(xiàng)在統(tǒng)計(jì)上沒有顯著差異[17]。布朗也對(duì)六十年來一個(gè)流行話題即“講授是否與其他方法一樣有效”的研究文獻(xiàn)做了梳理,多方證據(jù)表明,“講授在提供與解釋信息方面無疑最為有效,實(shí)踐技藝的獲得來自實(shí)驗(yàn)室,但講授或許是掌握基本方法與理論最有效形式,小組項(xiàng)目的確對(duì)培養(yǎng)問題解決能力更有效,但它依賴于討論或講授的質(zhì)量?！姸嗯c其他方法的比較研究表明,講授明顯在高等教育中扮演了重要角色”。為此他援引20世紀(jì)20年代斯賓斯的經(jīng)典評(píng)論,“對(duì)大規(guī)模使用講授法的譴責(zé)或許不無道理,但對(duì)講授法予以大規(guī)模的譴責(zé)則沒有道理”[18]。如今30多年過去,講授或許面臨比過去更多更嚴(yán)厲的譴責(zé),但大學(xué)中人們的教學(xué)行為與行動(dòng)策略多少表明,這一評(píng)論對(duì)于當(dāng)下的紛紛攘攘或許依舊中肯,至于具體原因后文分析。在此僅列舉費(fèi)爾德曼基于學(xué)生評(píng)價(jià)的有效教學(xué)研究文獻(xiàn)梳理出的相關(guān)證據(jù),關(guān)于影響大學(xué)有效教學(xué)最為顯著的變量:教師準(zhǔn)備與課程組織,相關(guān)系數(shù)為0.57,其次為教師表達(dá)的清晰與可理解性(0.56)、教師所作所為與課程目標(biāo)的一致性程度(0.49)、對(duì)課程教學(xué)結(jié)果的可感知度(0.46);教師對(duì)學(xué)生的興趣和動(dòng)機(jī)激發(fā)、鼓勵(lì)提問題與開放態(tài)度、樂于幫助和目標(biāo)清晰度等,都為中度相關(guān)(0.3～0.4之間);至于教師的激情、敏感性、公平性、個(gè)性化,課程智力挑戰(zhàn)性,課程管理水平,反饋頻次以及課堂氛圍等等,都僅為低度相關(guān)(0.2～0.3 之間)[19]。顯然,上述證據(jù)雖然沒有對(duì)講授形式給予明確肯定,但至少也沒有完全否定其合理性。

當(dāng)然,理論上,由學(xué)生方面獲得的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)也未必可信,或者不妨說,現(xiàn)實(shí)中教學(xué)實(shí)踐極為復(fù)雜的樣態(tài)以及研究者背景、立場和偏好,使得任何證據(jù)都難免存在局限性。正因?yàn)榇嬖诟鞣N混淆,本文在此期望跳開傳統(tǒng)的視角,無意糾纏于不同方法與講授之間的比較,而是嘗試從彼此之間的關(guān)系角度展開分析。

三、講授為主為教師務(wù)實(shí)的次優(yōu)選擇

如上所述,現(xiàn)實(shí)中的講授并不存在單一形式,故而,以講授為主或“講授為本”來指稱更為貼切。講授為主,大概可以從如下四個(gè)維度來理解。第一,時(shí)間維度。即在課堂中由教師主講所占用的時(shí)間,上文中斯坦把該事件超過80%界定為講授為主,但這里的困惑在于:其實(shí)一堂課究竟講授多少,比例可能并不重要,關(guān)鍵是一門課程的總體設(shè)計(jì)是否都為講授為主? 譬如,大多課程的整體安排都可能會(huì)間隔安排相關(guān)的討論課、小組項(xiàng)目、實(shí)驗(yàn)課和實(shí)習(xí)等,因此簡單地以一堂課的觀察作為依據(jù),可能存在誤判。第二,空間維度。教室并非講授的唯一場合,特別是在如今信息技術(shù)得以廣泛應(yīng)用的環(huán)境中,不乏一些課程教學(xué)采取課外視頻聽講、課堂討論或答疑方式。問題在于課外錄播的視聽其實(shí)也是講授,只不過發(fā)生空間置換而已,由面對(duì)面轉(zhuǎn)換為人機(jī)交互,但在聽講的時(shí)間意義上并沒有實(shí)質(zhì)性改變。第三,內(nèi)容維度。即使同樣的科目,每個(gè)人講授的內(nèi)容與組織安排也會(huì)不同,或拘泥于或不限于教材,問題導(dǎo)入或理論在先,結(jié)合實(shí)例或營造情境……不同內(nèi)容安排與組織之間,效果存在差異。第四,功能維度,不同的講授具有不同的功能取向,有的課堂講授本身就類似于演講,目的在于拓展學(xué)生視野與啟發(fā)思維,有的主要是基本知識(shí)的條理或思路爬梳與厘清,需要課后大量閱讀或演算,以及由助教輔導(dǎo)或以團(tuán)隊(duì)合作方式去掌握,不同的人有不同的設(shè)計(jì),實(shí)難一概而論?？傊?大學(xué)課堂的講授,既無定法也無成規(guī),把它理解為一種刻板的方法與機(jī)械的流程,是主觀而不是經(jīng)驗(yàn)判斷。

因此,對(duì)現(xiàn)實(shí)中林林總總的講授為主形式簡單給出籠統(tǒng)的好壞與優(yōu)劣評(píng)價(jià),可能不得要領(lǐng)甚至做出誤判。一個(gè)有效的分析路徑不妨為:從人們對(duì)講授的責(zé)難中或可窺見它為何如此頑固的緣由,并從中理解它與其他非傳統(tǒng)教學(xué)形式和方法之間的關(guān)系。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析 采用SPSS 22.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)處理，計(jì)量資料以表示，多組比較采用單因素方差分析，兩兩比較采用SNK-q檢驗(yàn)，P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

對(duì)大學(xué)課堂講授持有爭議的大概有三方面的群體。第一,心理學(xué)領(lǐng)域的專家。他們往往基于對(duì)學(xué)生情感與認(rèn)知發(fā)生過程的實(shí)證研究成果或理論建構(gòu),視講授為一種忽略學(xué)生存在的消極而不是積極性學(xué)習(xí)過程。第二,學(xué)生群體。布朗基于文獻(xiàn)梳理,將學(xué)生的反饋羅列如下:聲音不清晰、沒有條理性、東拉西扯、沒有重點(diǎn)、板書(或PPT呈現(xiàn))不理想。第三,教師群體。布朗將其綜合如下幾條:講得太多太快、提供太多知識(shí)、忘記總結(jié)概括、要點(diǎn)不清、難以把握時(shí)間與進(jìn)度[20]。由此不難發(fā)現(xiàn),學(xué)生與教師對(duì)講授的責(zé)難,更多涉及教師的技藝與表達(dá)效果,而對(duì)講授形式本身少有反思與批判。在他們的意識(shí)中,講授的效果好壞在于它的過程是否有周密與完整的設(shè)計(jì),即準(zhǔn)備是否充分,內(nèi)容是否結(jié)構(gòu)化,表達(dá)是否準(zhǔn)確清晰,重點(diǎn)要點(diǎn)是否突出,節(jié)奏是否恰當(dāng),以及有關(guān)教師的風(fēng)格、情緒和身體語言是否得體,如此等等。布朗將有效講授的特征大致概括為:講授前意圖與規(guī)劃明確,傳輸過程中表達(dá)與解釋簡潔明了,能夠以“激情、友好、幽默、活力甚至魅力”營造氛圍,內(nèi)容以標(biāo)題方式呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu)層次分明,善于采用例證與隱喻形式,以及擅長利用各種媒介強(qiáng)化視覺體驗(yàn)[21]。

多年來,關(guān)于講授效果及其有效性的研究頗為豐富,譬如莫里梳理的證據(jù)表明,盡管不同學(xué)科領(lǐng)域存在差異,如文科更關(guān)注教師的個(gè)人風(fēng)格,理科更在意講授的節(jié)奏,但大學(xué)教師的講授效果主要與音質(zhì)、清晰度、內(nèi)容組織、內(nèi)容趣味、表情、節(jié)奏、課堂互動(dòng)、師生關(guān)系等存在高度與中度相關(guān)(相關(guān)系數(shù)大于0.3)。班級(jí)規(guī)模大小對(duì)講授要求也有差異,大班比小班更重視清晰度、內(nèi)容組織、音質(zhì)和進(jìn)度[22]。一個(gè)對(duì)67門大學(xué)課程教授過程的細(xì)微觀察研究顯示,教師講授過程中表情如微笑、放松、眉頭舒展與扭結(jié)、視線如低頭還是抬頭凝視,手勢如解釋動(dòng)作、拍打、來回?cái)[動(dòng)和把手揣在兜里,身體的站立、走動(dòng)、姿勢,聲音的強(qiáng)度、柔和、力度變化、語速快慢等等,都會(huì)影響講授的效果[23]。

然而,上述這些從心理學(xué)角度審視,都是技術(shù)性的細(xì)枝末梢。因?yàn)橹v授方式僅止于信息的傳輸,即便是有感染力的課堂講授,它雖然也可以調(diào)動(dòng)學(xué)生課堂聽講的注意力,激發(fā)學(xué)生的求知熱情,然而,無法達(dá)到訓(xùn)練其高階思維、分析問題和解決問題能力的目標(biāo)。故而,巴克利認(rèn)為,傳統(tǒng)講授為主的課堂,即使引入討論,學(xué)生也往往表現(xiàn)被動(dòng)與生冷,因此有效的課堂應(yīng)該是參與式的教與學(xué)。它要求大學(xué)教師理解學(xué)生的心理特征并遵循規(guī)律,通過情感、認(rèn)知與精神意志的三方協(xié)同與融合,促成學(xué)生的積極性學(xué)習(xí)或轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)。實(shí)現(xiàn)積極性學(xué)習(xí)的基本路徑就是創(chuàng)設(shè)學(xué)生課堂參與的情境與氛圍,既要強(qiáng)調(diào)集體合作,也要關(guān)注每一個(gè)體,以課堂共同體的建構(gòu),促成所有學(xué)生的思維、價(jià)值、信念與專業(yè)能力等各方面的發(fā)展,以及批判性思維、創(chuàng)造性思維和問題解決能力等的提升。為此,她詳列出各種學(xué)生課堂參與的策略,諸如分組、討論、學(xué)生自評(píng)、辯論、讀書俱樂部以及各種媒體技術(shù)的應(yīng)用等等[24]。

顯然,對(duì)于講授形式,教育學(xué)者與教學(xué)一線的師生關(guān)注點(diǎn)不同,前者希望的是課堂改造乃至顛覆講授主導(dǎo)方式,后者則往往關(guān)注講授方式本身的改進(jìn)。應(yīng)該說,兩者的預(yù)期和目標(biāo)也不同,前者帶有理想化、高期待和高度復(fù)雜化、技藝化與組織化的取向,我們不妨稱之為理想教與學(xué)形態(tài),它需要教師與學(xué)生的共同配合與參與,關(guān)注的中心在學(xué)生學(xué)習(xí),后者則是底線意義的要求,不妨謂之常態(tài)教與學(xué),重心在教師的教。尼科爾斯曾對(duì)“好的教學(xué)”與“要教好”分別提出如下要求:“好的教學(xué)”是“高質(zhì)量的學(xué)生學(xué)習(xí),科目內(nèi)容的積極投入,適合于學(xué)生學(xué)習(xí)水平,材料解釋深入淺出,明確理解內(nèi)容、層次與原因,尊重學(xué)生和支持學(xué)生獨(dú)立性,及時(shí)給學(xué)生高質(zhì)量反饋,善于從學(xué)生方面獲取教學(xué)效果信息并以之改進(jìn)教學(xué)”?！耙毯谩眲t要求教師“做好良好的計(jì)劃與準(zhǔn)備,明確教學(xué)目的和目標(biāo),清楚課程中每個(gè)環(huán)節(jié)與整體的關(guān)系,了解學(xué)生的能力與先前知識(shí),充分準(zhǔn)備與組織資源,有信念有熱情。”[25]如今廣泛倡導(dǎo)的以學(xué)生為中心教學(xué),大致近似于甚至比“好的教學(xué)”有更高的水準(zhǔn),而“要教好”主要在于教師個(gè)人,即對(duì)教學(xué)內(nèi)容安排、進(jìn)度以及學(xué)生有盡可能充分的把握。

換言之,“要教好”對(duì)于教師而言在整體上是可控的,取決于他的專業(yè)學(xué)識(shí)、責(zé)任、態(tài)度以及對(duì)學(xué)生認(rèn)知水平的了解。而“好的教學(xué)”乃至卓越教學(xué),則意味著教師僅僅“做好自己”是不夠的,它還需要調(diào)動(dòng)學(xué)生來全面參與,需要教師有過程控制的各種應(yīng)變策略,擅長創(chuàng)建情境并借助各種技術(shù)因素予以配合,簡單說就是要求教師不僅對(duì)授課內(nèi)容專精,而且富有智慧,即行動(dòng)策略的靈活機(jī)動(dòng),還要高情商,即善于調(diào)動(dòng)學(xué)生情緒、激發(fā)學(xué)生智趣,以富有挑戰(zhàn)性的要求鍛煉學(xué)生的意志力,并在情景共融的環(huán)境中與每一位學(xué)生建立極為融洽的關(guān)系。當(dāng)然,它還需要有各種人力物力資源包括助教及其他硬件和軟件給予支持。

顯然,要實(shí)現(xiàn)上述理想狀態(tài)的教學(xué)并不容易,甚至可稱之為巨大的挑戰(zhàn)。因?yàn)樗粌H關(guān)聯(lián)到教師的個(gè)性特質(zhì),而且需要把控的因素太多,導(dǎo)致難度增加,稍有不慎可能帶來的效果恰恰相反。譬如教學(xué)進(jìn)度緩慢、節(jié)奏拖沓或斷裂、有場景熱鬧但無求知熱情、師生以及生生之間因個(gè)性與認(rèn)知水平差異難以合拍,各自感受與收獲不同,學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)可能有失公平等等。更何況,因?yàn)榘嗉?jí)規(guī)模大小不同、學(xué)科知識(shí)屬性之間也存在巨大差異,如越是遠(yuǎn)離日常生活情境的抽象知識(shí),調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的難度越大。

正因?yàn)榇?本文認(rèn)為,在難以把控的理想狀態(tài)與可控的現(xiàn)實(shí)之間,現(xiàn)實(shí)中的課堂大多由教師根據(jù)自己的偏好以及對(duì)教學(xué)的理解與領(lǐng)悟,形成了風(fēng)格多樣化的課堂教學(xué)形式。如今一門課程全程講授的情形可能存在,但較為少見。在講授之外,或者在課堂上或在課程不同周次的安排中多穿插了其他形式,如提問、反饋、案例分析、討論、演示、學(xué)生展示、小組項(xiàng)目、實(shí)驗(yàn)室工作以及研究項(xiàng)目等。當(dāng)然,在課堂上,講授與其他形式之間可能存在時(shí)間分配的差異,如果講授比例超過50%,其實(shí)依舊可稱之為講授為主的方式。至于講授為主還是以學(xué)生學(xué)習(xí)為主的效果,考慮到上述難度與復(fù)雜性,本文在此不妨基于常識(shí)作如下推斷:或許存在這樣一種譜系,組織不當(dāng)?shù)膶W(xué)生主導(dǎo)<單純講授<以講授為主(講授與其他混合)<良好的學(xué)生主導(dǎo)?；谏鲜鐾茢?本文對(duì)阿特金斯的教學(xué)方法連續(xù)體進(jìn)行了改造(圖1),以使之更為直觀。其中的虛線大致反映了教師主導(dǎo)的效果變化,實(shí)線代表以學(xué)生中心的效果變化。該示意圖或許表明:其一,講授與其他形式之間未必一定存在排斥,而是具有一定的相容性;其二,完全淡化講授的其他方式,由于存在眾多不確定性因素,導(dǎo)致過程控制與技術(shù)操作難度大,其理想狀態(tài)并不容易實(shí)現(xiàn)。這或許是為何現(xiàn)實(shí)中講授為主方式依舊盛行的原因之一,它一定程度上源自人的常識(shí)理性與務(wù)實(shí)考慮,也可能是一種風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避的策略。

圖1 教師主導(dǎo)與學(xué)生中心教學(xué)形式效果推斷曲線

四、講授方式存續(xù)的客觀環(huán)境與條件

以上表明,講授其實(shí)與其他形式之間并不相互排斥,只是程度不同而已。它之所以在大學(xué)中如此頑固,并不能完全簡單地歸因于積習(xí)難改和慣性使然,而是有著行動(dòng)者務(wù)實(shí)考慮的成分。這種更多來自人們實(shí)踐意識(shí)的自覺行動(dòng),可能無法企及一種理想狀態(tài),但也未必不具有合理性。在此,不妨從三個(gè)方面略微展開分析。

不同學(xué)科教師課堂上對(duì)學(xué)生知識(shí)、思維和能力的要求與關(guān)注也不盡相同,譬如探究性學(xué)科不關(guān)心與工作相關(guān)的技藝,產(chǎn)業(yè)性學(xué)科則正好相反。上述兩者都關(guān)注以知識(shí)為媒介訓(xùn)練學(xué)生數(shù)據(jù)分析能力,但社會(huì)性學(xué)科則更注重關(guān)于人的理解與社會(huì)人際關(guān)系問題的解決。在所有學(xué)科中,藝術(shù)類學(xué)科更重視獨(dú)立思考而弱于社會(huì)理解。故而,雖然講授方式普遍存在于所有學(xué)科領(lǐng)域,但是否以講授為主還是采用其他方式,彼此之間因?qū)W科屬性與文化偏好不同而存在明顯差異。如實(shí)證研究表明,以社會(huì)性學(xué)科大類為參照,其他大類的課堂師生互動(dòng)都相對(duì)較弱。包括工程、自然科學(xué)與統(tǒng)計(jì)性質(zhì)的學(xué)科,教師更少采用積極性與合作性學(xué)習(xí),與社會(huì)性學(xué)科大類相比,其他學(xué)科對(duì)課堂豐富多樣化活動(dòng)重視程度偏弱[27]。當(dāng)然,學(xué)科屬性與文化差異,或許不能作為某些學(xué)科講授為主的合理性或合法性依據(jù),但它至少表明在大學(xué)教與學(xué)情境中,漠視學(xué)科屬性乃至課程具體內(nèi)容的差異,對(duì)講授或講授為主作一概而論的是非評(píng)價(jià)并不妥當(dāng)。

第二,教師的個(gè)人特質(zhì)與風(fēng)格。關(guān)于好教師的人格特征,沃克針對(duì)大學(xué)教育專業(yè)本科生的15年追蹤調(diào)查表明,杰出教師身上往往具有12大特征:認(rèn)真、態(tài)度積極、對(duì)學(xué)生抱以高預(yù)期、課堂富有創(chuàng)造性、公正、平易近人、營造歸屬感、有同情心、幽默、尊重、包容、敢于承認(rèn)錯(cuò)誤等[28]。嚴(yán)格而言,沃克揭示的其實(shí)是教師群體的職業(yè)人格特征,它適合于所有教育乃至其他社會(huì)場合,帶有社會(huì)化意味而無關(guān)個(gè)人特質(zhì)。在此,所謂的特質(zhì)更多關(guān)聯(lián)大學(xué)教師個(gè)體獨(dú)有的氣質(zhì)、思維、表達(dá)與行為習(xí)慣、偏好乃至癖好。研究型大學(xué)的文化氣象就在于對(duì)學(xué)者個(gè)性的包容,它構(gòu)成大學(xué)旨趣與風(fēng)格各異、多元共存、兼容并包的獨(dú)特景觀,也體現(xiàn)了對(duì)教師的專業(yè)自主與教學(xué)權(quán)利的尊重。課堂的確是公共場所而不是教師的私人領(lǐng)地,需要教師有對(duì)學(xué)生為本理念的精心呵護(hù)、專業(yè)精神的堅(jiān)守與公共責(zé)任的擔(dān)當(dāng),但如何組織教學(xué)內(nèi)容、實(shí)現(xiàn)過程的有效管理與采用何種教學(xué)形式,更多源自教師行動(dòng)自覺及其與學(xué)生之間默許的承諾。與此同時(shí),對(duì)于外部介入如過多的規(guī)范、程序性的規(guī)定以及技術(shù)性的要求,大學(xué)教師往往帶有天然的敵意。正是在這樣一種習(xí)以為常的傳統(tǒng)與文化浸染中,大學(xué)教學(xué)趨于極為豐富的個(gè)性色彩。

更何況,相對(duì)于其他教學(xué)形式,講授更能凸顯教師教學(xué)風(fēng)格的個(gè)性化。早在20世紀(jì)70年代,鮑姆格特發(fā)現(xiàn),大學(xué)教師在課堂教學(xué)中存在六種角色類型:反思性評(píng)判型、信息輸入型、舞臺(tái)布景師型、精心制作型、小心探索型、認(rèn)知意義工程師型,并認(rèn)為反思性評(píng)判型角色更能調(diào)動(dòng)學(xué)生高層次思維和獲得學(xué)生積極評(píng)價(jià)[29]。但是,反思既可能帶來更為積極進(jìn)取的行動(dòng),如教師會(huì)在行動(dòng)的反思中主動(dòng)探求教學(xué)形式的創(chuàng)新,也可能引起退縮行為。如面對(duì)各種不斷翻新的非傳統(tǒng)教學(xué)形式,越是具有自主意識(shí)的教師,越有可能會(huì)采取審慎甚至保守態(tài)度。尤其面對(duì)帶有顛覆性的教學(xué)形式時(shí),考慮到其使用效果或者過程控制的難以把握,故人們更可能采取以折衷或中庸的方式來應(yīng)對(duì)。日常中大多教師即便不贊同單純講授形式,但也依舊堅(jiān)持以講授為主并適當(dāng)穿插其他形式,個(gè)中緣由蓋在于此。

第三,學(xué)生學(xué)習(xí)能力、習(xí)慣與風(fēng)格差異。在如今高等教育普及化背景下,學(xué)生群體內(nèi)部差異越來越大,不同于傳統(tǒng)精英教育階段學(xué)生能力較為平均、班級(jí)規(guī)模小與課堂管理相對(duì)簡單等特征。且受早期家庭以及學(xué)校教育經(jīng)歷影響,學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣與風(fēng)格也存在明顯差異。尤其在進(jìn)入大學(xué)后,因?yàn)楦鼜?qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主性,學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格更為迥異。譬如,弗賴伊等人就認(rèn)為大學(xué)本科生學(xué)習(xí)風(fēng)格至少存在四種類型:活躍分子,敢于面對(duì)挑戰(zhàn)性任務(wù),求新求異;反思者,擅長結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí);理論家,擅長合邏輯與理性的結(jié)構(gòu),目標(biāo)清晰,學(xué)習(xí)過程有條不紊;實(shí)用主義者,對(duì)與實(shí)踐與應(yīng)用關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)更感興趣[30]。尼科爾斯則從認(rèn)知特征角度劃分為如下類型:收斂性學(xué)習(xí),擅長理念踐行,重實(shí)驗(yàn)與抽象議題的概念化;發(fā)散性學(xué)習(xí),富有想象力,重具體經(jīng)驗(yàn)與反思性的觀察;同化性學(xué)習(xí),偏重理論模型建構(gòu)與不同觀察結(jié)果的辨別,擅長抽象議題概念化與反思性觀察;適應(yīng)性學(xué)習(xí),任務(wù)導(dǎo)向,青睞體驗(yàn)性與參與性學(xué)習(xí)[31]。其實(shí),上述概括也未必能夠涵蓋真實(shí)狀態(tài)中更多復(fù)雜的類型,但它委實(shí)反映了現(xiàn)實(shí)教學(xué)眾口難調(diào)的困境。事實(shí)上,所有針對(duì)本科生的實(shí)證數(shù)據(jù)都表明,面對(duì)如今學(xué)生群體內(nèi)部高度的復(fù)雜性和非均質(zhì)性,幾乎不存在某種教學(xué)方式能夠兼顧所有學(xué)生能力、潛質(zhì)、習(xí)慣與個(gè)性需要。即使有關(guān)實(shí)驗(yàn)研究的數(shù)據(jù)支持其他教學(xué)方式在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的有效性,但它也僅代表單一講授的缺陷,而不能代表揉入了其他方法的講授為主形式的低效。

正因?yàn)樯鲜鼍骄骋约翱紤]到學(xué)生既有學(xué)習(xí)習(xí)慣,如在我國,由于基礎(chǔ)教育階段以知識(shí)獲取與理解為主的教學(xué)模式,很大程度上塑就了學(xué)生以聽講與記憶為主的淺層學(xué)習(xí)策略,這種被動(dòng)接受以應(yīng)付考試為目的的習(xí)性往往延續(xù)到大學(xué)階段。是故,教師也就理所當(dāng)然地采用師生都極為熟稔的講授形式。畢竟,該策略更能體現(xiàn)一種目標(biāo)清晰、內(nèi)容具有高度結(jié)構(gòu)化的路線,且迎合了相當(dāng)部分學(xué)生的舊習(xí),即聽講—復(fù)習(xí)—完成作業(yè)(論文)—期末考試的固有模式,尤其對(duì)大多理工科課程而言更是如此。當(dāng)然,這種迎合確有可能不利于學(xué)生的高階思維、批判性思考能力提升以及學(xué)生深度學(xué)習(xí)策略的領(lǐng)會(huì),這是后話。

五、大學(xué)課堂講授面臨的挑戰(zhàn)與出路

關(guān)于大學(xué)課堂講授所受到的爭議與遭遇的挑戰(zhàn),其實(shí)并非發(fā)生于晚近。從20世紀(jì)中葉美國大學(xué)開始倡導(dǎo)關(guān)注學(xué)生以來,便有眾多研究以各種證據(jù)對(duì)這種傳統(tǒng)方式提出質(zhì)疑。密基奇對(duì)20世紀(jì)四五十年代約30項(xiàng)研究的數(shù)據(jù)梳理顯示,以學(xué)生為中心相對(duì)于傳統(tǒng)教師中心,在學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和動(dòng)機(jī)激發(fā)方面占有明顯的優(yōu)勢。同時(shí),該時(shí)期的相關(guān)研究還表明,相對(duì)于講授主導(dǎo),討論主導(dǎo)在知識(shí)測試上落于下風(fēng),但在態(tài)度與動(dòng)機(jī)上表現(xiàn)出相對(duì)優(yōu)勢[32]。進(jìn)入21 世紀(jì),伴隨認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)的一些新進(jìn)展,特別是在快速發(fā)展的信息技術(shù)助力下,大學(xué)講授方式乃至物理意義上課堂空間存在的合法性,更是陷入前所未有的危機(jī)。2018 年,美國醫(yī)學(xué)與生命科學(xué)領(lǐng)域新聞媒體“STAT”發(fā)表了《醫(yī)學(xué)生成群結(jié)隊(duì)逃課:課堂講授日益過時(shí)》一文,文中透露在全美范圍內(nèi),有四分之一的學(xué)生在頭兩年幾乎不去聽課,包括諾貝爾獎(jiǎng)金獲得者的課堂也出現(xiàn)大量缺席情形[33]。

因?yàn)閷W(xué)業(yè)成績與醫(yī)學(xué)資格考試分屬兩個(gè)不同系統(tǒng),醫(yī)學(xué)生更為看重通過網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)來學(xué)習(xí)資格考試內(nèi)容。故而,上述情況雖然帶有一定的特殊性,但是,無論如何,這個(gè)苗頭對(duì)于大學(xué)傳統(tǒng)課堂尤其講授方式都是一種不祥之兆。在如今學(xué)歷文憑貶值、人們?cè)絹碓街杂谛畔⒓夹g(shù)應(yīng)用的環(huán)境中,物理空間意義上課堂的功能弱化乃至消亡也未必僅僅是一種想象的圖景。因此,如何讓面對(duì)面的大學(xué)課堂還能夠維持其不可替代性,這確實(shí)是需要未雨綢繆的問題。2014年,哥倫比亞大學(xué)曾經(jīng)發(fā)生過一次關(guān)于“更多點(diǎn)擊”(線上課程)還是“更多磚塊”(教室講授)的辯論,論辯的正方為MIT 教授兼EDX 的CEO 阿加瓦爾和美國密涅瓦項(xiàng)目創(chuàng)建人兼CEO 尼爾森,反方是哥大前教務(wù)長科爾和著名專欄作家舒曼。辯論之前,受眾中支持線上課程逐漸取代課堂講授的僅有18%,反對(duì)者為59%,而辯論之后前者增加到44%,后者減少到47%[34]。正方雖然最終依舊落敗,但較辯論前獲得了更多的認(rèn)可。如今,關(guān)于這一爭論還在持續(xù),傳統(tǒng)課堂以及面對(duì)面講授的主要支持者為大學(xué)教師。如HERI的2017年調(diào)查顯示,在本科教學(xué)中,即使翻轉(zhuǎn)課堂、在線作業(yè)與討論、在線反饋系統(tǒng)的使用率都很低,經(jīng)常使用的比例大都低于1/5[35]。但是,無論其對(duì)技術(shù)介入是持主動(dòng)接納還是保留態(tài)度,不容否認(rèn),線上教學(xué)資源分享與人際互動(dòng)必將成為普遍常態(tài),尤其此次新冠肺炎疫情發(fā)生,無疑進(jìn)一步加快了這一進(jìn)程。當(dāng)然,就可見的未來而言,比較保守的判斷為:線下教學(xué)依舊難以替代,線上與線下結(jié)合的混合乃至融合方法將逐漸為更多人接受,只不過方式與程度因人而異。

依據(jù)教材的照本宣科也確實(shí)過時(shí)甚至正在走向消亡。即使以嚴(yán)苛的課堂考勤與紀(jì)律來約束,也無法引起學(xué)生注意力、興趣和調(diào)動(dòng)學(xué)生激情的這種宣講,其實(shí)就是一場無意義的教師獨(dú)白與個(gè)人表演,甚至難免會(huì)引起學(xué)生的抵觸與反感。在人文與社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域,由于課程知識(shí)相對(duì)更具張力和彈性,且更容易與現(xiàn)實(shí)生活情境建立關(guān)聯(lián),故而,內(nèi)容生動(dòng)且不乏博識(shí)、機(jī)智和知趣的課堂講授,因其所具有臨場發(fā)揮、即時(shí)性思想啟迪與視野拓展功能,將依舊具有一定的吸引力。如果將課堂講授與其他形式如提問、反饋、討論、案例、小組項(xiàng)目以及可視化技術(shù)等有機(jī)結(jié)合,可以達(dá)到任何單一形式難以企及的效果。

相對(duì)人文社會(huì)科學(xué),知識(shí)彈性有限的STEM學(xué)科課程,講授方式將面臨更大的挑戰(zhàn)與危機(jī)。也許,正因?yàn)閷W(xué)生自主學(xué)習(xí)難度大,且受制于課程內(nèi)容內(nèi)在邏輯性與難度的階梯性,教師不僅難以有更多的自主發(fā)揮空間,而且還有教學(xué)進(jìn)度要求,故如上文有關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,STEM 課程講授方式才更為盛行。提升大學(xué)STEM 課堂教學(xué)有效性,講授本身自然需要改進(jìn),如以更豐富的圖像、實(shí)例、虛擬仿真和演示來配合講授,建構(gòu)思維導(dǎo)圖,可增強(qiáng)內(nèi)容的可理解性;課堂之中,適當(dāng)增加輔導(dǎo)(助教)、即時(shí)反饋以及生生互動(dòng)的機(jī)會(huì),可使教學(xué)更具針對(duì)性,幫助不同學(xué)生發(fā)現(xiàn)和克服各自學(xué)習(xí)障礙。除此之外,最關(guān)鍵之處在于課堂之中是否能以更有效的其他教學(xué)形式調(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂參與。弗里曼等人對(duì)255項(xiàng)STEM 教學(xué)的實(shí)證研究成果做元分析,結(jié)果顯示:課堂上采用隨機(jī)性小組問題解決方法、當(dāng)場完成作業(yè)以及輔導(dǎo)、針對(duì)每個(gè)人的即時(shí)反饋系統(tǒng)、工作坊等學(xué)生參與方式,本科生學(xué)業(yè)成績表現(xiàn)更好,不及格率為21.8%,而傳統(tǒng)講授方式的不及格率則為33.8%,相對(duì)于積極性學(xué)習(xí)高出1.5倍以上[36]。當(dāng)然,學(xué)業(yè)成績可能更多代表學(xué)科知識(shí)理解與掌握水平,積極性學(xué)習(xí)的最終目的還在于提升學(xué)生思維水平和學(xué)科知識(shí)綜合應(yīng)用能力,“學(xué)生從閱讀與講授中獲得有關(guān)化學(xué)知識(shí)是一回事,但如何能夠表現(xiàn)得像化學(xué)家那樣完成任務(wù)則是另一回事”[37]。

進(jìn)入大眾化與普及化階段的大學(xué)課堂形態(tài)、文化與性質(zhì),已經(jīng)發(fā)生了不可逆轉(zhuǎn)的轉(zhuǎn)變。盡管就現(xiàn)實(shí)狀態(tài)而言,只要學(xué)歷文憑的符號(hào)價(jià)值和社會(huì)象征意義依舊存續(xù),終結(jié)性學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)所具有的強(qiáng)制性規(guī)訓(xùn)就始終有其功用價(jià)值,它會(huì)倒逼學(xué)生不敢輕易漠視課堂講授及其內(nèi)容。但面對(duì)經(jīng)受了信息化時(shí)代洗禮且浸入至深的新生一代,這種強(qiáng)制難免會(huì)遭遇到更多潛在或顯在的反彈乃至抵制,甚至引起更為負(fù)面的效果。此外,在客觀環(huán)境與條件上,一方面,入學(xué)門檻放低帶來了學(xué)生規(guī)模的膨脹、潛質(zhì)的參差不齊和訴求的各有所異,使得大學(xué)課堂空間更為擁擠且眾口難調(diào)。另一方面,校內(nèi)外各方力量又要求教師的課堂教學(xué)不僅高效,而且能夠盡量滿足所有學(xué)生的發(fā)展訴求。正是在上述各種無法擺脫的悖論中,已經(jīng)習(xí)慣了傳統(tǒng)教學(xué)方式,將大學(xué)教學(xué)視為不過是經(jīng)驗(yàn)積累、實(shí)踐技藝乃至匠術(shù)的教師,在科研之外也正面臨前所未有的教學(xué)困境與壓力。

昂巴克的研究表明,相對(duì)于美國小而精的私立文理學(xué)院,其他所有類型的大學(xué)課堂,無論在師生互動(dòng)、積極與合作性學(xué)習(xí)、高階思維的重視、學(xué)業(yè)的挑戰(zhàn)性、活動(dòng)的豐富程度以及對(duì)多樣性的重視等方面,其統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上都明顯趨弱。更耐人尋味的是,相對(duì)于主流的白人教師,其他族裔教師在上述方面表現(xiàn)更優(yōu)。教齡越長,教師職務(wù)級(jí)別越高,在上述大多方面表現(xiàn)越不盡如人意[38]。結(jié)合前述HERI的調(diào)查結(jié)果,這一實(shí)證結(jié)論無疑表明,越是研究型大學(xué)和規(guī)模龐大的公立大學(xué),越是重視科研取向的教師,對(duì)非傳統(tǒng)教學(xué)形式上的探索興趣越低。它其實(shí)又暗示:客觀條件與制度環(huán)境也是影響教師教學(xué)形式與方法創(chuàng)新的重要因素。如今,無論是教學(xué)學(xué)術(shù)還是建構(gòu)主義有關(guān)的教與學(xué)理論主張,倡言一切從學(xué)生“學(xué)”的角度出發(fā),說易行難,問題的根本并不完全在于他們?nèi)狈砟钆c實(shí)踐意識(shí),而是精力的投入、成就得到認(rèn)可的獲得感以及機(jī)構(gòu)和學(xué)科文化。當(dāng)然,還有他們對(duì)各種教學(xué)形式的自我理解與效果判斷。

2011年,新西蘭學(xué)者哈伊邀請(qǐng)了來自澳大利亞、加拿大、新西蘭、英國與美國等部分卓越本科教師(獲得各自國家與專業(yè)組織最高教學(xué)榮譽(yù))進(jìn)行了筆談和訪談,最終匯成《鼓舞人心的學(xué)者:以大學(xué)中的卓越師者為榜樣》一書。大致瀏覽下來會(huì)發(fā)現(xiàn),每位教師因科目內(nèi)容不同,教學(xué)形式與方法以及風(fēng)格各有特色,不具有統(tǒng)一模式。但在有些方面也的確有相似之處,例如:在講授與其他眾多形式有機(jī)融合的課堂教學(xué)中,教師表現(xiàn)出高漲的熱情,課程準(zhǔn)備充分,善于以問題或情境設(shè)置、現(xiàn)場觀察等方式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣,以案例、類比、可視化和插圖等豐富多樣方式增強(qiáng)學(xué)生對(duì)概念與理論可理解性,注重調(diào)動(dòng)學(xué)生的課程參與和互動(dòng),擅長以形成性評(píng)價(jià)不時(shí)給予學(xué)生激勵(lì),并提供課堂即時(shí)以及課下線上反饋[39]。

由這些卓越師者帶來的啟示或許是:其一,作為物理空間的課堂難以被虛擬空間替代,但它已經(jīng)無法與技術(shù)的影響絕緣,如何善用技術(shù)增進(jìn)學(xué)生理解,并提供即時(shí)的有效反饋是關(guān)鍵;其二,好的講授不會(huì)過時(shí),但它必須要有針對(duì)性與適切性,并有機(jī)地融入其他有效教學(xué)形式;其三,講授作為課堂教學(xué)形式之一,它究竟如何組織、占有比重多少,取決于教師以其對(duì)課堂內(nèi)容、學(xué)生認(rèn)知水平的理解而做出更為精心的設(shè)計(jì);其四,卓越教學(xué)需要尊重教師的自主實(shí)踐,而不是以培訓(xùn)形式灌輸各種理論通則。大學(xué)教學(xué)活動(dòng)的確存在某些合乎規(guī)律性的理論通則,但是其運(yùn)用卻在于個(gè)體根據(jù)情境的自我領(lǐng)悟。大學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)與學(xué)科知識(shí)仍然為核心“硬件”,但能否達(dá)到教學(xué)卓越,需要有教學(xué)學(xué)術(shù)的探究,也需要有表達(dá)與組織的技藝,大學(xué)教學(xué)的有效性還離不開個(gè)人稟賦、課堂表達(dá)和活動(dòng)組織的個(gè)人風(fēng)格與個(gè)體智慧,換言之,它依舊帶有實(shí)踐“藝術(shù)”的意味。以學(xué)生為中心并不局限于課堂,而是關(guān)聯(lián)到高校整體性的觀念與制度變革,它需要給予教師制度上的激勵(lì)與資源上的支撐,并營造一種喚起教師自覺的校園文化,而不是施以過多的繁瑣程序、瑣碎技術(shù)和管理規(guī)范,如此反而可能挫傷教師的熱情。

最后,有必要說明的是,如今即使講授為主也依舊要以學(xué)生為中心,但它指向的是學(xué)生有深度與廣度的“學(xué)”,而不是以膚淺化的討巧去逢迎學(xué)生。在視覺文化日益盛行的今天,思想的領(lǐng)悟、理論的理解與方法的掌握、高階思維的訓(xùn)練,依舊離不開學(xué)生自我控制的意志力與“苦讀”精神?！翱嘧x”需要有來自“教”的高要求,維護(hù)師者“教”的尊嚴(yán)而不是權(quán)威,關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)同時(shí)又能體現(xiàn)對(duì)教師的關(guān)懷?？傊?以簡單的過時(shí)論來徹底否定課堂講授為主方式,或者僅僅追求形式“新穎”與課堂“熱鬧”的標(biāo)新立異,這種極端主張與古老僵化的照本宣科一樣不可取,對(duì)此,人們需要有清醒認(rèn)知與理性克制。