蘇鵬舉 鄒太龍

（1.阿克蘇職業(yè)技術(shù)學(xué)院公共基礎(chǔ)學(xué)院 新疆阿克蘇 843000；2.湖北民族大學(xué)教師教育學(xué)院 湖北恩施 445000）

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是我國鄉(xiāng)村特有的教學(xué)組織機(jī)構(gòu)，也是鄉(xiāng)村教育振興所需攻堅(jiān)的“最后一公里”。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下提振鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展水平既是實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化的著力點(diǎn)，也是為鄉(xiāng)村學(xué)生提供公平而有質(zhì)量的教育的應(yīng)有之義，同時(shí)也是推進(jìn)城鄉(xiāng)教育公共服務(wù)水平均等化和實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的有力舉措。但遺憾的是，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展長期囿于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)限制、寄宿制留守兒童牽制、政策制度執(zhí)行力不足、撤點(diǎn)并校程序不規(guī)范、傳統(tǒng)教育觀念桎梏、教師教育情懷缺失等現(xiàn)實(shí)困境［1］。在此情境下，2016年《“十三五”脫貧攻堅(jiān)規(guī)劃的通知》指出，全面改善義務(wù)教育薄弱學(xué)?；巨k學(xué)條件，加強(qiáng)農(nóng)村寄宿制學(xué)校建設(shè)，優(yōu)化義務(wù)教育學(xué)校布局，辦好必要的村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)等；2018年《關(guān)于全面加強(qiáng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校建設(shè)的指導(dǎo)意見》指出，發(fā)揮中心學(xué)校統(tǒng)籌作用、完善育人模式、推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”發(fā)展、推進(jìn)對口支教等；2020年《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》要求在核定教職工編制、交流輪崗、職稱評定、福利待遇等方面向鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校傾斜。由此可知，現(xiàn)階段提升鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)已提升至國家戰(zhàn)略層面，在鄉(xiāng)村扶貧計(jì)劃銜接鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的時(shí)代背景下，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校如何提質(zhì)增效、如何內(nèi)生可持續(xù)發(fā)展就顯得尤為迫切和必要。

需要強(qiáng)調(diào)的是，當(dāng)前相關(guān)鄉(xiāng)村教育發(fā)展支持政策在一定程度上傾向于以“嵌入式”“推拉式”的外源價(jià)值為導(dǎo)向，遮蔽了其“內(nèi)生式”“倒逼式”內(nèi)源價(jià)值的彰顯。不可否認(rèn)的是，外源性政策支持為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展提供了技術(shù)、資金、人力資本等要素，但是，僅靠外源性“輸血式”支持模式容易導(dǎo)致鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)部自主“造血”能力弱化，進(jìn)而滋生“等”“靠”“要”等依賴思想，導(dǎo)致內(nèi)生發(fā)展意愿不強(qiáng)，內(nèi)生發(fā)展后勁弱化，內(nèi)生發(fā)展?jié)摿φ诒?。本研究基于?nèi)生發(fā)展理論視角嘗試探索一條鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?？沙掷m(xù)內(nèi)生發(fā)展之路，以期為提升鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展水平、助力鄉(xiāng)村教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化發(fā)展提供理論價(jià)值。

一、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展支持體系內(nèi)涵闡釋

在對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展支持體系探討之前，有必要分別從內(nèi)生發(fā)展理論、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展支持體系、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展支持體系三個(gè)維度，從系統(tǒng)論視角全面把握鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展支持體系的內(nèi)涵全貌，進(jìn)而為探究鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展價(jià)值旨?xì)w、桎梏表征、支持體系構(gòu)建提供理論依據(jù)。

（一）內(nèi)生發(fā)展理論的內(nèi)涵闡釋

內(nèi)生發(fā)展理論為新時(shí)代鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展提供了新的研究范式。內(nèi)生發(fā)展理論是20世紀(jì)中后期興起的、具有影響力的社會(huì)發(fā)展理論。早在1969年，日本學(xué)者鶴見和子首次指出，“內(nèi)生發(fā)展理論是指不同地區(qū)的人們和集團(tuán)適應(yīng)固有的自然生態(tài)體系，遵循文化傳統(tǒng)，參照外來的知識、技術(shù)和制度，自覺地尋求實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)的途徑，創(chuàng)造出理想的社會(huì)形態(tài)以及養(yǎng)成人們自覺的生活方式”。［2］隨后在1983年，弗朗索瓦·佩魯認(rèn)為，“內(nèi)生發(fā)展是一個(gè)國家或地區(qū)合理開發(fā)與利用本地資源、提升內(nèi)部能力的發(fā)展”。［3］1988年，聯(lián)合國教科文組織在《內(nèi)生發(fā)展戰(zhàn)略》一書中指出，“發(fā)展應(yīng)該是從內(nèi)部產(chǎn)生的，發(fā)展應(yīng)該是為人服務(wù)的”。［4］總而言之，內(nèi)生發(fā)展是指一個(gè)國家或地區(qū)以當(dāng)?shù)厝藶榘l(fā)展主體，以本地區(qū)的資源、技術(shù)、文化為基礎(chǔ)，通過人文發(fā)展、技術(shù)進(jìn)步、制度創(chuàng)新等措施培育自我發(fā)展能力，探索一種適合區(qū)域發(fā)展的模式。［5］內(nèi)生發(fā)展理論聚焦三層內(nèi)涵：其一，擺脫外界資本依賴，使本地人重新回歸鄉(xiāng)土主體地位，激發(fā)內(nèi)源生長能力，這種能力包括積極應(yīng)對外界挑戰(zhàn)能力、學(xué)習(xí)創(chuàng)新能力、組織動(dòng)員能力等；其二，以當(dāng)?shù)厝俗鳛榈貐^(qū)開發(fā)主體，使當(dāng)?shù)厝顺蔀榈貐^(qū)開發(fā)主要參與者和受益者；其三，內(nèi)生發(fā)展是一種自下而上的，依靠基層力量推動(dòng)的發(fā)展模式，而不是自上而下的、依靠行政命令推行的發(fā)展模式。［6］

（二）鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展支持體系內(nèi)涵闡釋

目前關(guān)于鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展支持體系研究，主要聚焦于鄉(xiāng)村學(xué)校課程整合、鄉(xiāng)村校長引領(lǐng)、鄉(xiāng)村師資隊(duì)伍建設(shè)、加大財(cái)政投入力度、挖掘鄉(xiāng)土文化價(jià)值、加強(qiáng)教育政策支持以及信息化教育支持等方面，以上相關(guān)支持體系建構(gòu)，在一定程度上提高了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展水平和質(zhì)量，同時(shí)也為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展研究提供了新視角和新方法。但遺憾的是，以上外部相關(guān)支持體系未能更多地關(guān)照鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展內(nèi)在需要和發(fā)展特質(zhì)，未能更大限度地激活鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生主體自主發(fā)展的動(dòng)力和潛力，因而無法使其達(dá)到可持續(xù)性、穩(wěn)定性的理想發(fā)展?fàn)顟B(tài)。只有通過內(nèi)生發(fā)展，加強(qiáng)組織內(nèi)部的資源創(chuàng)造力，實(shí)現(xiàn)組織所需資源最大程度上的自身供給，才能逐漸降低對外部支持的依賴，不斷提高自身的穩(wěn)定性。［7］現(xiàn)階段，對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展支持體系研究已由關(guān)注外部支持轉(zhuǎn)向聚焦內(nèi)部支持發(fā)展，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展也成為今后一段時(shí)間研究范式的基本轉(zhuǎn)向。

（三）鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展支持體系內(nèi)涵闡釋

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展指依靠鄉(xiāng)土文化場域多元主體力量和文化資本，激活內(nèi)部資本和組織活力，整合內(nèi)部潛在有利資源優(yōu)勢，提升自主發(fā)展?jié)摿?，促進(jìn)高質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展水平。其內(nèi)涵包括：其一，內(nèi)生發(fā)展主體主要依靠內(nèi)部力量挖掘自身資源優(yōu)勢，同時(shí)也不排除外部資源補(bǔ)給與有效力量協(xié)同支持；其二，內(nèi)生發(fā)展指向可持續(xù)、綠色、和諧、共生發(fā)展理念，而非眼前、短期和投機(jī)發(fā)展觀，以長遠(yuǎn)發(fā)展利益為價(jià)值目標(biāo)；其三，內(nèi)生發(fā)展資源有效整合包括制度、技術(shù)、人力、文化以及生態(tài)等；其四，內(nèi)生發(fā)展主體愿景體現(xiàn)自主自覺性、能動(dòng)意識性，而非強(qiáng)制制度性、行政命令性，內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力以鄉(xiāng)村教育振興時(shí)代使命與責(zé)任為依托，以助力實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展為動(dòng)力；其五，內(nèi)生發(fā)展模式主要依靠自身發(fā)展?jié)摿硗苿?dòng)內(nèi)生共同體建構(gòu)，高度認(rèn)同鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校自身的獨(dú)特價(jià)值和特質(zhì)。

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展支持體系主要從轉(zhuǎn)變依賴發(fā)展理念，契合鄉(xiāng)土文化場域，實(shí)施在地化技術(shù)教育，激活內(nèi)生治理機(jī)制等方面著力，支持體系需關(guān)照鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展需要和發(fā)展特質(zhì)，更大限度地激活鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展的動(dòng)力和活力，達(dá)成可持續(xù)性、主動(dòng)性的發(fā)展能力。

二、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展價(jià)值旨?xì)w

以內(nèi)生發(fā)展理論視角探討鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展，不僅是挖掘、整合鄉(xiāng)土資源和引領(lǐng)鄉(xiāng)村力量參與教育治理的要義所在，還是喚醒鄉(xiāng)土意識與厚植教育情感的重心所在，更是整合當(dāng)?shù)乩嫦嚓P(guān)方資源優(yōu)勢和盤活現(xiàn)有師資力量的關(guān)鍵所在，具體內(nèi)涵包括以下方面：

其一，助力挖掘、整合鄉(xiāng)土資源?，F(xiàn)階段我國實(shí)施三級課程制度，為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師生課程領(lǐng)導(dǎo)力提升賦權(quán)增能。鄉(xiāng)土文化作為國家課程實(shí)施補(bǔ)充資源，挖掘整合學(xué)生社會(huì)經(jīng)驗(yàn)資源、家校合作理念資源、鄉(xiāng)土傳統(tǒng)文化資源為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展奠定鄉(xiāng)土文化根基。其二，引領(lǐng)鄉(xiāng)村力量參與教育治理。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校治理體系和治理能力現(xiàn)代化成為助力鄉(xiāng)村教育振興的關(guān)鍵所在，要達(dá)到治理成效顯著，必然需要各方力量協(xié)同參與，凝聚力量，達(dá)成共識，共同治理和綜合治理，其中，校長、教師、家長以及社會(huì)各界公益組織應(yīng)成為參與鄉(xiāng)村教育治理的主體力量。其三，喚醒鄉(xiāng)土意識和厚植教育情感。如何為鄉(xiāng)村教育確立適切性發(fā)展目標(biāo)，需要基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)設(shè)置鄉(xiāng)土化教育課程體系，既要立足鄉(xiāng)土，又要走向城市，還要環(huán)顧世界。厚植鄉(xiāng)村兒童鄉(xiāng)土文化認(rèn)同感和反哺鄉(xiāng)土情懷，這就要求鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)變向城市看齊的盲目崇拜觀，找準(zhǔn)自身發(fā)展定位和關(guān)照各自發(fā)展特殊現(xiàn)狀，通過現(xiàn)實(shí)境遇采取因地制宜的教育方式，開展具有“鄉(xiāng)土屬性”的教育教學(xué)改革，進(jìn)而順應(yīng)鄉(xiāng)村教育時(shí)代發(fā)展需要。其四，凝聚本地利益相關(guān)方資源優(yōu)勢。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校處于龐大的鄉(xiāng)村教育生態(tài)系統(tǒng)中，其發(fā)展僅靠單方面力量必然孤掌難鳴，整合本地利益相關(guān)方優(yōu)勢資源成為激活可持續(xù)內(nèi)生發(fā)展的動(dòng)力源泉。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校作為鄉(xiāng)村文化中心和鄉(xiāng)村兒童成長成才的起點(diǎn)，其發(fā)展質(zhì)量高低直接關(guān)系鄉(xiāng)村兒童能否獲得公平而有質(zhì)量的教育，也直接影響鄉(xiāng)民態(tài)度和鄉(xiāng)村教育治理效果。其五，盤活現(xiàn)有師資力量。提升鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)，亟需提升鄉(xiāng)村教師的專業(yè)素養(yǎng)，優(yōu)化學(xué)科結(jié)構(gòu)和提高社會(huì)地位，落實(shí)縣域走教政策和盤活現(xiàn)有師資力量，以師資跨區(qū)跨縣交流互補(bǔ)達(dá)成教育資源共享，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)縣域教育資源優(yōu)勢互補(bǔ)，均衡發(fā)展。

三、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展桎梏表征

厘清鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展實(shí)然窘境，不僅有助于從源頭挖掘制約鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的影響因素，還有助于探究提振鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校高質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展水平的支持體系。目前鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校依然面臨自主發(fā)展陷入內(nèi)卷，學(xué)校話語權(quán)喪失；鄉(xiāng)土文化嵌入缺失，評價(jià)導(dǎo)向城市化；家校合作機(jī)制欠缺，教育凝聚力弱化；校本課程開發(fā)缺位，鄉(xiāng)村治理權(quán)式微等實(shí)然窘境。

（一）自主發(fā)展陷入內(nèi)卷，學(xué)校話語權(quán)喪失

“內(nèi)卷化”是指某種意識、制度或者現(xiàn)象保持原有方式無休止地內(nèi)旋，并且一直沒有實(shí)質(zhì)的發(fā)展和進(jìn)步［8］。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校陷入“內(nèi)卷化”，意味著發(fā)展理念、發(fā)展模式以及發(fā)展機(jī)制等陷入迷茫和無助的怪圈，遮蔽了發(fā)展主體能動(dòng)性和自主性的發(fā)揮，進(jìn)而陷入依附于外界的“救助”和“施舍”困境，導(dǎo)致鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校長期處于鄉(xiāng)村教育生態(tài)“邊緣”地位。長期以來，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是鄉(xiāng)村社會(huì)文化傳播和思想政治教育文化中心，同時(shí)也是鄉(xiāng)村社會(huì)文化傳承高地，但由于近年來城鄉(xiāng)教育資源差距不斷拉大，加之城鎮(zhèn)化、技術(shù)化以及經(jīng)濟(jì)化趨勢愈演愈烈，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校失去原有的鄉(xiāng)土文化自信和鄉(xiāng)土振興使命，成為鄉(xiāng)村發(fā)展的“邊緣人”，進(jìn)而喪失教育治理話語權(quán)和公共事務(wù)參事權(quán)，淪為鄉(xiāng)村振興的“旁觀者”、教育改革的“失語者”、鄉(xiāng)村治理的“逃離者”。由于鄉(xiāng)村教育策略以外源性導(dǎo)向?yàn)橹鳎瑢?dǎo)致人們普遍用城市教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)鄉(xiāng)村教育，用城市學(xué)校成功經(jīng)驗(yàn)改造鄉(xiāng)村學(xué)校，更多依賴外部力量支援。［9］外界也對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校缺乏客觀評價(jià)，當(dāng)對鄉(xiāng)村持“貧窮”“愚昧”“落后”偏見時(shí)，鄉(xiāng)村教師也相應(yīng)地被賦予了“低能力”“低地位”“低待遇”等成見。［10］“污名化”和“貶低化”刻板印象嚴(yán)重遮蔽了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校天然特質(zhì)和發(fā)展?jié)摿?，使其發(fā)展陷入“內(nèi)卷化”狀態(tài)，進(jìn)而弱化了鄉(xiāng)村教育自信和鄉(xiāng)土文化底蘊(yùn)。

（二）鄉(xiāng)土文化嵌入缺失，評價(jià)導(dǎo)向城市化

長期以來，鄉(xiāng)村教育發(fā)展存在鄉(xiāng)土文化嵌入缺失，評價(jià)導(dǎo)向城市化傾向比較嚴(yán)重，長期被外部“規(guī)訓(xùn)化”和“離農(nóng)化”評價(jià)價(jià)值裹挾，使鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校懸浮于鄉(xiāng)村場域之上，脫離鄉(xiāng)土“根基”與“靈魂”。從鄉(xiāng)村教學(xué)看，教學(xué)目標(biāo)確立、教育內(nèi)容選擇、教學(xué)模式推廣多模仿城市學(xué)校，較少考慮鄉(xiāng)村生活、鄉(xiāng)村社區(qū)和鄉(xiāng)村兒童的特殊性。從鄉(xiāng)村教師看，鄉(xiāng)土教育理念、鄉(xiāng)土教育情懷、鄉(xiāng)土教育意識、鄉(xiāng)土教育能力面臨遮蔽，失去內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力和主體自覺愿景。從鄉(xiāng)村學(xué)?？?，內(nèi)生發(fā)展理念、資源、環(huán)境、場域相互區(qū)隔和對立，在城鄉(xiāng)張力拉大境遇下，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校逐漸淪為城市的“追隨者”“依附者”，難以融入鄉(xiāng)土場域貢獻(xiàn)自身智慧，對傳承鄉(xiāng)土文化、樹立鄉(xiāng)風(fēng)文明，傳播社會(huì)主義核心價(jià)值觀以及厚植中華民族共同體意識等產(chǎn)生麻木感。從教師評價(jià)來看，一是只見專業(yè)發(fā)展要素投入，不見評價(jià)思想內(nèi)生源泉；二是只見應(yīng)試評價(jià)實(shí)施，不見課堂文化革新；三是只見頂層政策遵循，不見政策落實(shí)調(diào)整；四是只見專業(yè)技術(shù)培訓(xùn)，不見評價(jià)課程培養(yǎng)［12］。鄉(xiāng)村教師評價(jià)囿于“他者中心”的應(yīng)試教育和功利化價(jià)值導(dǎo)向，進(jìn)而忽視了教育文化育人功能，偏離了新時(shí)代教師教育改革理念與本質(zhì)，對鄉(xiāng)村師資隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展帶來潛在隱患。

（三）家校共育機(jī)制欠缺，教育凝聚力弱化

當(dāng)下我國家校合作存在教育目標(biāo)趨向功利、教育邊界模糊不清、教師不堪重負(fù)、形式化傾向嚴(yán)重、實(shí)效不如人意等諸多問題［14］，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校家校合作共同體機(jī)制尚未完善，家校合作責(zé)任邊界模糊和教育凝聚力松散導(dǎo)致家長“無心”參與學(xué)校治理，教師“無力”引導(dǎo)家長融入學(xué)校內(nèi)生發(fā)展，校長“無感”彰顯家校合作的價(jià)值意蘊(yùn)，“三無”力量的存在必然弱化家校協(xié)同教育的凝聚力和向心力，阻礙內(nèi)生發(fā)展外部力量的補(bǔ)給動(dòng)力。

（四）校本課程開發(fā)缺位，鄉(xiāng)村治理權(quán)式微

校本課程作為國家課程的有機(jī)補(bǔ)充，不但契合鄉(xiāng)村教育特色發(fā)展之需，也為鄉(xiāng)村教師課程能力發(fā)展賦權(quán)增能。其中，校本課程能力指鄉(xiāng)村教師和校長為了更好地開展實(shí)施校本課程所具備的綜合心理傾向和主觀能動(dòng)力量，包括課程目標(biāo)確立、課程內(nèi)容選擇、課程實(shí)施調(diào)控、課程綜合評價(jià)等。2020年《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》指出，“探索小班化教學(xué)模式，充分融合當(dāng)?shù)仫L(fēng)土文化，跨學(xué)科開發(fā)校本教育教學(xué)資源，引導(dǎo)教師立足鄉(xiāng)村大地，做鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的推動(dòng)者和實(shí)踐者”。不可否認(rèn)的是，當(dāng)下鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資力量相對薄弱、學(xué)生學(xué)業(yè)基礎(chǔ)較差、教師教育理念滯后等導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師校本課程開發(fā)意識不強(qiáng)，課程領(lǐng)導(dǎo)力薄弱，加之長期“離農(nóng)”與“為農(nóng)”博弈導(dǎo)致對課程目標(biāo)困惑，教材與生活之撕扯導(dǎo)致對課程內(nèi)容茫然，授予與需求之脫節(jié)導(dǎo)致課堂教學(xué)僵化，以及理想與現(xiàn)實(shí)之兩難導(dǎo)致課程評價(jià)偏執(zhí)。［15］誠如有學(xué)者所言，從理論上審視，鄉(xiāng)村學(xué)校校本課程開發(fā)面臨教師課程開發(fā)意識錯(cuò)位、課程開發(fā)知識離散、課程開發(fā)技能生疏以及鄉(xiāng)村課程開發(fā)物資匱乏。［16］總之，無論對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展還是鄉(xiāng)村教師專業(yè)化發(fā)展而言，他們在鄉(xiāng)村教育治理過程中治理“新鄉(xiāng)賢”角色缺席、鄉(xiāng)村治理權(quán)力式微、公共性治理身份遮蔽。

四、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展支持體系建構(gòu)

要破解鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展實(shí)然窘境，提高內(nèi)生可持續(xù)發(fā)展活力，重要的著力點(diǎn)在于支持體系構(gòu)建。建構(gòu)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展支持體系需要從轉(zhuǎn)變依賴發(fā)展理念、契合鄉(xiāng)土文化場域、實(shí)施在地化技術(shù)教育、激活內(nèi)生治理機(jī)制等方面突圍，以系統(tǒng)化、整體化思路為主線，全方位構(gòu)建內(nèi)生發(fā)展支持體系，進(jìn)而激活鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校可持續(xù)內(nèi)生發(fā)展的潛力和動(dòng)力。

（一）轉(zhuǎn)變理念：樹立持續(xù)特色發(fā)展理念

20世紀(jì)80年代以來的鄉(xiāng)村發(fā)展理論說明，有效的鄉(xiāng)村內(nèi)生發(fā)展更強(qiáng)調(diào)由鄉(xiāng)村參與和推動(dòng)，充分利用和開發(fā)內(nèi)部資源，本地動(dòng)員建立有效的組織結(jié)構(gòu)和建構(gòu)地方認(rèn)同。［6］鄉(xiāng)村教育發(fā)展僅靠單方面力量很難取得實(shí)效，因此，樹立持續(xù)特色發(fā)展理念對于教師教育改革和鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)生發(fā)展至關(guān)重要。在鄉(xiāng)村教師方面，采取職前本土化定向培養(yǎng)模式，繼續(xù)實(shí)施免費(fèi)師范生計(jì)劃、特崗教師計(jì)劃，為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?？沙掷m(xù)內(nèi)生發(fā)展提供智力源泉；在發(fā)展模式方面，積極實(shí)施“鄉(xiāng)小?！卑l(fā)展聯(lián)盟，借助各區(qū)域（學(xué)區(qū)）教育優(yōu)質(zhì)資源彌補(bǔ)自身發(fā)展弊端，在相互學(xué)習(xí)過程中共同進(jìn)步、共同發(fā)展，提升區(qū)域（學(xué)區(qū)）內(nèi)教育質(zhì)量水平；在中心校（學(xué)區(qū)）方面，需要權(quán)力下放，為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校特色持續(xù)發(fā)展賦權(quán)增能，激活發(fā)展?jié)摿?。此外，縣教育部門和中心校（學(xué)區(qū)）分配和劃撥師資名額時(shí)應(yīng)向鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校傾斜，補(bǔ)給音體美等緊缺學(xué)科教師；在鄉(xiāng)村社區(qū)方面，鄉(xiāng)村具有獨(dú)特生態(tài)、文化、地理、風(fēng)俗等天然優(yōu)勢，其發(fā)展應(yīng)關(guān)照鄉(xiāng)土獨(dú)特資源優(yōu)勢，彰顯發(fā)展特色，在鄉(xiāng)土風(fēng)情教育、自然生態(tài)教育、勞動(dòng)教育、傳統(tǒng)鄉(xiāng)村技藝教育等方面更容易取得成效，也更容易為學(xué)生和家長所接受［17］；在辦學(xué)模式方面，應(yīng)從單一化發(fā)展模式向多元化發(fā)展模式轉(zhuǎn)變，實(shí)施集團(tuán)捆綁辦學(xué)模式，通過小微學(xué)校發(fā)展聯(lián)盟、“1+N”集團(tuán)化辦學(xué)等模式，共享師資、共享管理，實(shí)現(xiàn)同類學(xué)校的抱團(tuán)發(fā)展與異類學(xué)校的共同發(fā)展。［18］

（二）文化浸潤：深度契合鄉(xiāng)土文化場域

首先，現(xiàn)階段國家及教育主管部門通過加大資金投入、補(bǔ)充師資力量、完善基礎(chǔ)設(shè)施等舉措為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展提供了重要政策支撐，但鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展價(jià)值尚未得到家長、社會(huì)的廣泛認(rèn)可，此外，鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)業(yè)水平相比城市學(xué)校差距不斷拉大，鄉(xiāng)村師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)也面臨“青黃不接”現(xiàn)象，甚至有“斷層”風(fēng)險(xiǎn)。隨著國家加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的一系列政策出臺，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展有了方向，鄉(xiāng)村教師師德水平、能力素質(zhì)、地位待遇的提升受到了持續(xù)的關(guān)注，也加強(qiáng)了對鄉(xiāng)村教師內(nèi)生動(dòng)力、鄉(xiāng)土歸屬與自身發(fā)展的重視。［19］以文化視角探索鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展規(guī)律和價(jià)值定位已成為當(dāng)前熱點(diǎn)話題，只有“基于鄉(xiāng)土、融入鄉(xiāng)土、貢獻(xiàn)鄉(xiāng)土”，才能稱得上內(nèi)生性發(fā)展。［8］因此，鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展目標(biāo)確立，課程體系設(shè)置、考核評價(jià)機(jī)制實(shí)施等方面需要契合鄉(xiāng)土文化場域，回歸鄉(xiāng)村兒童生活，貫通鄉(xiāng)村社會(huì)情感世界，使鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校成為鄉(xiāng)村社會(huì)文化中心，成為鄉(xiāng)村兒童身心自由發(fā)展和鄉(xiāng)民教化的“棲息地”，成為回歸鄉(xiāng)土人才的“安身立命之地”。

其次，每所鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校都有發(fā)展史，校長和教師應(yīng)基于鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化與鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)來凝練學(xué)校文化精神，厚植學(xué)生鄉(xiāng)土情懷，為鄉(xiāng)村學(xué)生反哺鄉(xiāng)村、奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村奠定鄉(xiāng)土精神底蘊(yùn)。挖掘鄉(xiāng)村歷代名人事跡、“新鄉(xiāng)賢”文化、私塾傳統(tǒng)精神作為培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的素材。此外，協(xié)同家校、社區(qū)和社會(huì)公益組織舉辦讀書會(huì)、鄉(xiāng)村振興交流會(huì)、鄉(xiāng)村振興學(xué)術(shù)研討會(huì)、村級文化現(xiàn)場觀摩會(huì)等，以此提升鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校知名度，吸納社會(huì)公益組織和團(tuán)體宣傳發(fā)展成果。以鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校為文化傳承和創(chuàng)新載體，進(jìn)而打造鄉(xiāng)村文化精神高地，引領(lǐng)鄉(xiāng)民堅(jiān)守鄉(xiāng)村倫理道德、傳承鄉(xiāng)土文化傳統(tǒng)、遵循鄉(xiāng)規(guī)民約，鼓勵(lì)鄉(xiāng)村教師肩負(fù)時(shí)代“知識分子代言人”角色，構(gòu)建“新鄉(xiāng)賢”文化身份，成為鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展的“參與者”“助力者”“奉獻(xiàn)者”。為了深度契合鄉(xiāng)土文化場域，激活鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生文化動(dòng)力，鄉(xiāng)村教師需走向鄉(xiāng)間地頭，融入鄉(xiāng)民生產(chǎn)生活，與鄉(xiāng)村民眾打成一片，以自身文化資本影響力引領(lǐng)現(xiàn)代文明新風(fēng)尚，培育鄉(xiāng)村兒童認(rèn)知鄉(xiāng)土、熱愛鄉(xiāng)土、認(rèn)同鄉(xiāng)土的深厚鄉(xiāng)土情懷和人文精神。

最后，隨著鄉(xiāng)村歸屬關(guān)系和空間距離的變化，加之鄉(xiāng)村空巢化、生活節(jié)奏加快、信息技術(shù)迅猛發(fā)展等社會(huì)變化，鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府的互動(dòng)交流減少，校村關(guān)系日益疏遠(yuǎn)，鄉(xiāng)村學(xué)校知識權(quán)威性逐漸消解，文化中心地位慢慢動(dòng)搖［8］，導(dǎo)致鄉(xiāng)政府和學(xué)區(qū)無暇顧及鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展訴求，使其陷入“邊緣化”地位，甚者處于被遺忘“角落”。因此，在制度方面，應(yīng)加強(qiáng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校自身制度保障機(jī)制，為鄉(xiāng)村教育振興保駕護(hù)航；在組織方面，應(yīng)整合村委、社區(qū)、家長以及社會(huì)組織力量形成教育合力，為打造特色、優(yōu)質(zhì)“鄉(xiāng)小學(xué)”提供資源補(bǔ)給；在生態(tài)方面，要樹立可持續(xù)生態(tài)發(fā)展觀，挖掘鄉(xiāng)村獨(dú)特生態(tài)資源優(yōu)勢，開展鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育和綜合實(shí)踐活動(dòng)、研學(xué)旅行和親子戶外活動(dòng)、生態(tài)自然保護(hù)活動(dòng)等；在文化方面，應(yīng)使鄉(xiāng)土教育情懷和鄉(xiāng)土文化底蘊(yùn)貫穿鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展全過程，為鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展奠定綠色、協(xié)調(diào)、低碳、可持續(xù)的文化生態(tài)底色。

（三）技術(shù)應(yīng)用：開展互聯(lián)網(wǎng)+在地化教育

伴隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的廣泛運(yùn)用，各種學(xué)習(xí)網(wǎng)站建立，網(wǎng)絡(luò)在線課程興起，網(wǎng)上虛擬學(xué)習(xí)型組織構(gòu)建，學(xué)習(xí)突破了封閉空間，走向了個(gè)性化、泛在化與交互化。［20］教育領(lǐng)域已發(fā)生翻天覆地的變化，具體體現(xiàn)在教育理念轉(zhuǎn)變、教學(xué)方式多元化、教育場域空間邊界延伸等，但開展“互聯(lián)網(wǎng)+教育”根本在于使個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)個(gè)體化，在培養(yǎng)社會(huì)個(gè)體化的智慧教育時(shí)代，以學(xué)生為中心，教師對學(xué)生進(jìn)行個(gè)別化指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值理性回歸。［21］

“互聯(lián)網(wǎng)+在地化教育”為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展帶來難得機(jī)遇。首先，基于場域視角而言，通過開展“互聯(lián)網(wǎng)+在地化教育”，整合優(yōu)質(zhì)教育資源，鏈接鄉(xiāng)村師生日常生活經(jīng)驗(yàn)，契合鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在地化教育規(guī)律，紓解鄉(xiāng)村教育發(fā)展“城市化”和“離農(nóng)化”的桎梏，破解鄉(xiāng)村教師長期囿于“無機(jī)會(huì)、無平臺、無資源”的現(xiàn)實(shí)困境。其次，建立區(qū)域內(nèi)數(shù)字化圖書館、數(shù)字教育研究中心、數(shù)字互聯(lián)共享數(shù)據(jù)庫等，吸納社會(huì)各界有識之士參與鄉(xiāng)村教育治理，協(xié)同當(dāng)?shù)亟逃块T創(chuàng)建生態(tài)化和信息化工作環(huán)境，使鄉(xiāng)土人才安心、舒心工作，為開展信息化文化育人模式提供人才支撐。最后，加強(qiáng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師信息化教育育人能力，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育理念，樹立現(xiàn)代化信息化育人觀念，從課堂、課程、實(shí)踐、評價(jià)等方面挖掘在線網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)教育資源，以“互聯(lián)網(wǎng)+在地化教育”模式提升鄉(xiāng)土文化育人質(zhì)量和效果。值得注意的是，鄉(xiāng)村學(xué)校留守兒童居多，他們的身心健康狀況一直是全社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)，我們可以借助信息化手段擴(kuò)寬教育空間，提升外界注度，吸引社會(huì)公益組織參與鄉(xiāng)村留守兒童關(guān)愛活動(dòng)，為農(nóng)村留守兒童提供外界支持平臺和溝通渠道。

（四）制度保障：激活學(xué)校內(nèi)生治理機(jī)制

首先，設(shè)立專項(xiàng)資金支持保障制度，構(gòu)建協(xié)同共享機(jī)制，避免鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校因缺乏物質(zhì)資源而陷入“內(nèi)卷化”。引導(dǎo)學(xué)區(qū)（中心校）和鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校建立平等對話合作關(guān)系，摒棄“施舍”“命令”理念。此外，鼓勵(lì)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)村社區(qū)構(gòu)建協(xié)同發(fā)展共同體，一方面，鄉(xiāng)村教師積極投入鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，為鄉(xiāng)村教育發(fā)展提供智力支持，鼓勵(lì)鄉(xiāng)村社區(qū)尤其是村委會(huì)力量參與鄉(xiāng)村教育治理并建言獻(xiàn)策；另一方面，為鄉(xiāng)村教師基于鄉(xiāng)土場域開展適切鄉(xiāng)土教學(xué)活動(dòng)提供制度保障，并協(xié)同家?；?dòng)，挖掘開發(fā)鄉(xiāng)土課程資源。

其次，完善鄉(xiāng)村教師激勵(lì)表彰制度，創(chuàng)建寬松愉悅的工作環(huán)境。對本鄉(xiāng)生源并愿意扎根鄉(xiāng)村、奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村的師范生給予物質(zhì)和精神激勵(lì)，吸引更多優(yōu)秀青年加入鄉(xiāng)村師資隊(duì)伍，為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展奠定人才資本，進(jìn)而為建設(shè)“小而優(yōu)”“小而美”“小而精”的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校提供智力支撐。此外，縣域教育主管部門成立“鄉(xiāng)村小規(guī)模發(fā)展協(xié)調(diào)委員會(huì)”“鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校研究聯(lián)盟”等機(jī)構(gòu)，針對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的差異性、不平衡性、特殊性等特征，制定適切性幫扶制度、考核制度、督導(dǎo)制度以及教師走教、支教管理制度；基于學(xué)區(qū)管理層面簡政放權(quán)，消除隨意向鄉(xiāng)村學(xué)校攤派與教學(xué)任務(wù)無關(guān)的任務(wù)，厘清鄉(xiāng)村學(xué)校工作責(zé)任邊界，切實(shí)減輕鄉(xiāng)村教師工作壓力。

最后，建立鄉(xiāng)村教育治理體系，促進(jìn)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育公平而有質(zhì)量地發(fā)展。鄉(xiāng)村治理體系與治理能力現(xiàn)代化發(fā)展應(yīng)配合相關(guān)政策予以支持，保障鄉(xiāng)村學(xué)校以“在場”姿態(tài)廣泛、深入地參與到鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)風(fēng)民俗、產(chǎn)業(yè)發(fā)展等治理中，努力完善鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村家庭、鄉(xiāng)村社區(qū)的關(guān)系，進(jìn)而發(fā)揮其在鄉(xiāng)村振興和城鄉(xiāng)基本公共服務(wù)均等化的“溢出效應(yīng)”。［19］因此，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校要與鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村空間、鄉(xiāng)村社區(qū)形成互動(dòng)發(fā)展共同體，確立教育目標(biāo)共建機(jī)制、資源共享機(jī)制以及信息互通機(jī)制，進(jìn)而激活內(nèi)生優(yōu)勢資源，消除學(xué)區(qū)內(nèi)資源不均衡現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育公平而有質(zhì)量的發(fā)展目標(biāo)。