楊夢霞

隨著博物館教育職能的日益提升，為觀眾打造良好的展覽和教育活動，滿足觀眾的學習需求成為了當下博物館工作的重點。其中，展覽是觀眾學習的主要途徑，對觀眾參觀展覽的學習效果進行研究和評估既有利于博物館了解觀眾對展覽的認識，也有助于評估展覽的成效。對話是反映觀眾學習的重要工具，研究博物館學習的專家Falk與Dierking認為，博物館觀眾之間的社會互動在博物館學習中也扮演了重要的角色，而在社會互動的層面，參觀同伴間彼此對話則是常見的活動之一[1]。在參觀過程中，觀眾與同伴進行交流，能夠滿足個體的社會交流需要，也能夠加深觀眾對展品的理解，實現(xiàn)知識共享。觀眾對話提供了大量的觀眾對于單個展品展項的總結性信息，通過對話分析可以了解觀眾如何利用先前的知識和經(jīng)驗建構意義、他們對于展覽的興趣點等[2]，對觀眾在參觀展覽時的對話進行分析，了解他們的學習效果，對于博物館更好地服務觀眾可謂意義重大。

一、 教育目標的轉(zhuǎn)向

21世紀以來，教育界發(fā)生了一系列重要轉(zhuǎn)變，教育的目標不再局限于衡量知識，而更關注過程方法、情感態(tài)度和價值觀等更多維的目標。以我國學校教育為例，2001年，教育部頒布《基礎教育課程改革綱要(試行)》，該文件提出課標“應體現(xiàn)國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求”，在其指導下，當時中小學各學科修訂的《課程標準》大多采用了“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”三維目標。

與此同時，終身教育的理念不斷興起，非正式教育受到了人們重視。作為非正式教育的重要基地，博物館也緊跟教育改革的潮流，對于觀眾的學習效果也提出了新的追求。如2001年，英國博物館、圖書館和檔案館委員會(MLA)提出了“通用學習成果框架”，定義了學習效果的五個維度：“知識與理解”“技能(智力的、實踐的、專業(yè)的)”“態(tài)度與價值觀”“樂趣、靈感、創(chuàng)造力”“活動、行為、進步”[3]。

在此中小學教育和博物館教育目標轉(zhuǎn)向的大背景下，科學教育(包括科技類博物館的科學教育)的目標也發(fā)生了轉(zhuǎn)變。2009年，美國國家研究理事會針對博物館學習提出了“非正式科學學習成果的六大類別”，分別為發(fā)展科學興趣、理解科學知識、從事科學推理、反思科學、參與科學實踐、認同科學事業(yè)者[4]。2013年，美國頒布《新一代科學教育標準》，該綱領性文件以學科核心概念、科學與工程實踐、跨學科概念為三維目標，引領了世界范圍的科學教育改革。而我國在教育部頒布《基礎教育課程改革綱要(試行)》和國際科學教育目標轉(zhuǎn)變的基礎上，對“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”三維目標賦予了科學教育的語境內(nèi)涵，比如“過程與方法”強調(diào)科學方法和科學探究過程，既包括科學觀察、科學實驗、信息與數(shù)據(jù)處理等科學實踐方法，也包括分析、對比、概括、歸納、推理、抽象、邏輯思維等思維方法?！扒楦袘B(tài)度價值觀”則強調(diào)對科學思想、科學態(tài)度、科學精神等方面的關注。2011年，教育部公布《初中科學課程標準》，提出了包括科學探究，科學知識與技能，科學態(tài)度、情感與價值觀，科學、技術、社會、環(huán)境的“四維課程目標”。2017年頒布《小學科學課程標準》，提出了包括科學知識，科學探究，科學態(tài)度，科學、技術、社會與環(huán)境的“升級版四維課程目標”。2022年頒布《義務教育科學課程標準》，提出包括科學觀念、科學思維、探究實踐、態(tài)度責任的“全面版核心科學素養(yǎng)”。這些課程標準雖然與三維目標不同，但總體上是對三維目標的細化深化和完善補充，均反映了科學教育目標轉(zhuǎn)向的共同大趨勢——注重科學方法、科學思想、科學態(tài)度、科學精神和核心科學素養(yǎng)的培育。

綜上，無論是正式教育還是非正式教育，科學學習的目標都發(fā)生了轉(zhuǎn)變：從關注認知維度目標到關注情感態(tài)度價值觀等多維目標；從關注結果到關注過程。因此衡量博物館中的學習效果不能僅僅是評估觀眾參觀展覽后的結果，而且要關注學習的過程；不應僅僅關注觀眾對展覽的認知結果，還應關注他們的興趣態(tài)度、過程方法等方面。

二、 博物館觀眾對話研究

觀眾對話反映了觀眾的學習效果，但由于個人先前知識、經(jīng)驗、興趣和博物館參觀行為方面的差別，觀眾根據(jù)展覽內(nèi)容的意義建構也有所差別，對于如何認識觀眾對話并對其進行分類是觀眾對話研究的一個難點。盡管如此，觀眾在對話內(nèi)容上仍會呈現(xiàn)出一定的規(guī)律性，不少學者為了更好地認識博物館中的觀眾對話，嘗試將對話內(nèi)容進行了分類。如Leinhardt和Crowley通過實證研究發(fā)現(xiàn)，觀眾由于參觀展品所帶來的一系列體驗會使其有關展品的討論更加完整和深入，并把他們的對話分為列舉、分析、綜合和解釋[5]。

研究規(guī)模較大且成體系的是美國博物館界1997年至2002年期間集結大學教育、心理學研究學者及博物館人員成立的“博物館學習合作計劃”(Museum Learning Collaborative，簡稱MLC)。MLC主張以社會文化理論為基礎，致力于博物館對話分析(conversation analysis)。2002年，他們將研究匯總成一部專著《博物館中的學習型對話》(LearningConversationsinMuseums)，收錄了13篇研究博物館觀眾對話的學術論文，非常全面地介紹了博物館觀眾之間的對話是如何反映和改變了參觀者的身份認同、知識、以及在非正式學習環(huán)境中的參與。該著作選擇用不同的時間尺度作為組織結構把研究集中在一起——從一年、到一個下午再到某個時刻，以不同的時間顆粒度來考察觀眾對話。對話研究不僅有觀眾之間的對話，還有觀眾與博物館教育工作者、觀眾與展品之間的對話[6]。其中，Crowley和Jacobs描述了父母和孩子的對話如何創(chuàng)造關于科學主題的共同興趣和知識，并將對話分為八類：讀標簽、其他卡片信息的識讀、談論所觀察到的物品的性質(zhì)、談論價值與真實性、比較分析、聯(lián)系經(jīng)歷、比大小、作用解釋[7]。Feinberg和Leinhardt在海因茨歷史中心展開的研究關注群體成員的身份與玻璃展覽中談論的內(nèi)容本質(zhì)是如何相互作用的，并將觀眾對話分為識別、評估和拓展，而他們定義的拓展性對話又包括了分析、綜合及解釋[8]。

美國學者Allen的“學習型對話框架”也是MLC的成果之一。Allen是美國非正式環(huán)境下的科學學習項目委員會的成員，也是舊金山探索館觀眾研究和評估中心(Exploratotium’s Visitor Research and Evaluation Development)的研究人員，該中心以致力于探索觀眾學習行為來改善展覽的設計而聞名。針對舊金山探索館引進的一個臨時展覽“青蛙展”，她研究了親子家庭和成人群體在參觀該展覽時的對話，探索出了一套整理分析對話的理論方法，發(fā)表了一篇題為《在觀眾對話中尋找學習：一種方法論的探索》的論文。文中，Allen思考了科學展覽的哪些方面能引起對話，她將與展覽展品有關的觀眾對話稱為“學習型對話”，并將其細分為知覺對話、概念對話、聯(lián)系對話、策略對話、情感對話這5種類型，其中知覺對話又可進一步細分為識別、命名、特征、引用；概念對話又可細分為簡單推理、復雜推理、預測、元認知；聯(lián)系對話可分為聯(lián)系生活、聯(lián)系先前知識、聯(lián)系展品；策略對話分為使用、元行為；情感對話分為積極、消極和驚訝，共16個子類別[9]。

三、 Allen的“學習型對話框架”與多維教育目標的對應

目前國內(nèi)外有不少文獻沿用Allen的對話分類框架進行了實證研究。如學者呂憶皖分析了臺北故宮博物院玉器常設展成人觀眾的對話類型[1]。翟俊卿以浙江自然博物館的20個家庭團體為研究對象，通過分析其參觀過程中的對話內(nèi)容及方式，探討了親子在自然博物館中的參觀體驗與學習過程[10]。顧潔燕以上海自然博物館“千姿百態(tài)”展覽為例，分析了群體觀眾在不同展項前的對話頻率和對話類型差異[2]。鄧卓分析了觀眾在參觀上海自然博物館的臨時展覽 “滅絕: 并非世界末日?”時的對話，介紹了如何利用Allen框架對觀眾對話進行編碼[11]。上述文獻基本上探討的是如何利用研究結果改善展覽，促進觀眾對話，對于Allen的“學習型對話框架”與觀眾學習結果之間的關系并未做特殊的說明，也未闡明為何選用Allen的框架進行對話分類。

根據(jù)本文第二部分的文獻研究，我們可以發(fā)現(xiàn)學者根據(jù)研究的不同，進行了不同維度的分類。這種分類因其思考角度不同，側重點也有所不同，在Allen之前或幾乎同時的博物館觀眾對話研究中，更多關注觀眾對于展品、圖文板本身及其知識與原理的興趣與認知層面。相較于其他學者對觀眾的對話分類多偏重認知維度，Allen框架最大的優(yōu)勢是順應了關注多維學習效果這一大趨勢，呈現(xiàn)了觀眾對話多元面向的學習經(jīng)驗，該框架對于觀眾對話的分類不僅有“知識與技能”維度的內(nèi)容，還有“過程與方法”“情感態(tài)度價值觀”維度的內(nèi)容，不僅涵蓋觀眾參觀學習結果的內(nèi)容，還包括觀眾參觀學習過程中的內(nèi)容。由于“三維目標”與國際博物館界的“五維”“六維”學習成果更具相似性，且多維目標基本上是對三維目標的深化與補充，因此本文的分析采用“三維目標”來分析Allen的“學習型對話框架”的對話類型(見表1)。

表1 Allen的學習型對話框架與三維教育目標的對應關系

四、 “從猿到人”展區(qū)靈長類骨架展品調(diào)研案例

(一) 研究設計

本研究采取了非干擾式的跟蹤觀察法記錄了親子觀眾在參觀“靈長類骨架”展品時的對話和行為，并結合半結構式的訪談補充了解觀眾對展品的認識。本研究中的親子觀眾是指父母與兒童組成的參觀團體。數(shù)據(jù)收集避開了講解等教育活動時段，時間從2018年5月8日持續(xù)到6月26日，都是非周末下午2點到4點之間。最終共收集到25組學習型對話。對話分析采用Allen框架，并結合研究對象的特點對其進行了修改(見表2)。由于展品不能讓觀眾動手操作，因此不涉及Allen框架中策略維度的對話。另外，由于展品主題與我們自身息息相關，所以在“聯(lián)系”類型下增加了“聯(lián)系自己”這一子類型。

(二) 研究結果與分析

1. 觀眾在參觀過程中的對話內(nèi)容——Allen框架的修改與應用

在參觀“靈長類骨架”展品時，親子之間的學習對話內(nèi)容主要是對展品的直觀感性認識，這類知覺型的對話達到了60.53%，即識別這五具骨架分別是什么動物；其次是聯(lián)系型的對話和概念型對話，兩者都占所有對話的16.67%；表達情感類的對話相對較低，只有6.14%(見圖1)。

不同對話內(nèi)容包含的各子類型構成數(shù)據(jù)如下(見圖2)。

在知覺類對話中，識別展品及命名展品的對話居多，描述展品特征的對話最少。說明觀眾在觀看展品時，只停留在識別各種動物的階段，并未對展品進行仔細觀察或者他們觀察了但沒有表達出來。他們的認識停留在“這是什么”的層面，而對于“這是什么樣的”并沒有多加表述。

在概念型對話中，簡單推理居多。主要是關于展品是標本還是模型、這些動物能否直立行走、是生活在樹上還是地上以及標本的來源之類的推測。復雜推理中觀眾提及了關于人類演化的推測。預測和元認知的對話比較少，只有1～2個觀眾提及，如有觀眾根據(jù)這5個骨架的頭部大小預測“長臂猿的腦容量最小”，從而判斷它的智商可能是最低的。也有觀眾反思自己對標本和模型的認識，發(fā)現(xiàn)自己雖然知道它的含義，但不知道用什么方法來區(qū)分它們。

在聯(lián)系型對話中，聯(lián)系先前知識和聯(lián)系自己的對話比較多。不少觀眾都聯(lián)系到了自己之前曾經(jīng)看過的電影如《猩球崛起》和《金剛》等，還有自己曾經(jīng)在書本中看到的關于黑猩猩的研究。由于展品展示的是現(xiàn)代人和猿的對比，所以聯(lián)系自己的對話也不少。很多觀眾會與現(xiàn)代人對比身高，還有觀眾對比自己的手與黑猩猩的手的長度，甚至還有家長讓孩子模仿大猩猩走路的樣子，對比它和我們走姿的不同。還有一些觀眾回憶起之前去動物園里看到這些猿的經(jīng)歷。而聯(lián)系展品的對話只有1例，觀眾回想起了在“生命長河”展區(qū)看到的靈長類，但不能準確說出它的名字。

表2 經(jīng)過修改的Allen對話分類框架

在情感型對話中，有4組家庭表達了驚訝，覺得這些標本很震撼。1組家庭呈現(xiàn)出積極的情緒，覺得“大猩猩很可愛”。2組家庭表達了消極，這兩組都是母親帶著女兒的家庭，其中一組母親讓女兒過來仔細觀察這些骨頭，但女兒表示害怕，不敢看這些骨頭，另一組家庭是女兒得知這些都是真的標本后，覺得把現(xiàn)代人做成標本非常殘忍，所以產(chǎn)生了消極的情緒。

2. 觀眾對從猿到人的理解及其認知水平——Allen框架的不足與補充

Allen框架可以為我們提供一種對“過程與方法”“情感態(tài)度價值觀”等非知識層面學習效果進行部分評估的辦法。但這一框架衡量的更多的是觀眾“學到了什么”，關注的是一種橫向的“量”的結果?；诠P者的研究興趣和需求，本研究還想要更多地了解觀眾對展項的理解水平這一縱向的“質(zhì)”的維度，即關注觀眾“學得有多好”，探究觀眾是否對從猿到人產(chǎn)生迷思概念，并找出背后的原因。

圖1 不同對話內(nèi)容所占比例

圖2 不同對話子類型所占比例

根據(jù)布盧姆認知目標分類學，人們對知識的認知過程可以劃分為記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造這六個水平。由于觀眾在參觀過程中對博物館展品中蘊含的概念型知識一般只能達到記憶、理解和分析三個水平，因此本研究將觀眾對從猿到人的認知水平劃分為上述三個水平。本文將Allen框架中的知覺和概念型對話(除元認知，因為元認知對話不涉及概念理解的對錯)看作是體現(xiàn)觀眾對從猿到人認知的對話。發(fā)生知覺型對話并準確識別的觀眾基本達到了水平一，發(fā)生簡單推理和預測對話并準確推理的觀眾達到了水平二，而發(fā)生復雜推理(1)復雜推理：本研究將對話中提及現(xiàn)代人與現(xiàn)生猿的關系的概念型對話定義為復雜推理。并準確區(qū)分的觀眾達到了水平三(見表3)。

表3 觀眾對從猿到人的認識水平劃分

以水平三的觀眾為例，在25組家庭中，有6組家庭表達了他們對從猿到人演化的思考，但有4組觀眾存在迷思概念，認為現(xiàn)代人是從其中一種演化而來，或者認為現(xiàn)代人是從猴演變而來，盡管展項里并沒有猴子。而且觀眾對猿、猴、猩猩的概念并未做詳細區(qū)分，混為一談。只有2組觀眾知道現(xiàn)生猿是現(xiàn)代人的近親，現(xiàn)代人并非由它們演化而來(見表4)。

3. 觀眾對從猿到人產(chǎn)生迷思概念的原因

(1) “靈長類骨架”展品在展覽中的位置

根據(jù)參觀后的訪談和結合展品的特點，筆者發(fā)現(xiàn)，“靈長類骨架”這一展品在展覽中的位置可能會使觀眾產(chǎn)生錯誤理解。“靈長類骨架”屬于“我們的近親”展項群，該展項群旨在呈現(xiàn)現(xiàn)今靈長類家族的眾多成員，讓觀眾了解人類是靈長類的一員。真正展示從古猿到現(xiàn)代人演化的區(qū)域“人類的足跡”在“我們的近親”展項群左邊，前人的研究表明大部分觀眾在參觀展覽時存在靠右行走的傾向[12]，再加上“靈長類骨架”非常引人注目，盡管地上有指示向左參觀的腳印標志，但仍有相當一部分觀眾只會在該展品前停留，并不會左拐進入“人類的足跡”展項群。另外，由于“人類的足跡”里面擺放了兩張供觀眾休息用的椅子，觀眾要么進去休息，要么就是覺得人多就沒有進去參觀，看完五具骨架便徑直走向后面的“古人類學研究室”。本來觀眾進入“從猿到人”主題區(qū)時就對這四個字顧名思義，再加上一眼就看到了一進門的五具骨架，沒有左轉(zhuǎn)去了解古猿到現(xiàn)代人的演化，更加深了他們先前的錯誤認知。

(2) 展品缺少輔助信息

“靈長類骨架”展品文字說明較少，只有標明展品名字的標簽。除了展品，沒有其他輔助的信息幫助觀眾理解他們之間的關系。這可能也是導致他們認為“從猿到人”的猿是現(xiàn)生猿的一個原因。說明文字過少還可能是導致觀眾產(chǎn)生知覺型對話較多、其他類型對話較少的原因。根據(jù)顧潔燕的研究發(fā)現(xiàn)[2]，標簽和圖文有助于促進觀眾的對話交流，幫助觀眾進行深入的理解。

(3) 觀眾先前知識和經(jīng)驗

觀眾本身對“猴、猩猩、猿”的區(qū)別不是很清楚，而且普遍存在人就是由它們演變而來的錯誤理解，還混淆了“猿人”“古猿”等概念。通過一次簡單的參觀可能沒有辦法改變他們的想法。本次研究還發(fā)現(xiàn)，父母和孩子之間的交流基本上是父母主導，孩子對展品的理解主要依賴父母的解釋，而父母的先前知識和經(jīng)驗很可能會影響孩子。

(三) 研究結論與建議

1. 結論

博物館的親子對話反映了親子觀眾的學習過程，同時也是其學習行為所產(chǎn)生的結果。本研究發(fā)現(xiàn)，在25組親子觀眾的對話中，知覺型對話最多，聯(lián)系型和概念型對話次之，情感型對話較少。對于靈長類骨架展品，觀眾表現(xiàn)出了不同的興趣和認識，有對展品是標本還是模型的疑問，也有對其來源的猜測，還有對它們是否聰明、日常生活習慣的推測，以及聯(lián)想到了之前看到的一些電影。

觀眾對五具骨架的認識是很表面的，60%的觀眾停留在討論5具骨架是什么動物的水平。32%的觀眾能判斷單個展品的特征，比較展品間的異同，并對這5種動物的生活習性有一些簡單的推測。雖然展品觸發(fā)了他們關于先前知識、自身、生活的聯(lián)系，但這種聯(lián)系較為表面，并沒有激起觀眾對5件展品的關系進行思考。較少有觀眾提及現(xiàn)生的類人猿與現(xiàn)代人之間的關系，即便有少數(shù)考慮過這個問題的，他們的理解也不對，普遍存在“我們就是由這些猿猴演化而來”的觀點，只有8%的觀眾正確認識到他們的關系。而產(chǎn)生的這種錯誤理解的原因與觀眾的先前知識經(jīng)驗和展品在展覽中的位置以及展品本身缺乏輔助信息都有關系。

2. 建議

雖然常設展覽通常不容易改變，但展覽是觀眾學習的主要渠道，因此可以采取一些補救措施來幫助觀眾學習，促進其進行深度對話和多維學習。其次，還可以針對不同認知水平的觀眾設計不同的教育活動。為了更好地提升觀眾在博物館中的學習效果，筆者嘗試從教育目標的三個維度提出以下教育策略建議。

(1) 知識與技能教育策略

觀眾關心展品是不是真的標本，它們的來源為何?？梢栽谡褂[標簽上標注是標本還是模型，然后增加一些說明牌或二維碼介紹一下標本和復制品的區(qū)別，博物館標本的來源信息等等，為觀眾提供標本背后的故事。

大部分觀眾停留在識別5種動物的階段，且普遍分不清猿、猴、猩等靈長類的區(qū)別和演化關系。展覽可以增加一些引導觀眾觀察、對比的說明，比如人和猿猴手掌、尾巴、枕骨大孔的位置等的區(qū)別，設置一些問題式展板說明引發(fā)觀眾思考4種類人猿和現(xiàn)代人的關系，引導觀眾進行對比性觀察、分析和思考。若是設計教育活動，則可以詳細聊一聊我們熟悉的陌生人——靈長類大家族成員們。然后引導觀眾對比觀察思考其他靈長類身體結構、行為和人類有什么異同，再進一步探討它們和我們“分家”的故事，滲入演化的主題。

(2) 過程與方法教育策略

對于因展覽布局造成的觀眾理解偏差，可以在展覽中設置醒目的提醒引導觀眾向左參觀。在實施教育活動的過程中教育人員也可以引導觀眾向左參觀，介紹古猿到現(xiàn)代人的演化，講完讓觀眾比較古猿與現(xiàn)生猿的差別。

從概念型對話中可以發(fā)現(xiàn)，觀眾有不少以偏概全、想當然的推理，也呈現(xiàn)出許多迷思概念，這些常常是有價值的信息。在展覽中可以設置一些互動裝置，增加觀眾與展覽的互動，同時讓觀眾表達自己對展品的看法。比如設計一些可以析出觀眾參觀前概念的探究式小游戲，讓觀眾自己先認識到自己原先的觀點，最后再經(jīng)歷游戲的過程，獲得正確的認識。而在教育活動中，教育人員可以先提問觀眾對從猿到人的看法，析出觀眾的錯誤觀念，然后根據(jù)他們的認識水平設計相應的教育活動，讓他們學會運用正確的科學方法，經(jīng)歷一系列科學探究過程，對錯誤觀念和正確觀念進行對比分析，歸納概括，得出基于證據(jù)和符合邏輯的科學推論。

在本研究中，筆者發(fā)現(xiàn)對話主要由家長主導，親子家庭中的父母往往會被忽略，其實他們也應該是研究關注的對象，因為父母常常會指著展品給孩子講解，而他們的觀點往往會影響孩子。研究需要充分考慮家長的學習型需求和特征，而不僅僅是孩子的，并嘗試引導家長在參觀過程中正確選擇有利于自己和孩子的學習方式。在展覽的設計上也可以設置高低不同的說明牌和操作臺供親子共同學習。此外，除了文字標簽，可以設置一些可視化的內(nèi)容讓幼兒也能看懂，這些內(nèi)容在家長為幼兒講解時也可以起到輔助的效果。

(3) 情感態(tài)度與價值觀教育策略

觀眾看到這些標本會聯(lián)想到自己看過的電影，比如看到黑猩猩，想到電影《猩球崛起》，那么在教育活動的引入過程中可以從電影角度切入，引起觀眾共鳴。觀眾還會從標本延伸開，聊聊他們對動物生活習性的認識，比如，有觀眾說：“黑猩猩很聰明的，美國人拿他們做實驗，后來他們都不怎么配合，都不愿意做了?！痹谡褂[中也可以增加一些動物生活行為或文藝影視中的動物相關的視頻引起觀眾的興趣。在實施教育活動的時候可以考慮不再局限于外形的對比，而是加入一些對這些靈長動物生活現(xiàn)狀的描述，并聊聊用動物做實驗要考慮的倫理問題，以及研究靈長類動物對人類的啟示。

有些觀眾對骨頭感到了害怕，可以在展覽旁邊設置一些提醒的說明，引導觀眾摸一摸自己的眉骨、手指，感受一下自己的骨頭，接受骨頭是身體的一部分，慢慢地克服自己的畏懼心理。

五、 結語

Allen的“學習型對話框架”與教育目標的轉(zhuǎn)向、博物館學習效果研究的最新成果相對應，不僅可以為我們提供“觀眾在展覽參觀中究竟學到了什么知識”這一認知層面的評估方法，而且還提供了對“過程與方法”“情感態(tài)度價值觀”等非知識層面學習效果進行部分評估的辦法，從而可以有效衡量非正式科學學習結果。

但這一框架也并非萬能的，就三維目標中知識與技能維度而言，Allen框架僅僅關注認知層面，且在觀眾認知層面的評估關注的是一種橫向的“量”的結果，若研究人員(類似本研究)還想更多地了解觀眾對展項的理解水平這一縱向的“質(zhì)”的維度，即關注觀眾“學得有多好”，還可對框架進行完善，如可以根據(jù)布盧姆認知目標分類學完善該框架，以獲得對觀眾學習更全面的認識與評估。

過程與方法維度，Allen框架僅包括概念對話(簡單推理、復雜推理、預測、元認知)和策略對話(使用、元行為)，在科學教育的過程和方法層面既包括科學觀察、科學實驗、信息與數(shù)據(jù)處理等科學實踐方法，也包括分析、對比、概括、歸納、推理、抽象、邏輯思維等科學思維方法。情感態(tài)度與價值觀層面，Allen框架的界定相對簡單，只有積極、消極和驚訝3種情感內(nèi)涵，并未包括科學態(tài)度、科學思想、科學精神、科學、技術、社會、環(huán)境等內(nèi)容。究其原因可能主要是Allen框架誕生于近20年前，對于多維學習效果的理解還不是特別深入，對探究式學習因素的關注也不夠。但這也為我們評估展覽設計中的某些亮點與不足提供了一個檢驗方法，比如我們的展覽展品設計是否能夠促進觀眾與展品、觀眾與觀眾之間的深度互動，引起觀眾進行探究式學習，引發(fā)觀眾產(chǎn)生關于科學思維和科學方法、科學技術與社會的關系等方面的對話和思考。而在Allen的框架基礎上提出一個衡量多維學習效果觀眾對話研究的全面框架則是我們可以進一步研究的方向。目前，國外有學者也對Allen的框架進行了完善，如Zimmerman、Reeve和Bell在Allen的基礎上將親子家庭的對話類型分為知覺型對話、與生物事實有關的對話、聯(lián)系和分析型對話、與情感和審美有關的對話、與展覽標簽和說明有關的對話、有關展覽闡釋的對話、與科學本質(zhì)有關的對話這七類[13]，增加了“與科學本質(zhì)有關的對話”等這種偏情感態(tài)度價值觀維度的內(nèi)容。

綜上，雖然Allen的“學習型對話框架”不能徹底解決學習效果評估的所有問題，但它至少為我們提供了多維學習效果進行評估的辦法，更為我們提供了一種解決問題的思路，場館或研究人員可以在具體實踐時進行“本土化”因地制宜的修改和完善。