陳卓君

(華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631)

引 言

隨著世界社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，國(guó)際間的交往變得日益頻繁。日本從20世紀(jì)60年代開(kāi)始，隨著其海外企業(yè)數(shù)量的增加，出生和生活在海外的，以及具有海外生活經(jīng)驗(yàn)后回國(guó)的兒童和青少年數(shù)量也在不斷增長(zhǎng)。其中，出生和成長(zhǎng)在海外的兒童和青少年為“海外子女”，在海外生活過(guò)一段時(shí)間后回國(guó)的兒童和青少年為“歸國(guó)子女”。日本把這些經(jīng)歷過(guò)兩種或兩種文化以上的兒童和青少年統(tǒng)稱(chēng)為“海外-歸國(guó)子女”。如何幫助這部分兒童和青少年適應(yīng)不同的生活環(huán)境和文化傳統(tǒng)，從而促進(jìn)其身心的良好發(fā)展，成為當(dāng)時(shí)日本社會(huì)所面臨的重要教育問(wèn)題。經(jīng)過(guò)半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展，日本海外-歸國(guó)子女教育已受到了教育研究者乃至全社會(huì)的廣泛關(guān)注，在海外—?dú)w國(guó)子女的語(yǔ)言教育、文化適應(yīng)、異文化理解等領(lǐng)域均取得了矚目的研究成果。

作為統(tǒng)一的多民族國(guó)家，中國(guó)的跨文化教育主要是以少數(shù)民族兒童和青少年為主要研究對(duì)象并開(kāi)展一系列研究。對(duì)于中國(guó)的海外—?dú)w國(guó)子女群體，卻鮮有學(xué)者進(jìn)行深入探究。隨著海外局勢(shì)的不穩(wěn)定以及2020年新冠疫情在海外國(guó)家的迅速爆發(fā)，海外華人回歸趨勢(shì)愈加明顯。據(jù)《2020中國(guó)海歸就業(yè)創(chuàng)業(yè)調(diào)查報(bào)告》統(tǒng)計(jì)，2020年海外人才回國(guó)發(fā)展意愿更加強(qiáng)烈，海歸回流勢(shì)不可擋。2020年有意回國(guó)內(nèi)發(fā)展的海歸人才達(dá)到了1 048 979人，數(shù)量較2019年猛增33.9%[1]?？梢酝茢嗟氖牵w人才一旦回到國(guó)內(nèi)，將是一個(gè)長(zhǎng)期的停留過(guò)程。因此，這些海歸人才的子女也將面臨回國(guó)學(xué)習(xí)與生活的挑戰(zhàn)。屆時(shí)，如何接收和應(yīng)對(duì)歸國(guó)子女將成為中國(guó)亟待解決的重要教育問(wèn)題。由此，為了更好理解并借鑒日本對(duì)海外—?dú)w國(guó)子女教育的相關(guān)研究經(jīng)驗(yàn)，本文借助跨文化教育的理論視角，對(duì)日本政府所頒布的教育政策的理論依據(jù)進(jìn)行思考與分析，揭示并探索針對(duì)跨文化兒童和青少年的文化適應(yīng)機(jī)制、模式和指導(dǎo)方針。一方面，日本相關(guān)研究不僅深入，所關(guān)心的對(duì)象均為身心發(fā)展處在關(guān)鍵階段的未成年人，且通常都伴隨著家庭的移動(dòng)，具有被動(dòng)性。另一方面，中日兩國(guó)在文化上具有同根性，無(wú)論是文化背景還是價(jià)值觀(guān)方面都具有相似之處。這些都有助于中國(guó)更好地探索針對(duì)跨文化兒童和青少年的文化適應(yīng)機(jī)制和政策指導(dǎo)方針，以促進(jìn)其在多元文化環(huán)境中更好地學(xué)習(xí)與生活。

一、日本海外—?dú)w國(guó)子女教育問(wèn)題的由來(lái)

在亞洲地區(qū)，對(duì)海外—?dú)w國(guó)子女教育研究較為深入的應(yīng)屬日本。早在1887年，朝鮮就根據(jù)1876年的《日朝修好條規(guī)》，初次在釜山設(shè)立了日本專(zhuān)管居留地，并以此為契機(jī)，同年又設(shè)立了日本人教育機(jī)構(gòu)。在當(dāng)時(shí)，這樣的教育被稱(chēng)作在外子弟教育或者移民教育，但就性質(zhì)而言與海外—?dú)w國(guó)子女教育有相似之處。關(guān)于海外—?dú)w國(guó)子女教育研究的真正起源，日本學(xué)者普遍認(rèn)為是在20世紀(jì)60年代。此時(shí)期，經(jīng)過(guò)第二次世界大戰(zhàn)后的日本開(kāi)始進(jìn)行全面復(fù)蘇，大量企業(yè)、商社、銀行等進(jìn)軍海外市場(chǎng)，在經(jīng)濟(jì)得以迅猛發(fā)展的同時(shí)，海外的日本人學(xué)校和補(bǔ)習(xí)學(xué)校開(kāi)始迅速增加。也是從這個(gè)時(shí)期開(kāi)始，不僅是海外日本員工的子女，那些在國(guó)外生活過(guò)一段時(shí)間的歸國(guó)子女也開(kāi)始進(jìn)入人們的視野。1965年，日本在本國(guó)的國(guó)立大學(xué)附屬中學(xué)專(zhuān)門(mén)設(shè)立了第一個(gè)歸國(guó)子女教育班級(jí)[2]12。同時(shí)，據(jù)日本跨文化教育學(xué)會(huì)前會(huì)長(zhǎng)、文化人類(lèi)學(xué)者、教育學(xué)者江淵一公所述，1965年日本桐朋教育研究所公開(kāi)的《關(guān)于在外日本人子女教育的研究(歸國(guó)后的教育問(wèn)題)》，正是日本海外—?dú)w國(guó)子女教育研究的開(kāi)端。進(jìn)入20世紀(jì)70年代，隨著派往海外的日本員工的急劇增加，海外—?dú)w國(guó)子女的教育問(wèn)題也成為了當(dāng)時(shí)不可忽視的重要社會(huì)問(wèn)題[3]45-46。

因此，為了更加系統(tǒng)地研究海外—?dú)w國(guó)子女的教育問(wèn)題，江淵一公等人于1981年成立了跨文化教育學(xué)會(huì)。該學(xué)會(huì)的宗旨是“致力于探討因與不同文化的接觸而產(chǎn)生的各種各樣的教育問(wèn)題，并促進(jìn)該領(lǐng)域的研究發(fā)展”[4]。由此，海外—?dú)w國(guó)子女教育的相關(guān)研究也在跨文化教育學(xué)會(huì)中逐漸系統(tǒng)化和概念化。從20世紀(jì)60年代開(kāi)始，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)達(dá)半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展，目前日本海外—?dú)w國(guó)子女的研究領(lǐng)域與內(nèi)容涉及廣泛，例如海外子女的政策，海外日本人學(xué)校實(shí)踐、生活方式與職業(yè)教育等。日本人海外子女人數(shù)以及機(jī)構(gòu)數(shù)量也在不斷增加中，截至2018年，需要日語(yǔ)指導(dǎo)的歸國(guó)日本籍子女(主要指從小學(xué)到高中階段)人數(shù)，從2007年的4 383人增長(zhǎng)到了10 371人[5]，日本海外子女人數(shù)從1990年的49 336人增長(zhǎng)到了84 247人。從海外子女教育機(jī)構(gòu)來(lái)看，截至2019年，日本在海外設(shè)立的日本人學(xué)校和補(bǔ)習(xí)學(xué)校從1990年的231所增長(zhǎng)到了323所[6]。此外，為了讓日本海外—?dú)w國(guó)子女更易接受日本國(guó)民教育，日本文部科學(xué)省和外務(wù)省按照憲法規(guī)定的教育機(jī)會(huì)均等以及義務(wù)教育無(wú)償?shù)木?，采取了具有針?duì)性的教育舉措。

二、日本海外—?dú)w國(guó)子女教育的政策：機(jī)會(huì)均等下的多渠道支援

海外—?dú)w國(guó)子女教育在1970年代后逐漸受到日本政府的重視，隨后被納入到日本國(guó)民教育體系中，并成為其重要的組成部分[7]46。根據(jù)日本國(guó)憲法第26條規(guī)定的教育機(jī)會(huì)均等以及義務(wù)教育無(wú)償?shù)木瘢毡菊畯目缥幕逃囊暯浅霭l(fā)，對(duì)日本籍兒童及青少年在生活環(huán)境轉(zhuǎn)變過(guò)程中的日本文化保持、身心發(fā)展以及與外國(guó)文化融合等方面提供了相應(yīng)的支援。在頒布多樣化的政策措施來(lái)幫助海外—?dú)w國(guó)子女獲得穩(wěn)定的教育資源的同時(shí)，政府還根據(jù)海外—?dú)w國(guó)子女各自的特征發(fā)揮其特長(zhǎng)和優(yōu)勢(shì)，助力其成為日本及國(guó)際社會(huì)所期待的有用之才。

(一) 以設(shè)立海外日本人學(xué)校為核心的海外子女教育政策

為了讓在海外生活的日本人子女獲得與日本國(guó)內(nèi)相同的教育資源，日本文部科學(xué)省和外務(wù)省以設(shè)立海外日本人學(xué)校等機(jī)構(gòu)為核心，圍繞海外日本人學(xué)校提供一系列的教育資源支持。其中，海外日本人學(xué)校是指受到文部科學(xué)大臣認(rèn)定，為在海外居住的日本人子女，實(shí)施與在日本國(guó)內(nèi)的小學(xué)、初中或高中進(jìn)行的同等教育為目的的全日制教育機(jī)構(gòu)。在外教育機(jī)構(gòu)中學(xué)部和高中部的畢業(yè)生分別擁有日本國(guó)內(nèi)高中和大學(xué)的入學(xué)資格。教育課程原則上是根據(jù)日本的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)，使用在日本國(guó)內(nèi)通用的教科書(shū)。這樣的在外教育機(jī)構(gòu)一般以在海外居住的日本人組織的團(tuán)體為主體而設(shè)立，由長(zhǎng)期居住在海外的日本人交流會(huì)、進(jìn)出口企業(yè)的代表人、監(jiān)護(hù)人代表所組成的學(xué)校運(yùn)營(yíng)委員會(huì)來(lái)運(yùn)營(yíng)。另外，也有以日本國(guó)內(nèi)的學(xué)校法人等為母體而設(shè)立的學(xué)校[8]。除了此類(lèi)學(xué)校，對(duì)于在當(dāng)?shù)氐囊话銓W(xué)校和國(guó)際學(xué)校上學(xué)的日本兒童，當(dāng)?shù)厝毡救私涣鲿?huì)還設(shè)立補(bǔ)習(xí)學(xué)校，利用周六和放學(xué)后等時(shí)間，用日語(yǔ)教授一部分日本國(guó)內(nèi)的中小學(xué)課程。補(bǔ)習(xí)學(xué)校主要以日語(yǔ)為中心，根據(jù)不同教育理念增加了算術(shù)(數(shù)學(xué))、理科、社會(huì)等課程，并使用日本國(guó)內(nèi)通用的教科書(shū)進(jìn)行授課[9]。

日本人學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)的運(yùn)營(yíng)離不開(kāi)日本外務(wù)省、文部科學(xué)省以及日本公益財(cái)團(tuán)法人海外子女教育振興財(cái)團(tuán)的支援。首先，外務(wù)省為日本政府負(fù)責(zé)對(duì)外關(guān)系事務(wù)的最高機(jī)關(guān)，其對(duì)海外日本人學(xué)校的支援主要體現(xiàn)在校舍的借用或建設(shè)、當(dāng)?shù)厝斡媒處煹墓べY補(bǔ)助，以及海外日本人學(xué)校安全對(duì)策費(fèi)用的補(bǔ)助這三個(gè)方面[10]。其次，文部科學(xué)省主要提供人員派遣、信息共享和研究工作的展開(kāi)。具體而言，文部科學(xué)省會(huì)定期向海外日本人學(xué)校、補(bǔ)習(xí)學(xué)校派遣教師，并對(duì)派遣教師綜合能力的提升進(jìn)行各種研修和巡回指導(dǎo)；還向日本國(guó)內(nèi)學(xué)校法人等設(shè)置的在外教育機(jī)構(gòu)派遣教師并提供相應(yīng)的經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助[11]。文部科學(xué)省還設(shè)置了專(zhuān)門(mén)提供海外—?dú)w國(guó)子女教育信息的網(wǎng)站“CLARINET”(單簧管)，并在國(guó)立大學(xué)法人東京學(xué)藝大學(xué)設(shè)立了專(zhuān)門(mén)的國(guó)際教育中心。該中心作為全國(guó)共同利用的機(jī)構(gòu)，對(duì)海外子女教育和歸國(guó)兒童學(xué)生教育等進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的研究[12]。最后，日本公益財(cái)團(tuán)法人海外子女教育振興財(cái)團(tuán)負(fù)責(zé)對(duì)在外教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行教材整備和實(shí)施通信教育。海外子女教育振興財(cái)團(tuán)是1971年獲得外務(wù)省及文部科學(xué)省的許可，由在海外開(kāi)展經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的企業(yè)和團(tuán)體設(shè)立的財(cái)團(tuán)法人。海外子女教育振興財(cái)團(tuán)主要配合文部科學(xué)省的政策，支援日本海外子女的一切教育活動(dòng)，如海外日本人學(xué)校和補(bǔ)習(xí)學(xué)校的財(cái)政問(wèn)題，教育援助和教育咨詢(xún)、信息提供等，并作為聯(lián)結(jié)政府政策和日本人子女教育需求的紐帶提供系統(tǒng)而又強(qiáng)有力的支持[13]。例如，財(cái)團(tuán)會(huì)根據(jù)不同領(lǐng)域制作并分發(fā)給在外教育機(jī)構(gòu)有關(guān)危機(jī)管理、健康安全對(duì)策等資料。對(duì)在海外居住或即將準(zhǔn)備出國(guó)的處于義務(wù)教育階段的兒童，文部科學(xué)省會(huì)發(fā)放在日本國(guó)內(nèi)廣泛使用的義務(wù)教育教科書(shū)。

(二) 以語(yǔ)言教育為核心的歸國(guó)子女指導(dǎo)方針

對(duì)于歸國(guó)子女，文部科學(xué)省從其文化適應(yīng)的過(guò)程和模式出發(fā)，認(rèn)為需對(duì)他們進(jìn)行指導(dǎo)和支援以使其順利適應(yīng)在學(xué)校的生活，并讓他們的特長(zhǎng)得到充分發(fā)揮，同時(shí)，認(rèn)為讓其他兒童及青少年尊重歸國(guó)子女在海外的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)歷，使他們之間相互啟發(fā)從而促進(jìn)國(guó)際理解教育也十分重要。由此，文部科學(xué)省采取以語(yǔ)言教育為核心，在指導(dǎo)綱要、教員實(shí)習(xí)、日語(yǔ)指導(dǎo)等方面頒布了一系列措施，幫助歸國(guó)子女順利適應(yīng)日本國(guó)內(nèi)的學(xué)校生活，同時(shí)推進(jìn)以尊重海外學(xué)習(xí)生活經(jīng)驗(yàn)為目的的國(guó)際理解教育。此外，在使歸國(guó)子女的特長(zhǎng)充分發(fā)揮的同時(shí)，幫助他們與其他兒童及青少年相互理解與溝通[14]。指導(dǎo)方針具體體現(xiàn)在以下四個(gè)方面：

第一， 在指導(dǎo)制度的財(cái)政支持方面，從1992年開(kāi)始，日本政府增加與歸國(guó)子女的日語(yǔ)教學(xué)相對(duì)應(yīng)的教師的工資，并由日本國(guó)庫(kù)負(fù)責(zé)支付。

第二， 在教師進(jìn)修方面，從2001年開(kāi)始，以海外—?dú)w國(guó)子女的教育國(guó)際化推進(jìn)地區(qū)中心學(xué)校的負(fù)責(zé)人、都道府縣、市町村教育委員會(huì)的指導(dǎo)主任，以及其他海外—?dú)w國(guó)兒童學(xué)生教育負(fù)責(zé)人為對(duì)象，通過(guò)召開(kāi)“海外—?dú)w國(guó)兒童學(xué)生教育負(fù)責(zé)人指導(dǎo)等聯(lián)絡(luò)協(xié)議會(huì)”，各地區(qū)在交換實(shí)施情況等信息的同時(shí)，商討所面臨的課題及對(duì)應(yīng)方法。此外，從1993年開(kāi)始，文部科學(xué)省通過(guò)實(shí)施“以培養(yǎng)能夠?yàn)橥鈬?guó)人兒童等提供日語(yǔ)指導(dǎo)教師為目的的研修”這一舉措，具體以接收外國(guó)、歸國(guó)學(xué)生的學(xué)校教師和教育委員會(huì)負(fù)責(zé)外國(guó)、歸國(guó)學(xué)生教育的指導(dǎo)主任等為對(duì)象，對(duì)他們進(jìn)行日語(yǔ)指導(dǎo)等專(zhuān)業(yè)性研修，以提高其對(duì)歸國(guó)子女日語(yǔ)方面的指導(dǎo)能力。

第三， 在課程方面，為了讓需要日語(yǔ)指導(dǎo)的歸國(guó)子女以及外國(guó)兒童迅速適應(yīng)學(xué)校生活，從2001年開(kāi)始，文部科學(xué)省開(kāi)發(fā)了涵蓋日語(yǔ)初期指導(dǎo)與科目指導(dǎo)的“JSL課程”[15]，并分為了小學(xué)和中學(xué)兩個(gè)指導(dǎo)階段。例如，在小學(xué)階段，JSL課程針對(duì)可以日常對(duì)話(huà)但難以進(jìn)行學(xué)習(xí)方面活動(dòng)的歸國(guó)子女和外國(guó)人兒童，通過(guò)日語(yǔ)指導(dǎo)和科目指導(dǎo)的整合，根據(jù)兒童自身經(jīng)歷、日語(yǔ)能力、發(fā)展階段等實(shí)際情況而非按照固定的學(xué)習(xí)科目安排，幫助教師自身靈活地組織課程。此外課程還重視基于直接體驗(yàn)等的學(xué)習(xí)，并在語(yǔ)言表達(dá)上注意使用兒童易理解與接受的日語(yǔ)[16]。

最后，相關(guān)支援體制構(gòu)建主要體現(xiàn)在各地方政府對(duì)歸國(guó)子女的接收方面。文部科學(xué)省通過(guò)制定并實(shí)施“公立學(xué)校對(duì)歸國(guó)及外國(guó)兒童學(xué)生的細(xì)致支援事業(yè)”這一方針，促進(jìn)各地方學(xué)校及相關(guān)公共團(tuán)體開(kāi)展對(duì)歸國(guó)子女的接收。此外，文部科學(xué)省還在日本15所國(guó)立大學(xué)的附屬學(xué)校(小學(xué)11所、中學(xué)9所、大專(zhuān)院校6所，中專(zhuān)院校2所)設(shè)立歸國(guó)子女教育年級(jí)，幫助其在日本國(guó)內(nèi)更好的升學(xué)和就業(yè)[17]。

通過(guò)以上一系列切實(shí)可行的教育政策，海外歸國(guó)子女在健康成長(zhǎng)的同時(shí)，也取得了與本土日本兒童和青少年同樣優(yōu)異的成績(jī)，比如，海外子女多次在日本語(yǔ)檢定委員會(huì)舉辦的日語(yǔ)大賞中獲獎(jiǎng)[18]，不少海外—?dú)w國(guó)子女畢業(yè)后也承擔(dān)起了“幫助過(guò)去像我這樣的人”的責(zé)任，開(kāi)辦了有利于海外歸國(guó)子女的線(xiàn)上教育機(jī)構(gòu)，幫助即將去海外或即將回國(guó)的日本人子女更好地過(guò)渡到當(dāng)?shù)氐膶W(xué)習(xí)與生活[19]。因此，無(wú)論是對(duì)于海外子女還是歸國(guó)子女，日本政府圍繞機(jī)會(huì)均等和多渠道支援兩個(gè)核心，通過(guò)相關(guān)政策制度的實(shí)施以及與地方政府、相關(guān)海內(nèi)外機(jī)構(gòu)的緊密配合，形成了對(duì)日本人兒童身心發(fā)展、日本文化保持、與外國(guó)文化融合等方面的全方位支援與關(guān)懷。

三、理論探析：日本海外—?dú)w國(guó)子女文化適應(yīng)的原理與類(lèi)別

海外—?dú)w國(guó)子女教育是日本跨文化教育(Intercultural Education)理論形成的契機(jī)。其相關(guān)教育政策的制定，離不開(kāi)日本跨文化教育理論的支持與指導(dǎo)。作為日本跨文化教育的主要研究領(lǐng)域，海外—?dú)w國(guó)子女教育的系統(tǒng)化梳理也為這一學(xué)術(shù)領(lǐng)域的建構(gòu)做出了突出貢獻(xiàn)[3]270。特別是跨文化教育視野下的文化體驗(yàn)與適應(yīng)研究，更為海外—?dú)w國(guó)子女的實(shí)踐方針政策提供了有力的理論指導(dǎo)依據(jù)。

(一)跨文化教育學(xué)為基礎(chǔ)的理論指導(dǎo)

日本海外—?dú)w國(guó)子女教育主要以文化間移動(dòng)的視角分析與研究相關(guān)問(wèn)題，并把文化間的移動(dòng)統(tǒng)稱(chēng)為“跨文化”。關(guān)于文化的概念，由于各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域不同，因此還未形成一個(gè)統(tǒng)一的被人們普遍承認(rèn)的定義，但日本學(xué)者通常從文化人類(lèi)學(xué)與心理學(xué)的視角去界定。

從文化人類(lèi)學(xué)(cultural anthropology)視角來(lái)看，文化是“從個(gè)體到外部的事物”；從心理學(xué)視角來(lái)看，文化是“個(gè)體內(nèi)在的事物”，能夠在“個(gè)體和環(huán)境的相互作用中”得到展現(xiàn)[20]。日本跨文化學(xué)者佐藤郡衛(wèi)認(rèn)為，在理解跨文化教育時(shí)，把握文化的關(guān)系性很重要，他也因此提出了三種觀(guān)點(diǎn)：第一是單一文化視點(diǎn)(基于一個(gè)文化基準(zhǔn)的適應(yīng)模型)；第二是比較文化的視點(diǎn)(比較多個(gè)文化并闡明各自的特征)；第三是跨文化的視點(diǎn)(以多個(gè)文化的接觸-相互作用為焦點(diǎn))。也就是說(shuō)，從單一文化的角度來(lái)看，著重強(qiáng)調(diào)文化A的人是否適應(yīng)文化B；從比較文化的角度來(lái)看，則主要強(qiáng)調(diào)文化A和文化B的區(qū)別；從跨文化的視角來(lái)看，則更側(cè)重于A和B的文化相互交叉時(shí)所產(chǎn)生的相互作用的結(jié)果。佐藤郡衛(wèi)較為重視第三種觀(guān)點(diǎn)，這樣的觀(guān)點(diǎn)與考慮語(yǔ)言接觸時(shí)相互作用的雙語(yǔ)主義觀(guān)點(diǎn)相似。從語(yǔ)言上來(lái)說(shuō)，對(duì)于語(yǔ)言A和語(yǔ)言B的雙語(yǔ)使用者，其心理狀態(tài)并非呈現(xiàn)出A和B的固定比例，而是融合了A與B之后形成的全新的C狀態(tài)。由此，假設(shè)不把文化視為某個(gè)國(guó)家固定的事物，而是時(shí)常伴隨著流動(dòng)與融合從而影響人類(lèi)的話(huà)，那么兒童及青少年的心理狀態(tài)則很可能通過(guò)文化的融合而成為了一種新的狀態(tài)[21]14。從這一點(diǎn)來(lái)看，在不同文化間移動(dòng)的兒童及青少年，如海外—?dú)w國(guó)子女，他們并非生活在文化的夾縫中，而是生活在多元文化中。只有了解海外—?dú)w國(guó)子女所經(jīng)歷的特殊文化環(huán)境，才能為制定相關(guān)政策提供準(zhǔn)確的角色定位。

(二)跨文化體驗(yàn)與適應(yīng)的研究視角

海外—?dú)w國(guó)子女與一般兒童及青少年最明顯的區(qū)別，在于他們具有兩種或兩種以上文化生活的經(jīng)驗(yàn)并受其影響。最初關(guān)于海外—?dú)w國(guó)子女的研究，原本只圍繞于家長(zhǎng)的教育觀(guān)以及環(huán)境研究等方面，但隨著跨文化教育學(xué)的發(fā)展，其全新的視角給海外—?dú)w國(guó)子女教育提供了不一樣的思路與方法。以日本學(xué)者對(duì)于跨文化體驗(yàn)、跨文化接觸等一系列概念的提出以及江淵一公等人根據(jù)文化人類(lèi)學(xué)中的“文化適應(yīng)”原理解讀海外—?dú)w國(guó)子女為代表的諸多研究，成為了該領(lǐng)域的重要理論研究基礎(chǔ)，而跨文化體驗(yàn)與適應(yīng)研究同時(shí)也為日本跨文化教育學(xué)的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。日本學(xué)者箕浦康子認(rèn)為，跨文化體驗(yàn)指的是作為經(jīng)驗(yàn)主體的個(gè)人，脫離之前內(nèi)在化的文化，向其他占主導(dǎo)地位的社會(huì)文化移動(dòng)，并與擔(dān)負(fù)著該文化的群體相互作用[22]。另外，與跨文化體驗(yàn)相關(guān)聯(lián)的一個(gè)概念為“跨文化接觸”，日本學(xué)者斎藤耕二對(duì)跨文化接觸做了如下解釋?zhuān)涸诳缥幕佑|發(fā)生之時(shí)，以各自具有不同文化語(yǔ)境的個(gè)體或群體之間的相互作用為分析對(duì)象，且分析對(duì)象的個(gè)體在原本的文化語(yǔ)境中，包含了與從其他文化中移動(dòng)過(guò)來(lái)的個(gè)體接觸的情況以及個(gè)體自身向其他文化移動(dòng)的情況[2]13。由此可見(jiàn)，跨文化體驗(yàn)與跨文化接觸這兩個(gè)概念之間相互作用的文化語(yǔ)境，在強(qiáng)調(diào)方法上存在著差異。

文化適應(yīng)最早作為文化人類(lèi)學(xué)的術(shù)語(yǔ)也被稱(chēng)作濡化(Enculturation)。它是指價(jià)值觀(guān)、社會(huì)準(zhǔn)則等被該同一文化群體中的成員傳承或習(xí)得的過(guò)程，借此獲得適應(yīng)自己文化的能力。具體來(lái)說(shuō)，濡化是文化對(duì)個(gè)體的作用，是有別于動(dòng)物的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，表現(xiàn)為在生長(zhǎng)于社會(huì)中的個(gè)體，通過(guò)語(yǔ)言和行為不斷地發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造及模仿，最終形成自己的生存戰(zhàn)術(shù)的社會(huì)性、文化性過(guò)程。從形態(tài)上看，濡化是一種不明確的形式，包含父母的言傳身教、學(xué)校的教育等一系列復(fù)雜的行動(dòng)。它致力于從一個(gè)人的觀(guān)點(diǎn)、思維方式、行為方式出發(fā)來(lái)培養(yǎng)他的個(gè)性。從最簡(jiǎn)單的意義上說(shuō)，這種培養(yǎng)的機(jī)制是由濡化代理人(如父母、鄰居、同齡人、教師、歷史人物和傳記故事中的偉人以及小說(shuō)和電影中的人物等)，學(xué)習(xí)文化的本人(許多情況下指兒童及青少年)，傳播、習(xí)得的文化內(nèi)容(語(yǔ)言、社會(huì)關(guān)系、工具、技術(shù)、理念等)，以及符號(hào)體系(文字、記號(hào)、名稱(chēng)等)這四種要素組成的?？梢园阉姆N要素看作一種相互作用的機(jī)構(gòu)，學(xué)者們將這些整體稱(chēng)為“濡化矩陣”[3]22-24。在文化上保持同質(zhì)的單一的傳統(tǒng)社會(huì)中，濡化矩陣基本上屬于“一元結(jié)構(gòu)”。這里的“一元結(jié)構(gòu)”是指濡化的每個(gè)階段，每個(gè)濡化代理人基本保持文化連續(xù)性、一致性的結(jié)構(gòu)，因此個(gè)體在同質(zhì)單一的社會(huì)中經(jīng)歷的濡化矩陣通常只有一個(gè)，且在學(xué)習(xí)與生活中的表現(xiàn)較為平穩(wěn)。然而，海外—?dú)w國(guó)子女是在不同社會(huì)文化背景中成長(zhǎng)起來(lái)的，往往經(jīng)歷兩種(或更多種)不同的文化矩陣，因此他們的濡化矩陣屬于“二元結(jié)構(gòu)”，并且他們?cè)趯W(xué)習(xí)與生活中的表現(xiàn)會(huì)因?yàn)樾枰诓煌幕g進(jìn)行調(diào)整而出現(xiàn)波動(dòng)。江淵一公也指出，個(gè)體在人格形成過(guò)程中缺乏文化連續(xù)性也是跨文化教育的結(jié)構(gòu)特征[23]51。因此，跨文化體驗(yàn)與適應(yīng)研究視角為政策制定中參與海外—?dú)w國(guó)子女教育的各要素給出了詳細(xì)的“名單”和依據(jù)。

(三)作為“文化轉(zhuǎn)換型”的海外—?dú)w國(guó)子女教育的類(lèi)屬整合

佐藤郡衛(wèi)對(duì)跨文化教育的概念做了如下界定：在兩種或兩種以上的不同文化之間展開(kāi)的教育，以及一系列人格形成的過(guò)程和活動(dòng)[7]23-24。對(duì)于跨文化教育的結(jié)構(gòu)和本質(zhì)，佐藤郡衛(wèi)指出，跨文化教育雖然需要設(shè)定一定的文化概念，但這樣的文化是可以流動(dòng)與變化的，并且應(yīng)該把理解文化的復(fù)雜性，處理文化間的對(duì)立、碰撞、糾葛作為跨文化教育的主題。例如，對(duì)個(gè)體而言，應(yīng)該注意研究個(gè)體的跨文化接觸——文化適應(yīng)的結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)、個(gè)人同一性的形成等方面的內(nèi)容；對(duì)集體而言，應(yīng)該著重接觸、碰撞的分析和文化集團(tuán)內(nèi)相互作用的分析，以及以跨文化交流為視點(diǎn)的課程分析；以構(gòu)造的角度來(lái)說(shuō)，應(yīng)該注意闡明跨文化接觸-文化適應(yīng)的構(gòu)造及原理[21]19。

對(duì)于跨文化教育的構(gòu)造理論，各個(gè)國(guó)家的學(xué)者從不同的視角和國(guó)情出發(fā)，對(duì)跨文化教育的構(gòu)造提出了自己的見(jiàn)解。江淵一公根據(jù)文化人類(lèi)學(xué)中的濡化概念，以及與不同文化的接觸方式與現(xiàn)象，把跨文化教育分類(lèi)為“文化轉(zhuǎn)換型”“文化交叉型”“文化分離型(異文化回避型)”和“相互作用型”這樣四種類(lèi)型，具體含義以及研究對(duì)象如表1所示。

表1 跨文化教育的四種類(lèi)型

從表1可以看出，首先，海外—?dú)w國(guó)子女屬于第一種即“文化轉(zhuǎn)換型”。江淵一公認(rèn)為，文化轉(zhuǎn)換型的跨文化教育，其特征及形態(tài)主要體現(xiàn)于兒童及青少年在某種社會(huì)文化中成長(zhǎng)到一定年齡后，轉(zhuǎn)移到另一種社會(huì)文化并接受另一種教育[23]42。例如，歸國(guó)子女在其他國(guó)家的文化影響下成長(zhǎng)起來(lái)后，移居回自己國(guó)家，并在新的文化環(huán)境中接受教育。另外，“文化沖擊”“文化改觀(guān)”是分析、考察以海外—?dú)w國(guó)子女、留學(xué)生為對(duì)象的“文化轉(zhuǎn)換型”跨文化教育的有效概念。其次，海外—?dú)w國(guó)子女的跨文化類(lèi)型除了濡化(Enculturation)，還涉及到涵化(Acculturation)、文化沖擊(Cultureshock)、文化回歸(Reculturation)三個(gè)概念。涵化同樣作為文化人類(lèi)學(xué)術(shù)語(yǔ)，指隨著文化間的接觸、移入而形成的文化融合、文化交流與適應(yīng)的情況。文化沖擊是指因接觸不同文化而產(chǎn)生的心理問(wèn)題，例如自文化的喪失感、情感障礙等。文化回歸指回歸自文化時(shí)文化適應(yīng)的一系列過(guò)程。在江淵一公梳理跨文化教育的類(lèi)型之前，小林哲也于1983年對(duì)海外—?dú)w國(guó)子女的文化接觸與適應(yīng)的過(guò)程作出了圖解(圖1)。

圖1 海外—?dú)w國(guó)子女的跨文化接觸

從圖1可看出，海外—?dú)w國(guó)子女在出生地社會(huì)的濡化矩陣A(Mx-A)成長(zhǎng)過(guò)程中，中途離開(kāi)矩陣A轉(zhuǎn)移到濡化矩陣B(Mx-B)，并在矩陣B經(jīng)歷新的濡化過(guò)程；在向矩陣B轉(zhuǎn)移期間，海外—?dú)w國(guó)子女會(huì)經(jīng)歷文化沖擊，并通過(guò)文化沖擊感知新的行為模式的存在，對(duì)已經(jīng)在自文化中掌握的行為模式進(jìn)行部分或全面的修正，通過(guò)調(diào)整自己的行動(dòng)機(jī)制來(lái)適應(yīng)所給定的環(huán)境條件。經(jīng)過(guò)數(shù)年后，當(dāng)海外子女歸國(guó)時(shí)，他們會(huì)受到文化適應(yīng)反作用的影響，會(huì)因再次經(jīng)歷與自己出生地社會(huì)的濡化矩陣A之間的摩擦而導(dǎo)致反文化沖擊(Reverse culture shock)或者文化放棄(Deculturation)。海外—?dú)w國(guó)子女在重復(fù)這種經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，也會(huì)不斷經(jīng)歷重新調(diào)整自己的行為模式的文化回歸過(guò)程。因此，海外—?dú)w國(guó)子女的跨文化接觸對(duì)于研究與分析其文化適應(yīng)、體驗(yàn)、理解等方面的問(wèn)題提供了更具有針對(duì)性的視角。與此同時(shí)，結(jié)合跨文化教育的視角，日本學(xué)者也開(kāi)始分別對(duì)海外子女、歸國(guó)子女兩大群體展開(kāi)了更為細(xì)致的研究與實(shí)踐。例如，齋藤耕二將歸國(guó)子女根據(jù)出國(guó)時(shí)間長(zhǎng)短以及出國(guó)動(dòng)機(jī)進(jìn)行更細(xì)致的劃分，運(yùn)用跨文化接觸等概念進(jìn)行了適應(yīng)研究以及國(guó)際化人才教育的深度研究[2]16。因此，日本政府以“文化轉(zhuǎn)換型”的特征及其文化適應(yīng)和接觸的過(guò)程為依據(jù)，對(duì)海外子女和歸國(guó)子女頒布了更利于其發(fā)展的政策措施。例如，為了幫助歸國(guó)子女更好地調(diào)整自己的行動(dòng)機(jī)制，日本政府制定對(duì)策為其提供語(yǔ)言文化課程等相關(guān)支援，通過(guò)分享外國(guó)文化體驗(yàn)、活學(xué)活用外國(guó)語(yǔ)言等學(xué)習(xí)和活動(dòng)，促進(jìn)歸國(guó)子女保持良好的日本本土文化，同時(shí)將習(xí)得的外國(guó)語(yǔ)言文化視為優(yōu)勢(shì)，并利用這些優(yōu)勢(shì)促進(jìn)歸國(guó)子女適應(yīng)能力的提升和綜合素質(zhì)的發(fā)展。

綜上所述，日本海外—?dú)w國(guó)子女研究以跨文化教育學(xué)為理論基礎(chǔ)，以跨文化體驗(yàn)與適應(yīng)為研究視角，并根據(jù)文化人類(lèi)學(xué)中濡化的概念，以及與不同文化的接觸方式與現(xiàn)象，進(jìn)一步把海外—?dú)w國(guó)子女界定為“文化轉(zhuǎn)換型”人群，并分別對(duì)海外子女、歸國(guó)子女兩大群體展開(kāi)更為細(xì)致的研究與實(shí)踐。因此，跨文化教育作為指導(dǎo)日本海外—?dú)w國(guó)子女教育政策的重要理論，就如何應(yīng)對(duì)海外—?dú)w國(guó)子女在實(shí)際生活方面所出現(xiàn)的問(wèn)題，提供了有效信息和相應(yīng)的解決策略。

四、對(duì)中國(guó)海外—?dú)w國(guó)子女教育的啟示

目前，中國(guó)學(xué)界對(duì)以海外—?dú)w國(guó)子女為代表的跨文化青少年群體的關(guān)注較少，針對(duì)這一領(lǐng)域的各類(lèi)研究也較為缺乏，且與之相應(yīng)的政策體制也不太健全。這對(duì)于如何更好地促進(jìn)中國(guó)海外—?dú)w國(guó)子女為代表的跨文化青少年的教育和發(fā)展存在非常大的阻力，也不利于培養(yǎng)這一群體的國(guó)家認(rèn)同感。根據(jù)相關(guān)調(diào)查，接近90%的海外華人高管會(huì)考慮回國(guó)發(fā)展，但約30%的受訪(fǎng)者會(huì)擔(dān)心回國(guó)后子女的教育問(wèn)題[24]。針對(duì)以上困境，本文結(jié)合跨文化教育視角下對(duì)日本海外—?dú)w國(guó)子女教育政策及相應(yīng)理論的分析，提煉并歸納得到以下三方面的啟示：

第一，加強(qiáng)對(duì)中國(guó)跨文化兒童和青少年群體教育需求的關(guān)注。隨著國(guó)際化程度的不斷提高，中國(guó)兒童和青少年的文化背景呈現(xiàn)多樣性是不可逆轉(zhuǎn)的發(fā)展趨勢(shì)。以海外—?dú)w國(guó)子女為代表的跨文化子女，他們的情感歸屬和文化認(rèn)同容易因不斷變化的生活環(huán)境而產(chǎn)生價(jià)值觀(guān)扭曲甚至是國(guó)家認(rèn)同危機(jī)。當(dāng)前，中國(guó)對(duì)跨文化子女的關(guān)注主要集中在少數(shù)民族兒童與青少年上，對(duì)海外—?dú)w國(guó)子女、粵港澳大灣區(qū)跨境子女等群體的關(guān)注亟待提高。因此，加強(qiáng)對(duì)中國(guó)以海外—?dú)w國(guó)子女為代表的跨文化子女的關(guān)注，讓全社會(huì)能夠了解跨文化子女所面臨的跨文化接觸、碰撞、摩擦、適應(yīng)以及融合，從而為他們提供更為公平和有效的教育支援，創(chuàng)造更為和諧的社會(huì)環(huán)境和精神家園。

第二，確立并完善海外—?dú)w國(guó)子女教育為代表的相關(guān)政策制度。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的發(fā)展，日本海外—?dú)w國(guó)子女教育政策體制已經(jīng)較為健全，國(guó)家與地方的高度配合使得海外—?dú)w國(guó)子女教育問(wèn)題得到解決，并很早就被納入到日本國(guó)民教育體系中。而中國(guó)的海外—?dú)w國(guó)子女教育處在初步發(fā)展的階段，尤其是海外子女教育機(jī)構(gòu)存在諸多如辦學(xué)歷史較短、經(jīng)費(fèi)不足、綜合實(shí)力不強(qiáng)、師資隊(duì)伍亟待充實(shí)和提高等問(wèn)題。因此，中國(guó)應(yīng)設(shè)立專(zhuān)門(mén)的海外—?dú)w國(guó)子女機(jī)構(gòu)配合相關(guān)部門(mén)支援海外—?dú)w國(guó)子女的一切教育活動(dòng)。從國(guó)家層面上看，中國(guó)應(yīng)該進(jìn)一步健全完善海外—?dú)w國(guó)子女教育政策機(jī)制，營(yíng)造有利于推進(jìn)海外—?dú)w國(guó)子女教育發(fā)展的政策環(huán)境；從地方層面看，地方政府應(yīng)主動(dòng)呼應(yīng)國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略，加大對(duì)海外—?dú)w國(guó)子女教育的支援，破除生源、師資、國(guó)際交流和合作體制等方面的障礙，完善海外—?dú)w國(guó)子女的特殊課程和相關(guān)咨詢(xún)、指導(dǎo)工作，為海外—?dú)w國(guó)子女教育健康有序發(fā)展提供政策支持和制度保障。

第三，增強(qiáng)中國(guó)海外—?dú)w國(guó)子女等跨文化青少年的文化適應(yīng)理論研究。日本早在1981年便成立了跨文化教育學(xué)會(huì)，并致力于探討跨文化子女因不同文化的接觸而產(chǎn)生的教育問(wèn)題，以海外—?dú)w國(guó)子女為代表的跨文化子女得到了更為系統(tǒng)性的研究。其豐富的研究成果為日本社會(huì)和政府理解海外—?dú)w國(guó)子女教育問(wèn)題提供了重要途徑以及政策制定依據(jù)。中國(guó)屬于多民族國(guó)家，跨文化教育的主要對(duì)象歷來(lái)是以少數(shù)民族子女研究為主，海外—?dú)w國(guó)子女、港澳地區(qū)子女等相關(guān)研究尚處于初步發(fā)展階段。因此，中國(guó)應(yīng)在明確中國(guó)跨文化子女群體類(lèi)別的基礎(chǔ)上，對(duì)其進(jìn)行針對(duì)性的研究，并由此構(gòu)建更適用于中國(guó)跨文化兒童和青少年的政策和建議。具體來(lái)說(shuō)，中國(guó)應(yīng)成立跨文化教育的專(zhuān)門(mén)研究隊(duì)伍，加強(qiáng)對(duì)中國(guó)跨文化青少年群體的實(shí)證研究，盡快厘清不同的跨文化子女群體在文化適應(yīng)上的心理構(gòu)造和時(shí)代特征，并為構(gòu)建有效的理論解釋模型提供現(xiàn)實(shí)支撐。只有這樣，才能服務(wù)針對(duì)中國(guó)跨文化青少年群體的教育決策，也能進(jìn)一步豐富和完善新時(shí)代背景下跨文化子女教育問(wèn)題的理論解釋體系。