單思宇

2019年12月國內(nèi)傳統(tǒng)文化教育領(lǐng)域首部專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)《中小學(xué)傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》頒布，突出強(qiáng)調(diào)中小學(xué)教育階段課程和教材體系構(gòu)建的任務(wù)緊迫性，明確“膾炙人口的詩詞歌賦”是具有權(quán)威性和典范性的經(jīng)典文本，對學(xué)生研讀、理解古詩詞提出符合認(rèn)知水平的階段性要求。[1]132021年1月8日出臺《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)中小學(xué)課程教材指南》，進(jìn)一步指出務(wù)必結(jié)合學(xué)科特點有機(jī)融入中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，古詩詞作為其重要內(nèi)容載體，具備適應(yīng)不同學(xué)段的基礎(chǔ)目標(biāo)和個性要求。[2]18與此同時，圍繞語文學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)評價也在全國如火如荼地開展，有關(guān)古詩詞閱讀能力的評價是其中重要的內(nèi)容。因此，厘清古詩詞閱讀能力評價研究發(fā)展的歷史脈絡(luò)和時代特征，探索古詩詞閱讀能力評價的內(nèi)在規(guī)律和基本框架，是保證中華傳統(tǒng)文化教育有效實施，以及促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的現(xiàn)實需要。

一、古詩詞閱讀能力評價研究發(fā)展歷程

培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科能力是提高語文學(xué)科核心素養(yǎng)的途徑，學(xué)生的語文學(xué)科能力表現(xiàn)是評價語文學(xué)科素養(yǎng)的重要方式。[3]閱讀能力作為語文學(xué)科關(guān)鍵能力，是學(xué)生語文核心素養(yǎng)最為基礎(chǔ)的學(xué)力表征。

我國閱讀能力評價研究始自20世紀(jì)上半葉，相較于緊跟認(rèn)知心理理論和結(jié)構(gòu)主義思潮發(fā)展的歐美國家，起步較晚且內(nèi)部存在較大差異性。近代學(xué)者葉圣陶和張志公基于閱讀能力內(nèi)涵認(rèn)識層面各自劃分了閱讀能力的六方面和三要素，分別為會意性整讀、分析性解讀、擴(kuò)展性參讀、認(rèn)知性查讀、欣賞性品讀、堅定性評讀，[4]5以及理解、記憶和速度，[5]342二人對閱讀能力的重視影響到錢夢龍等名師在語文實踐中關(guān)注閱讀教學(xué)基本任務(wù)和閱讀基本能力的培養(yǎng)，比如1989年錢夢龍?zhí)岢觥伴喿x能力目標(biāo)體系”，但是大多數(shù)老師還是停留在能力內(nèi)涵和維度劃分上。直至80年代，以莫雷為首的學(xué)者基于心理學(xué)的探究閱讀能力基本結(jié)構(gòu)，［6］掀起閱讀能力研究熱潮。90年代受布魯姆認(rèn)知理論影響，對接國際教育質(zhì)量評價趨勢，以祝興華［7］和鄭國民［8］兩批學(xué)者為代表開始評價工具的研制?？v觀整體語文閱讀能力研究“內(nèi)涵建構(gòu)——結(jié)構(gòu)探究——工具研制”發(fā)展脈絡(luò)，我國閱讀能力研究逐漸走向現(xiàn)代化、科學(xué)化和規(guī)范化，并且向核心素養(yǎng)導(dǎo)向。

近年來受國際評測項目的啟發(fā)，類型化文本閱讀能力成為核心素養(yǎng)視域下評價研究的基本趨勢，徐鵬（2017）[9]、管賢強(qiáng)（2017）[10]等學(xué)者分別提煉了文學(xué)類文本和實用類文本閱讀能力框架并研制了相關(guān)評測工具。鑒于古詩詞在傳統(tǒng)文化中的重要地位和獨特價值，建構(gòu)合理的古詩詞閱讀能力評價體系，是學(xué)生閱讀能力研究縱深化的有益探索。

1.我國課程文件古詩詞閱讀能力要求流變

我國小學(xué)生的古詩詞學(xué)習(xí)大都停留在誦讀層面，有關(guān)閱讀能力要求比較單一、淺白，相對而言，初高中的課程文件中古詩詞閱讀能力要求隨著語文教育的發(fā)展出現(xiàn)比較明顯的變化。其中最早涉及閱讀能力是1948年《修訂初級中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)》《修正高級中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)》，兩份文件將閱讀分為閱讀和精讀，強(qiáng)調(diào)初高中學(xué)段閱讀教學(xué)中閱讀能力的養(yǎng)成；1963年《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》閱讀能力概念萌芽興起，其后課程文件多重視文言文閱讀能力；直至1988年《九年制義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱（初審稿）》以文言詩文閱讀能力目標(biāo)要求具體呈現(xiàn)古詩詞閱讀能力；2000年九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱（試用修訂版）》《全日制普通高級中學(xué)語文教學(xué)大綱（試驗修訂版）》繼續(xù)融合古詩詞和淺易文言文閱讀目標(biāo)，要求達(dá)到理解詞句含義和思想內(nèi)容的閱讀層次，新世紀(jì)也一直延續(xù)這種闡述。［11］

隨著課程改革的持續(xù)推進(jìn)，我國系列課程文件及時更新目標(biāo)要求和話語體系，各文件古詩詞閱讀能力評價相關(guān)內(nèi)容趨向異質(zhì)性和互補(bǔ)性。如表1所示，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（簡稱義務(wù)課標(biāo)）第四學(xué)段古詩詞閱讀才成為重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，除了基本記誦積累外，要求初中學(xué)生在古代詩詞和淺易文言文方面實現(xiàn)較高層次的閱讀能力進(jìn)階，注重積累、感悟和運(yùn)用，在評價環(huán)節(jié)建議著重從“記誦積累”和“理解詩文大意”兩個方向考察。[12]普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（簡稱高中新課標(biāo)）對于古詩詞閱讀沒有精準(zhǔn)化要求，而是將其滲透在文學(xué)閱讀與寫作、中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)、中華傳統(tǒng)文化專題研討等任務(wù)群中，實施建議部分命題指向明確三種言語實踐活動需要考查的能力要素，如閱讀與鑒賞側(cè)重“整體感知、信息提取、理解闡釋、推斷探究、賞析評價”等內(nèi)容，[13]為古詩詞閱讀能力評價提供具有指向性的參照維度。

表1 2011年以來有關(guān)課程文件古詩詞閱讀能力目標(biāo)與要求

《中小學(xué)傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》（2019年，簡稱《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》）兼顧完整的經(jīng)典學(xué)習(xí)內(nèi)容和變化發(fā)展的學(xué)生認(rèn)知狀態(tài)，針對以詩詞曲賦為代表的傳統(tǒng)文化經(jīng)典學(xué)習(xí)劃分誦讀、精讀、研讀閱讀能力發(fā)展三個階段，確保學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)的連續(xù)性，注重從培育對經(jīng)典的親切感到增強(qiáng)對經(jīng)典的感受力，再到提升對經(jīng)典的理解力和提升對經(jīng)典的理性認(rèn)識，[1]17逐漸實現(xiàn)感性與理性的綜合與升華?！吨腥A優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)中小學(xué)課程教材指南》（2021年，簡稱《教材指南》）以提高語言文字綜合應(yīng)用能力為語文學(xué)科傳承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主要目標(biāo)，從小學(xué)低年級、中年級、到高年級、初中、高中年級，分別通過古詩詞閱讀感受語言文字的音韻美、節(jié)律美到結(jié)構(gòu)美與意境美，再到從思想觀念、社會風(fēng)尚、美學(xué)追求、生活理念等方面認(rèn)識語言文字的博大精深，進(jìn)而體會節(jié)奏美、意境美和意蘊(yùn)美的融合，最終理解其意境美和哲理美，認(rèn)識中國文學(xué)、文化以及傳統(tǒng)思維方式，提出引用古詩詞的表達(dá)與交流要求，實現(xiàn)文化品位、文化自覺、文化批判和反思能力方面的升華發(fā)展。[2]相較于課程標(biāo)準(zhǔn)的籠統(tǒng)性和模糊性，以上兩部文件基于學(xué)生基本認(rèn)知特點和古詩詞本質(zhì)特征，進(jìn)一步凝練、細(xì)化了古詩詞閱讀的目標(biāo)和內(nèi)容。

閱讀能力的評價不是主觀臆測的產(chǎn)物，課程文件的解讀為古詩詞閱讀能力評價提供共性的方向指導(dǎo)，但是也存在不夠全面的短板。義務(wù)課標(biāo)模糊古詩詞與文言文的顯著差異混淆評價，高中課標(biāo)將古詩詞類化為文學(xué)類文本評估，忽視古詩詞的特質(zhì)要素，而聚焦傳統(tǒng)文化的指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)和教材指南雖然針對古詩詞閱讀具備相對細(xì)致的要求，但是尚未實現(xiàn)與語文能力素養(yǎng)之間的實質(zhì)性聯(lián)系。整體而言，系列課程文件各具優(yōu)勢，互為補(bǔ)充，針對古詩閱讀能力的要求繞不開傳統(tǒng)文化，圍繞積累、理解、鑒賞、探究四個方面，最終指向語文核心素養(yǎng)語言、思維、審美、文化四個維度的培養(yǎng)。

2.古詩詞閱讀能力評價研究歷史進(jìn)展

統(tǒng)計1978-2019年期間公開發(fā)表的“語文閱讀能力”和“古詩詞閱讀能力”相關(guān)文獻(xiàn)的數(shù)量對比研究發(fā)現(xiàn)（如圖1所示），在“語文閱讀能力”研究穩(wěn)健增長態(tài)勢下，古詩詞文本的閱讀能力研究自2007年出現(xiàn)后一直呈現(xiàn)斷點樣態(tài)，實屬鳳毛麟角，需要學(xué)者予以更多的關(guān)注。從目前有限文獻(xiàn)來看，學(xué)界對于古詩詞閱讀能力研究主要分為兩大方向：

圖1 語文閱讀能力和古詩詞閱讀能力相關(guān)的文獻(xiàn)在年度上的數(shù)量分布

其一，針對古詩詞閱讀教學(xué)或?qū)W生閱讀能力現(xiàn)狀，開展古詩詞閱讀能力提升方法與策略的理論和實踐探討。錢荃、譚霞（2016）從學(xué)生古詩詞總體閱讀能力、識記能力、鑒賞評價能力等要素出發(fā)，對高二學(xué)生古詩詞作答結(jié)果統(tǒng)計分析并提出相應(yīng)的教學(xué)策略。[14]毛超（2018）提出朗讀方法、情境設(shè)置、個性化體驗等提高古詩詞閱讀能力的方法；[15]鄭加焱（2018）從分析學(xué)生閱讀視角、巧妙設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)、分析課程標(biāo)準(zhǔn)和新教材等層面著力在古詩詞教學(xué)中提高學(xué)生閱讀能力；[16]近年來最具代表性的是吳欣歆（2018）基于高中新課程標(biāo)準(zhǔn)三類言語實踐活動探究古詩詞教學(xué)。閱讀與鑒賞關(guān)注整體感知、理解闡釋和賞析評價能力，重點落實在潛入文字、因聲求氣、知人論世三方面等等。[17]

其二，以不同知識體系和視角為依托，建構(gòu)古詩詞閱讀能力評價體系。由此古詩詞閱讀能力評價研究發(fā)展大致經(jīng)歷了以下三個階段：一是萌芽興起期，上世紀(jì)初到2011年以來，基于教學(xué)主觀經(jīng)驗建構(gòu)古詩詞閱讀能力評價體系，比如康念春（2009）將初中古詩詞閱讀能力分為認(rèn)讀字詞的能力、對語境的把握能力和對作者原意的把握能力。[18]二是深入改革期，2011—2017年，以課程文件要求和考試命題方向為基礎(chǔ)探究古詩詞閱讀能力評價，李倩（2017）依據(jù)高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)與高考考試說明，以及國際閱讀評價的實證經(jīng)驗，將古代詩文閱讀能力要素確定為整體感知、理解探究、鑒賞評價、拓展關(guān)聯(lián)四類。[19]鄭樹榮（2019）結(jié)合初中古詩閱讀欣賞的要求，以認(rèn)讀、理解、評價劃分能力層級，第三層級評價層級可以根據(jù)難度梯度再細(xì)分出更為精確的層次，如意象情感評價、風(fēng)格鑒賞評價、詩歌系統(tǒng)評價等。[20]三是創(chuàng)新發(fā)展期，即2017年以后至今，立足語文核心素養(yǎng)關(guān)鍵能力框架搭建古詩詞閱讀能力框架，王彤彥、任洪婉、鄭國民（2017）以“優(yōu)秀詩文”為例，以學(xué)習(xí)理解、實踐應(yīng)用、遷移創(chuàng)新為一級能力，具體劃分九個能力要素，結(jié)合內(nèi)容圖譜描述各核心內(nèi)容學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。[21]

深刻反思古詩詞閱讀能力評價研究發(fā)展的存在困境，我國古詩詞閱讀能力評價體系的成熟和完善還有更多發(fā)展空間，主要表現(xiàn)為以下幾個方面：

（1）古詩詞閱讀要求和評價建議比較籠統(tǒng)和含糊。目前課程標(biāo)準(zhǔn)對于古詩詞的閱讀目標(biāo)和評價建議的闡述著重積累、感悟和運(yùn)用等較低層次，較高層次要求稍涉語言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等文學(xué)價值，沒有劃分具體評價指標(biāo)，整體上趨于籠統(tǒng)和模糊，指向性不明，尚未實現(xiàn)與核心素養(yǎng)的貫通關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)評估與教、學(xué)的有機(jī)銜接，形成育人合力有一定困難。

（2）古詩詞閱讀能力評價體系的科學(xué)性有待提升。近年來類型化文本閱讀評價研究相繼涌現(xiàn)，古詩詞卻仍未受到足夠重視。國內(nèi)高中階段古詩詞評價體系是高考語文命題發(fā)展進(jìn)入成熟的產(chǎn)物，重結(jié)果輕過程，而初中階段的評價體系多依托教師教學(xué)經(jīng)驗的主觀建構(gòu)，隨意性較大，層級劃分沒有窮盡，評價方式、評價主體比較單一，一定程度上制約了古詩詞閱讀能力評價的準(zhǔn)確性。

（3）古詩詞閱讀能力評測工具的可操作性較弱。古詩詞閱讀能力內(nèi)涵和外延的確定是能力評價的前提，目前關(guān)于古詩詞閱讀能力評價的研究存在評測標(biāo)準(zhǔn)含糊、抽象，評測數(shù)據(jù)處理缺乏量化指標(biāo)，評價測試信效度較低等問題，相對規(guī)范的高考試題作為評價工具篇幅和功能有限，無法真正全面、有效地評價高中學(xué)生在古詩詞閱讀方面的能力現(xiàn)狀。古詩詞閱讀能力測評著重主題情感、語言修辭、表達(dá)方式等方面的分析，與“知人論世”“無理而妙”“癡而入妙”“溫柔敦厚”“意象”“意脈”“意境”等傳統(tǒng)詩詞鑒賞文化相脫節(jié)，因此，也無法較為準(zhǔn)確地把握中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在高中階段的傳承與理解現(xiàn)狀。

（4）國內(nèi)現(xiàn)有的評價方式存在重知識增長輕能力發(fā)展的積弊。高中新課標(biāo)頒布以來，我國學(xué)者對核心素養(yǎng)視域下能力導(dǎo)向型評估已經(jīng)形成相對成熟的經(jīng)驗與理念，然而這些行之有效的先進(jìn)理念與方法尚未對教育實踐與評估產(chǎn)生深入廣泛的影響。以高考為典型的標(biāo)準(zhǔn)化測試仍然存在側(cè)重考查知識增長、對能力發(fā)展認(rèn)識不足的情況，目前的知識教學(xué)不能完全適應(yīng)能力發(fā)展的需要，在評估中如何平衡知識教學(xué)與能力發(fā)展，如何全面評價學(xué)生的學(xué)科關(guān)鍵能力表現(xiàn)，有必要進(jìn)一步深化研究。

二、古詩詞閱讀能力評價研究發(fā)展的時代特征

核心素養(yǎng)統(tǒng)攝下的語文課程關(guān)注必備品格和關(guān)鍵能力，閱讀能力評價是新課程改革取向應(yīng)運(yùn)而生的產(chǎn)物。雖然我國古詩詞閱讀能力評價研究目前仍然處于探索階段，但是體現(xiàn)出明顯的時代特征。

1.以學(xué)習(xí)評價為評價邏輯

古詩詞閱讀能力評價的本義是學(xué)生古詩詞的學(xué)習(xí)狀態(tài)及其成果的質(zhì)量監(jiān)測與評價。古詩詞閱讀能力評價研究由教學(xué)經(jīng)驗的主觀建構(gòu)到以課程文件為基本依據(jù)，再到依托核心素養(yǎng)評價體系的發(fā)展歷程，學(xué)生古詩詞閱讀能力維度指標(biāo)取代教師的教學(xué)經(jīng)驗劃分和頂層設(shè)計的“課程標(biāo)準(zhǔn)”等文件要求，彰顯了古詩詞閱讀教學(xué)的過程是以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心的過程，教學(xué)評價轉(zhuǎn)型為學(xué)習(xí)評價，是兩種不同評價邏輯的更迭。因此，古詩詞閱讀能力評價研究的發(fā)展體現(xiàn)了對學(xué)生的評價主體地位的日益尊重，以學(xué)習(xí)者為中心評價邏輯的轉(zhuǎn)換，不僅為課堂教學(xué)質(zhì)量的提升提供有效反饋，更有助于評價回歸促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)全面發(fā)展的功能定位。

2.以核心素養(yǎng)為價值引領(lǐng)

核心素養(yǎng)是當(dāng)今我國基礎(chǔ)教育課程改革的基本價值取向，語文學(xué)科核心素養(yǎng)對語文學(xué)習(xí)評價的方向、內(nèi)容和方法起著重要的引領(lǐng)和規(guī)約作用。古詩詞文本是語文核心素養(yǎng)的優(yōu)質(zhì)載體，隨著古詩詞閱讀能力評價研究的深入發(fā)展，語文學(xué)科核心素養(yǎng)語言、審美、思維、文化四個維度逐漸凸顯，尤其是《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》和《教材指南》的接連頒布，密切地加強(qiáng)了古詩詞閱讀能力評價和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的聯(lián)系，標(biāo)志著我國古詩詞閱讀能力評價研究發(fā)展進(jìn)入了以核心素養(yǎng)為價值引領(lǐng)的新的階段。

3.關(guān)注學(xué)習(xí)階段的連續(xù)性

學(xué)習(xí)評價本質(zhì)上是一種旨在把握學(xué)習(xí)狀態(tài)并促進(jìn)學(xué)力形成的形成性評價。學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展具有連續(xù)性和階段性特征，不同學(xué)段古詩詞閱讀能力發(fā)展樣貌和水平存在差異，古詩詞閱讀能力評價研究一直以來不斷嘗試結(jié)合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和語言文字運(yùn)用規(guī)律，統(tǒng)籌規(guī)劃古詩詞閱讀能力發(fā)展的不同階段，追求古詩詞閱讀能力培養(yǎng)的系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化，但是這種系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)的科學(xué)性仍然存有疑議，有待進(jìn)一步優(yōu)化。

4.突出古詩詞文本本質(zhì)特征

毋庸諱言，與其他各國母語教學(xué)不同，古詩詞是我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中歷史最為悠久、文脈最為綿長的豐厚而燦爛的文化遺產(chǎn)，把古詩詞納入閱讀評價體系，是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化真正融入教育評價體系最直接的顯性表現(xiàn)。因此，立足古詩詞文本本質(zhì)特征展開閱讀能力評價是古詩詞閱讀能力評價研究發(fā)展的關(guān)鍵所在。推進(jìn)古詩詞閱讀能力評價深層次發(fā)展，既要關(guān)注培養(yǎng)閱讀能力的外顯功能，更高重視古詩詞閱讀的隱形價值。

三、古詩詞閱讀能力評價研究發(fā)展的經(jīng)驗啟示

在深化核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革背景下，我們回顧并且借鑒國內(nèi)已有古詩詞閱讀能力評價研究的成果，積極實現(xiàn)古詩詞閱讀能力評價與核心素養(yǎng)發(fā)展、傳統(tǒng)文化教育的貫通關(guān)聯(lián)，需要明確以下幾方面未來指向。

1.語料選擇突出古詩詞文本本體特征

古詩詞作為中華民族獨特的文學(xué)藝術(shù)形式在中國享有崇高的文化地位，精深而博大，因此，在閱讀能力評測語料選擇時，需要把古詩詞放在整個文化史的脈絡(luò)中去考察，把古詩詞閱讀教學(xué)放在整個傳統(tǒng)文化教育的格局中去探討，著眼于中國語文教育情境下本民族語言文字的主要特色，尤其關(guān)注我國學(xué)生的基本學(xué)情和文本的本體特征，例如意象與意境、有我之境和無我之境等等。

2.能力考查深入應(yīng)用實踐和遷移創(chuàng)新層面

古詩詞閱讀教學(xué)存在著重視知識教授、忽視能力培養(yǎng)的傾向，課程標(biāo)準(zhǔn)定位模糊，集中停留在積累、理解、鑒賞、探究四個角度，經(jīng)驗性的教學(xué)總結(jié)往往囿于學(xué)習(xí)層面，檢驗學(xué)生古詩詞閱讀能力的真實水平和基本表現(xiàn)，需要關(guān)注高階語言能力和思維品質(zhì)的考察，依托科學(xué)規(guī)范的的評測工具量化呈現(xiàn)，比如創(chuàng)設(shè)古詩詞應(yīng)用的情境選擇、進(jìn)行古詩詞文體創(chuàng)作的嘗試等等。

3.注意詩詞與現(xiàn)實生活的關(guān)聯(lián)性和延展性

長期以來，弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化已經(jīng)成為語文課程自覺的功能取向和價值追求，但是古詩詞內(nèi)容和當(dāng)代學(xué)生實際畢竟存在一定的時空隔閡，因此，閱讀評價更要實現(xiàn)學(xué)科認(rèn)知、個人體驗和社會生活情境的融合，注意古詩詞與學(xué)生獨特體驗、生活經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)性和延展性，力求代入時代氛圍，激發(fā)學(xué)生參與評價的興趣，兼顧人文和審美方向，發(fā)掘經(jīng)典傳統(tǒng)文化的當(dāng)代價值與意義。

4.評價反饋成果導(dǎo)向促進(jìn)學(xué)習(xí)和精準(zhǔn)教學(xué)

探究初中學(xué)生古詩詞閱讀能力評價體系及其評測工具，最終的落腳點是為實現(xiàn)評價與教、學(xué)的有機(jī)銜接，形成育人合力。體系的建構(gòu)要著力于幫助教師確定教學(xué)能力培養(yǎng)的的基本取向，幫助學(xué)生把握閱讀能力的發(fā)展方向；評測結(jié)果可以積極引導(dǎo)教師彌補(bǔ)閱讀教學(xué)的缺陷，幫助學(xué)生認(rèn)識閱讀能力的發(fā)展不足，從而重視方法和策略的掌握，積極改善教學(xué)現(xiàn)狀和閱讀表現(xiàn)。

無論是偕同文言文提出閱讀要求，還是納入文學(xué)類文本進(jìn)行評價考察，都需要把握古詩詞自身的特質(zhì)要素，否則學(xué)生的古詩詞閱讀能力發(fā)展水平無法得以客觀、真實的體現(xiàn)。建構(gòu)全面科學(xué)而又獨特靈活的古詩詞閱讀能力評價體系，努力探索實現(xiàn)核心素養(yǎng)、學(xué)科教學(xué)與傳統(tǒng)文化教育的融匯，既是基于本土母語特色和文化脈絡(luò)的深度考量，又是語文核心素養(yǎng)在評價領(lǐng)域具體化的生動表現(xiàn)，更是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化真正融入教育評價體系最直接的外顯形態(tài)。