張一覽

摘要：在當(dāng)前以學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展為目的的教育改革中，課時層面的教學(xué)設(shè)計是其落地于課堂教學(xué)的基本問題。本研究通過探尋項目式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與學(xué)科核心素養(yǎng)教育的契合點，嘗試用項目式學(xué)習(xí)作為課堂教學(xué)發(fā)展學(xué)生實踐能力和綜合素養(yǎng)的載體，以高三化學(xué)課堂教學(xué)為立足點，設(shè)計指向化學(xué)學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的活動項目，項目設(shè)計包括：統(tǒng)攝核心概念的主題設(shè)計、融合學(xué)科觀念和學(xué)科思維的活動設(shè)計、基于真實情景的劣構(gòu)化驅(qū)動型問題設(shè)計。最終得出項目式學(xué)習(xí)在課堂教學(xué)中之于學(xué)科核心素養(yǎng)的主要教育價值為：項目式學(xué)習(xí)為素養(yǎng)化的育人方式提供了具有選擇價值的方法論；項目式學(xué)習(xí)為素養(yǎng)化的課堂教學(xué)落地提供了載體和抓手。

關(guān)鍵詞：項目式學(xué)習(xí)；學(xué)科核心素養(yǎng)；設(shè)計；實踐；課堂教學(xué)

文章編號：1008-0546（2022）01-0078-04中圖分類號：G632.41文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2022.01.019

當(dāng)前，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)、學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展已是我國教育改革的重要突破口，也是我國未來人才培養(yǎng)最基本的路徑選擇。而課堂教學(xué)這個復(fù)雜的系統(tǒng)顯然是目前落實學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵著力點之一，課時層面的教學(xué)設(shè)計則是其落地的基本問題。

教育部考試中心編制的《中國高考評價體系說明》中指出：高考評價體系由“一核四層四翼”組成，其中“一核”指高考的核心功能，即“立德樹人，服務(wù)選才，引導(dǎo)教學(xué)”；“四層”為高考的考查內(nèi)容，即“必備知識、關(guān)鍵能力、學(xué)科素養(yǎng)、核心價值”；“四翼”為高考考查要求，即“基礎(chǔ)性、綜合性、創(chuàng)新性、應(yīng)用性”[1]。在以“素養(yǎng)為本”高考試題的考查要求下，高三化學(xué)課堂傳統(tǒng)的包含“知識點呈現(xiàn)、重難點梳理、典型例題剖析、解題方法歸納、變式練習(xí)鞏固”的五步復(fù)習(xí)法已呈現(xiàn)出一定缺陷。本研究嘗試用項目式學(xué)習(xí)作為發(fā)展學(xué)生實踐能力和綜合素養(yǎng)的載體，以高三化學(xué)課堂教學(xué)為立足點，設(shè)計指向化學(xué)學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的活動項目，以期探索項目式學(xué)習(xí)作為一種課時層面的教學(xué)設(shè)計在課堂教學(xué)中之于學(xué)科核心素養(yǎng)的教育價值。

一、項目式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵：“設(shè)計”與“實踐”

1918年，美國教育家威廉·克伯屈（William H. Kilpatrick）提出了”設(shè)計教學(xué)法”（Project Method），在一定程度上奠定了美國20世紀(jì)初學(xué)校教育發(fā)展的方法論基礎(chǔ)。歷經(jīng)一百多年的變革和發(fā)展，在不斷改造中去除了手工操作和工業(yè)化色彩，演變成歐美國家現(xiàn)代學(xué)校教育領(lǐng)域盛行的教學(xué)方式——項目式學(xué)習(xí)，并在世界范圍內(nèi)得到廣泛的認(rèn)可和運用。在當(dāng)前我國推行素質(zhì)教育為本的教育改革中，項目式學(xué)習(xí)也被越來越多的教育工作者運用。項目式學(xué)習(xí)為何有如此長久的生命力？從歷史演變的視角來看，其在一定程度上繼承了設(shè)計教學(xué)法的合理基因“設(shè)計”，其“設(shè)計”教學(xué)的思想又在不同歷史時期被不斷改造并賦予新的內(nèi)涵，迎合不同時期教育發(fā)展的需求。例如：克伯屈曾定義“設(shè)計”為“熱忱的自愿活動”，“設(shè)計”是自愿的活動——從自愿決定目的，指導(dǎo)動作，到供給動機的活動”[2]?？瞬鼘Α霸O(shè)計”的定義明顯帶有當(dāng)時美國鮮明的進(jìn)步主義教育的時代烙印。因此，項目式學(xué)習(xí)作為“舶來品”在我國當(dāng)今教育領(lǐng)域的研究日趨活躍，關(guān)鍵在于“設(shè)計”在以核心素養(yǎng)為本的課堂教學(xué)中的方法論意義。

那么，項目式學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)如何設(shè)計？克伯屈把完成一項“設(shè)計”劃分為四個環(huán)節(jié)：確定目標(biāo)、制定計劃、執(zhí)行操作、評判結(jié)果。他認(rèn)為設(shè)計意味著動手操作，即實踐，而不是聽講座或記筆記。而經(jīng)過文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今國內(nèi)外學(xué)術(shù)界對于項目式學(xué)習(xí)的界定存在諸多觀點，如“項目式學(xué)習(xí)是一種以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)方式，它基于三個建構(gòu)主義原則：學(xué)習(xí)是在具體情境發(fā)生的、學(xué)生要積極參與學(xué)習(xí)的過程、通過社會互動和知識的分享來實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)”[3]；又如，“項目式學(xué)習(xí)是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，是學(xué)生從真實世界中的基本問題，以小組方式進(jìn)行周期較長的開放性探究活動，完成一系列諸如設(shè)計、計劃、問題解決、決策、作品創(chuàng)建以及結(jié)果交流等學(xué)習(xí)任務(wù)，并最終達(dá)到知識建構(gòu)與能力提升的一種教學(xué)模式”[4]；另如，“項目學(xué)習(xí)是學(xué)生綜合運用多學(xué)科學(xué)習(xí)成就進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的一種綜合、活動性的教育實踐形態(tài)”[5]。不難發(fā)現(xiàn)，項目式學(xué)習(xí)的設(shè)計，須落實在“實踐”上，而這也是項目式學(xué)習(xí)的本意。

二、項目式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與學(xué)科核心素養(yǎng)的契合點

關(guān)于項目式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，在關(guān)照其本意的基礎(chǔ)上，剔除其已暴露的缺陷，我們比較贊同以下定義：項目式學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)主義的教與學(xué)方式，教師將學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)項目化，指導(dǎo)學(xué)生基于真實情景而提出問題，并利用相關(guān)知識與信息資料開展研究、設(shè)計和實踐操作，最終解決問題并展示和分享項目成果[6]。顯然，此定義強調(diào)了：教師對于學(xué)習(xí)任務(wù)項目化的合理設(shè)計是項目式學(xué)習(xí)的有力支撐，學(xué)生項目化學(xué)習(xí)應(yīng)基于真實情境（實踐），在項目化的活動過程中內(nèi)在蘊含著學(xué)生的學(xué)習(xí)（認(rèn)識），如利用相關(guān)知識、信息技術(shù)手段形成學(xué)科知識的構(gòu)建，最后分享項目成果（再實踐），如相關(guān)概念和原理的應(yīng)用等。

而《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》基于學(xué)科本質(zhì)凝練的學(xué)科核心素養(yǎng)不僅表明了其構(gòu)成成分，還從哲學(xué)層面揭示了學(xué)科核心素養(yǎng)“實踐—認(rèn)識—再實踐（應(yīng)用）”的認(rèn)知邏輯[7]?？梢?，學(xué)科核心素養(yǎng)的認(rèn)知邏輯與項目式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵有著較為密切的契合。項目式學(xué)習(xí)為發(fā)展學(xué)生實踐能力和綜合素養(yǎng)提供了載體，其體現(xiàn)出的學(xué)習(xí)觀和方法論為基于學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的課堂教學(xué)提供了一種全新選擇。項目式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展的契合關(guān)系可用圖1表示。

三、應(yīng)用項目式學(xué)習(xí)進(jìn)行學(xué)科素養(yǎng)教學(xué)的實施策略

圍繞項目式學(xué)習(xí)的兩大關(guān)鍵——設(shè)計與實踐，其實施本質(zhì)是一種教與學(xué)的關(guān)系，教師教的作用重點體現(xiàn)在設(shè)計。素養(yǎng)為本的項目設(shè)計應(yīng)包含：①統(tǒng)攝核心概念的主題設(shè)計，②融合學(xué)科觀念和學(xué)科思維的活動設(shè)計，③基于真實情景的劣構(gòu)化驅(qū)動型問題設(shè)計。學(xué)生學(xué)的過程重點在實踐。指向?qū)W科核心素養(yǎng)的實踐，依賴于學(xué)生的主動參與，如果只是機械的知識搬運和填塞，缺乏價值思考和意義判斷，則無法形成學(xué)生的實踐價值意義。基于以上原則，在高三化學(xué)復(fù)習(xí)中，以“水源的有機物污染”為例展開項目式學(xué)習(xí)的設(shè)計與實踐，學(xué)生在完成系列化真實情景下的驅(qū)動任務(wù)中，調(diào)用化學(xué)反應(yīng)原理相關(guān)知識，學(xué)科思維在劣構(gòu)化領(lǐng)域中經(jīng)反思、批判、質(zhì)疑、元認(rèn)知等多個往復(fù)，達(dá)到核心素養(yǎng)的落地生根。以“水源的有機物污染”的項目流程設(shè)計如表1所示，主要分為以下三個過程。

1.素養(yǎng)化的主題設(shè)計：統(tǒng)攝核心概念

核心概念是指居于學(xué)科中心，具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值的關(guān)鍵性概念、原理或方法?！痘瘜W(xué)反應(yīng)原理》在新課標(biāo)中歸屬于選擇性必修課程，在高考試題中分值大，幾乎平均在50分左右，涵蓋知識范圍廣，往往涉及無機化合物、有機化合物甚至物質(zhì)結(jié)構(gòu)與性質(zhì)的相關(guān)知識，可見其重要性。而項目式學(xué)習(xí)可以打破從“知識點”入手的局限性，改為從“主題”或“問題”入手，將多個核心概念容納于一個主題中。之所以選取“水源的有機物污染”為主題，可以在探究有機物污染水源的原因、污染的定量檢測以及污染的治理等系列活動中將氧化還原中的守恒思想、酸堿滴定的模型應(yīng)用、控制單一變量法等多個核心概念串聯(lián)，達(dá)到核心素養(yǎng)的多維度表現(xiàn)。具體見表1

2.素養(yǎng)化的活動設(shè)計：融合學(xué)科觀念和學(xué)科思維

項目式學(xué)習(xí)的載體是活動，學(xué)科觀念的建構(gòu)、學(xué)科思維的形成都必須在學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上展開，在活動實施過程中形成價值生成。教師在課堂教學(xué)中要全面關(guān)注：知識內(nèi)涵的觀念是什么？學(xué)生是否能用學(xué)到的東西應(yīng)用于現(xiàn)實問題？是否具有“證據(jù)推理與模型認(rèn)知”必備的思維方法？探究和創(chuàng)新成果是否符合社會發(fā)展的倫理要求？本項目中設(shè)計了三個項目任務(wù)：①項目研究的框架確定；②水源有機污染的監(jiān)測；③水源有機污染的治理。這三個任務(wù)所涵蓋的核心知識分別體現(xiàn)了五個維度的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)：宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想、證據(jù)推理與模型認(rèn)知、科學(xué)探究與創(chuàng)新意識、科學(xué)態(tài)度與社會責(zé)任。具體見表1。

3.素養(yǎng)化的問題設(shè)計：基于真實情境的劣構(gòu)化問題驅(qū)動

本項目設(shè)計為一系列情境性的實踐活動。情境性意味著要從現(xiàn)實生活中一個真實的問題出發(fā)，必須具備現(xiàn)實的基礎(chǔ)。而作為教師，設(shè)計或引導(dǎo)學(xué)生提出驅(qū)動性的問題就尤為重要。問題驅(qū)動應(yīng)貫穿學(xué)習(xí)整個過程，能把學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣調(diào)動起來。而要使學(xué)科觀念和思維不僅泛化在具體知識中，更可以遷移到各個未知真實情境中，達(dá)到更高階的思維，就需要帶領(lǐng)學(xué)生在劣構(gòu)領(lǐng)域中解決復(fù)雜的問題。這里所說的劣構(gòu)領(lǐng)域就是結(jié)構(gòu)分散、規(guī)則復(fù)雜、有歷時性的結(jié)構(gòu)不良情境[8]。學(xué)生學(xué)科觀念和學(xué)科思維在劣構(gòu)化問題的驅(qū)動下相互作用，相互促進(jìn)，從而順暢地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的關(guān)鍵能力，關(guān)鍵能力的習(xí)慣性表達(dá)即為學(xué)科核心素養(yǎng)的呈現(xiàn)。本項目的問題驅(qū)動中多次采用劣構(gòu)化驅(qū)動，例如：在任務(wù)2中學(xué)生完成碘量法測定水中溶氧量的實驗的設(shè)計后，教師連續(xù)提出了“操作中需采取哪些措施確保溶解氧測定的準(zhǔn)確性？”“若水樣中含有大量懸浮物，測定結(jié)果會怎樣？”兩個問題，激起了學(xué)生的思考和興趣，并讓學(xué)生體會到將已有知識遷移到真實情境中應(yīng)多角度考慮問題，把學(xué)生思維推向更高階。又如，教師提出“‘底爽菌毒凈’的使用對水環(huán)境是否有要求？”后，學(xué)生使用手持技術(shù)探究溫度、pH對高鐵酸鉀穩(wěn)定性的影響，在操作過程中生成不同的解決策略，見圖2。在分享成功階段互相討論不同策略所體現(xiàn)的思維內(nèi)容是否正確？思維方向是否恰當(dāng)？思維方法的選擇是否得當(dāng)？最終形成實驗條件控制單一變量法的思維方法。本項目學(xué)習(xí)中劣構(gòu)化問題的驅(qū)動見表1。

四、結(jié)語

本次項目式學(xué)習(xí)在一系列真實情境中完成，在教與學(xué)的互動中，學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)至少得到了以下三個方面的發(fā)展。第一，感受到化學(xué)在解決社會問題中的價值，勇于以科學(xué)精神擔(dān)負(fù)起社會責(zé)任，增強學(xué)習(xí)主動性；第二，打破了高三復(fù)習(xí)中單一知識點縱深化學(xué)習(xí)的局限，形成了以核心概念為主線的縱向?qū)W科思維；第三，以素養(yǎng)指向的項目式學(xué)習(xí)從學(xué)生需求的角度思考項目設(shè)計的思路及遷移價值，有助于學(xué)生在陌生情境下進(jìn)行思維遷移。

綜上，項目式學(xué)習(xí)之于學(xué)科核心素養(yǎng)，有著較大的教育價值。項目式學(xué)習(xí)為素養(yǎng)化的育人方式提供了具有選擇價值的方法論；項目式學(xué)習(xí)為素養(yǎng)化的課堂教學(xué)落地提供了載體和抓手。

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