董 慧，邱小健，歐陽小宇

（贛南師范大學(xué)，江西 贛州 341000）

2018年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會(huì)上提出，“要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系”。2020年3月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》指出，學(xué)校必須健全勞動(dòng)教育課程，設(shè)立勞動(dòng)教育必修課，并對不同類型和層次的學(xué)校勞動(dòng)教育課程的開設(shè)都作出詳細(xì)的規(guī)定。這表明勞動(dòng)教育課程建設(shè)已成為當(dāng)前學(xué)校課程發(fā)展的重要任務(wù)。課程是教育活動(dòng)的重要載體，是有效實(shí)施勞動(dòng)教育的關(guān)鍵。新時(shí)代，職業(yè)院校是我國教育事業(yè)發(fā)展的中堅(jiān)力量，致力于為社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)一線技術(shù)創(chuàng)新人才，且與勞動(dòng)有著密不可分的關(guān)系。《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（以下簡稱《實(shí)施方案》）強(qiáng)調(diào)，職業(yè)院校是“培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才”的類型學(xué)校。因此，厘清職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程建設(shè)的行動(dòng)邏輯與現(xiàn)實(shí)困境，探索勞動(dòng)教育課程建設(shè)的實(shí)踐路徑成為廣大教育工作者研究的重要議題。

一、文獻(xiàn)綜述

勞動(dòng)教育和勞動(dòng)教育課程并不是新概念，也不是新事物。馬克思認(rèn)為，“整個(gè)所謂世界歷史不外是人通過人的勞動(dòng)而誕生的過程”［1］。這表明勞動(dòng)創(chuàng)造了歷史、創(chuàng)造了人本身，是人和動(dòng)物相區(qū)別的本質(zhì)活動(dòng)。新中國成立以來，我國勞動(dòng)教育課程也經(jīng)歷了探索期（1949—1965年）、特殊發(fā)展期（1966—1976年）、革新期（1978—2000年）、深化期（2001—2017年）、新時(shí)代構(gòu)建期（2018年至今）等數(shù)個(gè)時(shí)期的嬗變［2］。勞動(dòng)教育課程建設(shè)也逐漸與時(shí)代發(fā)展緊密結(jié)合，課程育人理念正逐步形成，育人體系正逐步構(gòu)建?，F(xiàn)有研究大多關(guān)注勞動(dòng)教育課程的內(nèi)涵、勞動(dòng)教育課程的價(jià)值、勞動(dòng)教育課程的歷史嬗變、不同學(xué)段的勞動(dòng)教育課程、不同區(qū)域的勞動(dòng)教育課程、國外勞動(dòng)教育課程經(jīng)驗(yàn)借鑒等方面問題。

（一）勞動(dòng)教育課程的內(nèi)涵和價(jià)值

學(xué)術(shù)界關(guān)于勞動(dòng)教育的定義是模糊的，至今沒有形成統(tǒng)一的界定。《辭?！返裙ぞ邥鴮趧?dòng)教育看作是德育內(nèi)容之一，強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育是一種培養(yǎng)學(xué)生勞動(dòng)技能和習(xí)慣的教育活動(dòng)。前文敘及，在2018年全國教育大會(huì)上，習(xí)近平總書記關(guān)于勞動(dòng)教育的重要論述，明確了勞動(dòng)教育在“五育”中的主體地位。也有研究認(rèn)為，勞動(dòng)教育是培養(yǎng)學(xué)生勞動(dòng)價(jià)值觀和勞動(dòng)素養(yǎng)的教育活動(dòng)，其本質(zhì)在于培養(yǎng)學(xué)生形成正確的勞動(dòng)觀點(diǎn)、積極勞動(dòng)態(tài)度以及熱愛勞動(dòng)和勞動(dòng)人民［3］。綜上，勞動(dòng)教育這一概念主要指向以下兩方面：一是強(qiáng)調(diào)學(xué)生勞動(dòng)價(jià)值觀的培養(yǎng)，二是著重勞動(dòng)技能的訓(xùn)練和勞動(dòng)習(xí)慣的養(yǎng)成。同樣的，學(xué)術(shù)界關(guān)于課程的內(nèi)涵依舊是錯(cuò)綜復(fù)雜的，簡言之，包括“過程說”“經(jīng)驗(yàn)說”等。本研究依據(jù)《辭海》中的闡釋，將課程定義為教學(xué)科目。因而，在本研究中，將勞動(dòng)教育課程定義為：一門有目的、有計(jì)劃地促進(jìn)學(xué)生形成正確勞動(dòng)價(jià)值觀，并使學(xué)生掌握一定的勞動(dòng)知識和技能，養(yǎng)成良好技術(shù)素養(yǎng)和勞動(dòng)素養(yǎng)的教學(xué)科目。

勞動(dòng)教育課程作為實(shí)施勞動(dòng)教育的重要載體，具有深刻的價(jià)值意蘊(yùn)。探析勞動(dòng)教育課程價(jià)值有助于推動(dòng)勞動(dòng)教育的發(fā)展。蔡其勇等［4］從文化、社會(huì)、育人三維度探索了勞動(dòng)教育課程的價(jià)值，明確了勞動(dòng)教育有利于推動(dòng)個(gè)人成長和社會(huì)發(fā)展。有的研究追溯至馬克思的勞動(dòng)思想，對勞動(dòng)教育課程的價(jià)值問題進(jìn)行了探討，以此來明確當(dāng)今勞動(dòng)教育課程的價(jià)值定位。如班建武［5］基于新時(shí)代背景，闡述了勞動(dòng)教育在立場、內(nèi)容、功能、實(shí)踐等方面呈現(xiàn)新形態(tài)和新樣式，并著重強(qiáng)調(diào)當(dāng)前勞動(dòng)教育對于個(gè)體的價(jià)值是超越工具性價(jià)值的存在性價(jià)值。一言以蔽之，探析勞動(dòng)教育及其課程的價(jià)值意蘊(yùn)有助于推動(dòng)勞動(dòng)教育的發(fā)展，現(xiàn)有文獻(xiàn)大多研究勞動(dòng)教育的價(jià)值這一事實(shí)也佐證了該觀點(diǎn)。然而，偏向于澄清勞動(dòng)教育課程的價(jià)值立場，反而會(huì)忽視勞動(dòng)教育課程存在的現(xiàn)實(shí)問題。

（二）不同學(xué)段和不同區(qū)域的勞動(dòng)教育課程

學(xué)術(shù)界對不同學(xué)段的勞動(dòng)教育課程進(jìn)行了探索和研究，為各學(xué)段的勞動(dòng)教育有效落實(shí)提供了有益探索。在小學(xué)教育階段，雷麗珠等［6］從綜合實(shí)踐活動(dòng)的視角對小學(xué)勞動(dòng)教育進(jìn)行系統(tǒng)構(gòu)建，旨在通過家、校、社三方聯(lián)動(dòng)，拓寬勞動(dòng)教育外延，建立健全勞動(dòng)教育課程架構(gòu)。在中學(xué)教育階段，解慶福等［7］從實(shí)踐層面，對中學(xué)勞動(dòng)教育課程體系進(jìn)行了設(shè)計(jì)探微，通過探索研究勞動(dòng)教育課程的形態(tài)、模組、價(jià)值層級以及評價(jià)體系和保障機(jī)制，最終形成了“形態(tài)－模組－層級”的中學(xué)勞動(dòng)教育課程體系。在大學(xué)教育階段，董慧等［8］根據(jù)勞動(dòng)教育的價(jià)值意蘊(yùn)，對大學(xué)生勞動(dòng)教育的實(shí)施困境及實(shí)踐路徑進(jìn)行了系統(tǒng)地分析和探索。概而言之，現(xiàn)有研究大多聚焦在大學(xué)及中小學(xué)階段，而較少關(guān)注職業(yè)院校勞動(dòng)教育及其課程的發(fā)展。致力于研究我國職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程建設(shè)具有重大的研究理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

當(dāng)前學(xué)校充分利用各自區(qū)域優(yōu)勢對勞動(dòng)教育課程進(jìn)行了深入探索，形成了有“個(gè)性”的勞動(dòng)教育課程。如重慶市人民小學(xué)依托自身地域文化探索勞動(dòng)教育課程體系，形成了系統(tǒng)化、整合性設(shè)計(jì)的小學(xué)勞動(dòng)教育課程，并通過項(xiàng)目式學(xué)習(xí)保障課程有效實(shí)施、多元化評價(jià)實(shí)現(xiàn)綜合育人［9］。歐陽修俊等［10］闡述了鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育課程變革的意蘊(yùn)，并通過雙重實(shí)證調(diào)查，發(fā)現(xiàn)了當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育課程面臨的文化挑戰(zhàn)，同時(shí)探索出通過鄉(xiāng)村的學(xué)生、社會(huì)和文化三層級推動(dòng)鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育課程發(fā)展的變革之路。以上研究表明城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下的勞動(dòng)教育課程發(fā)展的差異和不同，為此，我國勞動(dòng)教育課程發(fā)展理應(yīng)深切把握城鄉(xiāng)一體化建設(shè)，注重挖掘和遵循勞動(dòng)教育課程建設(shè)的行動(dòng)邏輯，推動(dòng)勞動(dòng)教育課程在各級各類學(xué)校“落地生根”。

（三）國外勞動(dòng)教育課程引介研究

二戰(zhàn)以后，許多國家在學(xué)校教育中加強(qiáng)勞動(dòng)教育建設(shè)，形成了獨(dú)具特色的勞動(dòng)教育課程體系。目前，世界勞動(dòng)教育課程模式可以分為兩類［11］：一類是將勞動(dòng)教育作為必修課程單獨(dú)開設(shè)，如德國；另一類是將勞動(dòng)教育蘊(yùn)于其他活動(dòng)中，如日本。日本通過學(xué)校、家庭和社會(huì)三方面的勞動(dòng)教育，培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動(dòng)觀。蔣洪池等［12］將日本的勞動(dòng)教育大致分為四種形式：自我服務(wù)型勞動(dòng)教育、家務(wù)勞動(dòng)教育、公益勞動(dòng)教育和簡單生產(chǎn)勞動(dòng)教育，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立生活能力、自主學(xué)習(xí)能力，注重掌握勞動(dòng)理論知識，重視學(xué)生參與生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐。二戰(zhàn)以后，日本通過立法的形式將勞動(dòng)教育確立在國民教育中，從而有助于培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)。德國的勞動(dòng)教育已經(jīng)具備完善的教育體系，成為育人的重要內(nèi)容之一。其勞動(dòng)教育經(jīng)過不斷探索逐步建立起完備的課程體系，并對我國勞動(dòng)課程建設(shè)提供了重要的啟示［13］。孫進(jìn)等［14］提出德國勞動(dòng)教育課程涉及經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、技術(shù)等數(shù)十個(gè)領(lǐng)域，這有助于學(xué)生身心全面和諧發(fā)展，有利于為將來職業(yè)做選擇，極大地促進(jìn)了德國勞動(dòng)教育的發(fā)展。并且德國勞動(dòng)教育有多種考評方式，如筆試、口試、實(shí)踐工作和展示等。為此，我國勞動(dòng)教育課程的建設(shè)既要加強(qiáng)與國外勞動(dòng)教育的交流、從與世界各國聯(lián)系互動(dòng)中吸收國際優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)、拓寬國際視野，也要在此基礎(chǔ)上充分挖掘本土文化，大力弘揚(yáng)中國特色文化，建設(shè)具有中國特色的勞動(dòng)教育課程。

基于此，本研究從行動(dòng)主體、育人理念和資源共享三方面入手，分析勞動(dòng)教育課程建設(shè)的行動(dòng)邏輯，探討現(xiàn)實(shí)中職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程建設(shè)的困境，并結(jié)合勞動(dòng)教育課程發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，思考勞動(dòng)教育課程建設(shè)的路徑。

二、職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程建設(shè)的行動(dòng)邏輯

邏輯實(shí)質(zhì)上是對事物發(fā)展規(guī)律的基本遵循，體現(xiàn)了事物發(fā)展的本質(zhì)特征。［15］勞動(dòng)教育課程的行動(dòng)邏輯是指課程建設(shè)應(yīng)遵循的基本規(guī)律或?qū)颍@體現(xiàn)了勞動(dòng)教育課程建設(shè)的邏輯指引，是勞動(dòng)教育課程可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)引領(lǐng)。不同學(xué)段和不同區(qū)域的勞動(dòng)教育課程具有不同特點(diǎn)，依據(jù)世界各國勞動(dòng)教育發(fā)展較為先進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)，勞動(dòng)教育課程具備生活性、綜合性、模塊性和跨學(xué)科性等特點(diǎn)［16］。而勞動(dòng)教育課程的發(fā)展正是應(yīng)對學(xué)生全面發(fā)展以及滿足學(xué)生個(gè)性化需求的重要舉措和關(guān)鍵途徑。職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程建設(shè)應(yīng)注重內(nèi)部生態(tài)平衡的“共生”邏輯，應(yīng)強(qiáng)調(diào)內(nèi)部生態(tài)與外部心態(tài)互洽的“共榮”邏輯，還應(yīng)遵循資源互享的“共享”邏輯，從而有利于破解職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程建設(shè)的時(shí)代困境。

（一）“共生”邏輯

共生最早由德國真菌學(xué)家德貝里于1879年提出，最先應(yīng)用于生態(tài)學(xué)，此后逐步延伸至社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，具有了更豐富的價(jià)值意蘊(yùn)。一般認(rèn)為，共生即指不同主體以某種形式聯(lián)系起來形成的共同建設(shè)、共同發(fā)展的關(guān)系，主要包括共生的單元、模式和環(huán)境［17］。共生單元指在此系統(tǒng)中進(jìn)行能量交換和生成的基本單位，共生模式指各單元之間交互影響和作用的關(guān)系，共生環(huán)境指各單元以外的所有影響因素的總和［18］。得益于習(xí)近平總書記講話精神和相關(guān)政策的推動(dòng)，我國勞動(dòng)教育正向內(nèi)涵式發(fā)展。勞動(dòng)教育的內(nèi)容主要包括日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)中的知識、技能與價(jià)值觀，這三大主要內(nèi)容和領(lǐng)域表明了勞動(dòng)教育課程具有綜合性、模塊性以及跨學(xué)科性的特點(diǎn)。職業(yè)院校作為一種類型學(xué)校，其勞動(dòng)教育課程建設(shè)理應(yīng)強(qiáng)調(diào)職業(yè)院校、家庭和企業(yè)作為課程建設(shè)的三大主體，這三大主體在建設(shè)勞動(dòng)教育課程過程中應(yīng)該遵循一體化共生的原則，加快勞動(dòng)教育課程的建設(shè)，促進(jìn)勞動(dòng)教育課程的發(fā)展。

在勞動(dòng)教育課程建設(shè)中，家庭需要依靠職業(yè)院校知識等教育供給和指導(dǎo)及行業(yè)企業(yè)的長期穩(wěn)定發(fā)展，企業(yè)的發(fā)展也離不開家庭的支持及學(xué)校人才供給，學(xué)校的發(fā)展同樣離不開家庭的配合和支持以及企業(yè)的實(shí)踐場所等資源的支持。因此，職業(yè)院校、家庭和企業(yè)之間應(yīng)當(dāng)形成共同建設(shè)、共同發(fā)展的課程建設(shè)體系，基于各主體之間溝通、交流與合作，形成具有自身特色的建設(shè)共同體［19］。建設(shè)這樣的共同體，能夠做到集聚最大資源、發(fā)揮院校主導(dǎo)、專家智慧、家長配合和企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的合力，有利于促進(jìn)課程共生。此外，將家長納入課程建設(shè)體系中，發(fā)揮家長在勞動(dòng)教育課程建設(shè)中的作用，可以打破以往課程開發(fā)與建設(shè)“防家長”的跡象［20］，有利于建立從“防家長”變?yōu)椤凹议L參與”的職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程建設(shè)機(jī)制。這就彌補(bǔ)了以往多方主體存在合作障礙的缺陷，匯聚有限的教育資源，推動(dòng)勞動(dòng)教育課程的開發(fā)與建設(shè)。

（二）“共榮”邏輯

共榮秩序是由費(fèi)孝通先生提出的一種思想，他在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)兼顧生態(tài)秩序和心態(tài)秩序的問題。他認(rèn)為，過往的研究過于偏重生態(tài)共存秩序，忽視了能夠發(fā)揚(yáng)人生價(jià)值的心態(tài)秩序，為此，要注重兼顧人和社會(huì)關(guān)系的共榮秩序［21］。他將共榮秩序分為以下層面：首先，共榮以共存為前提，“共存是生態(tài)，共榮是心態(tài)”；其次，共榮必須關(guān)注人的心態(tài)，注重與人的觀念和心態(tài)相融合；最后，共榮還應(yīng)強(qiáng)調(diào)國與國之間的和諧共處、互榮互鑒［22］。上文已述，習(xí)近平總書記提出的構(gòu)建全面培養(yǎng)的教育體系，實(shí)質(zhì)上是對勞動(dòng)教育賦予了“新”內(nèi)涵并將其推向了新的高度。勞動(dòng)教育課程是勞動(dòng)教育的重要組成部分，并且進(jìn)一步走進(jìn)人們的視野，蘊(yùn)含著廣大學(xué)子對勞動(dòng)教育的價(jià)值需求，成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)，成為國家發(fā)展的重要角色。有鑒于此，新時(shí)代的勞動(dòng)教育課程建設(shè)理應(yīng)遵循多樣化的邏輯起點(diǎn)，著重強(qiáng)調(diào)兼顧人和社會(huì)關(guān)系、與時(shí)代發(fā)展“共榮”、與人的心態(tài)和觀念“共榮”。

如前所述，對于勞動(dòng)教育課程建設(shè)而言，僅強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)、組織結(jié)構(gòu)等方面的建設(shè)而忽視了課程與人的關(guān)系，難免會(huì)導(dǎo)致“只見課程不見人”的后果。因此在強(qiáng)調(diào)共存的基礎(chǔ)上，同時(shí)遵循兼顧人與人、人與社會(huì)心態(tài)關(guān)系的共榮邏輯，即人與人、人和社會(huì)既共存也共榮［23］。勞動(dòng)教育作為新時(shí)代社會(huì)和國家發(fā)展的重要內(nèi)容，其發(fā)展應(yīng)遵循共榮發(fā)展邏輯。一方面，勞動(dòng)教育課程建設(shè)必須緊跟時(shí)代發(fā)展步伐，要關(guān)注經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，與社會(huì)時(shí)代發(fā)展“共榮”，即勞動(dòng)教育課程建設(shè)不能局限于“過去”的發(fā)展?fàn)顩r，也不能僅僅跟隨“當(dāng)下”的發(fā)展時(shí)局，更重要的是瞄準(zhǔn)“將來”國家乃至全世界發(fā)展趨勢，致力于為培養(yǎng)大國工匠提供勞動(dòng)課程。另一方面，勞動(dòng)教育課程建設(shè)要與學(xué)生乃至廣大人民群眾的心態(tài)、觀念要能夠互相融合，也即課程建設(shè)需要關(guān)注學(xué)生乃至廣大人民群眾的身心發(fā)展，根據(jù)學(xué)生成長規(guī)律，以興趣性、教育性等為課程建設(shè)原則，注重育人價(jià)值、把握課程育人導(dǎo)向。

（三）“共享”邏輯

共享是全體成員共同享受大家創(chuàng)造的經(jīng)濟(jì)、文化等利益，占有自己全面的本質(zhì)［24］。換言之，共享發(fā)展即社會(huì)資源分配達(dá)到最優(yōu)化的狀態(tài)，人人均能共享發(fā)展成果，獲得更多的幸福感和滿足感。習(xí)近平總書記曾多次談道：“中國人民……共同享有同祖國和時(shí)代一起成長與進(jìn)步的機(jī)會(huì)?！边@表明了黨領(lǐng)導(dǎo)著廣大人民群眾堅(jiān)定不移地在奮斗過程中共同享受新時(shí)代發(fā)展的成果?；貧w到勞動(dòng)教育，新時(shí)代，勞動(dòng)教育進(jìn)一步發(fā)展，呈現(xiàn)出社會(huì)性、創(chuàng)新性的時(shí)代特征，尤其是與學(xué)生發(fā)展緊密聯(lián)系的勞動(dòng)教育課程。新時(shí)代的勞動(dòng)教育課程應(yīng)以一種理性的目光審視問題，以開放性的胸懷展開行動(dòng)。在此基礎(chǔ)上，勞動(dòng)教育課程建設(shè)應(yīng)強(qiáng)調(diào)開放性、共享性和借鑒性。

有鑒于此，職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程建設(shè)應(yīng)遵循共享邏輯，強(qiáng)調(diào)職業(yè)院校、社會(huì)、家庭等之間實(shí)現(xiàn)共享，強(qiáng)調(diào)國內(nèi)外之間實(shí)現(xiàn)共享。具體內(nèi)容包括：勞動(dòng)教育課程建設(shè)及其課程成果的分享，即職業(yè)院校與職業(yè)院校之間要做到能夠分享其勞動(dòng)課程建設(shè)的過程、困難以及解決困難的辦法，同時(shí)把勞動(dòng)課程建設(shè)經(jīng)驗(yàn)與成果進(jìn)行分享；院校與家庭、社會(huì)之間要分享勞動(dòng)課程成果，這樣可以更好地實(shí)現(xiàn)家校社合作及促成家校社協(xié)同育人；最重要的是，在當(dāng)今國外職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程發(fā)展較成熟的情況下，需注重與國外職業(yè)院校課程建設(shè)建立共享機(jī)制，一方面可以學(xué)習(xí)他國在勞動(dòng)課程建設(shè)上的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，另一方面也可以共享課程建設(shè)中的中國智慧。

綜上所述，勞動(dòng)教育課程建設(shè)必須遵循共生邏輯，注重多方主體合作互補(bǔ)、共同建設(shè)；同時(shí)也應(yīng)遵循共榮邏輯，強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生心態(tài)及觀念來完善勞動(dòng)教育課程建設(shè)；最后，還應(yīng)遵循共享邏輯，基于共享平臺和機(jī)制，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育課程建設(shè)過程及其成果的共享。職業(yè)院校要深切把握勞動(dòng)教育課程建設(shè)的共生邏輯、共榮邏輯和共享邏輯，基于三重邏輯的不同理念和作用機(jī)制靈活地調(diào)整勞動(dòng)教育課程的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)邏輯的交融與互通。

三、職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境

新時(shí)代，勞動(dòng)教育課程在職業(yè)院校課程體系中占據(jù)著重要地位，在人才培養(yǎng)上發(fā)揮著重要作用。然而，目前職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程建設(shè)面臨著諸多現(xiàn)實(shí)困境，主要表現(xiàn)在以下方面。

（一）勞動(dòng)教育課程設(shè)計(jì)碎片化

如上文所述，職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程開發(fā)與建設(shè)需要遵循共生邏輯。職業(yè)院校、家庭和企業(yè)應(yīng)加強(qiáng)合作，強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育課程整體性、規(guī)律性和一體化，建設(shè)兼顧理論與實(shí)踐、有專業(yè)特色的勞動(dòng)教育課程體系。隨著從低年級到高年級專業(yè)化程度的加深，職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程需要層次化、遞進(jìn)式的設(shè)計(jì)規(guī)劃，也即勞動(dòng)教育課程應(yīng)在課程難度、深度和實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)等環(huán)節(jié)上層層遞進(jìn)，引導(dǎo)和激勵(lì)學(xué)生積極參與到勞動(dòng)教育中。但從實(shí)踐的角度看，目前勞動(dòng)教育課程的調(diào)和建設(shè)是割裂性的：要么僅停留在國家或教育行政部門的政策指導(dǎo)，部分職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程設(shè)計(jì)與開發(fā)習(xí)慣性地依賴國家教育方針和政府頒布的教育文件，缺乏職業(yè)院校特色，導(dǎo)致許多專業(yè)開設(shè)的勞動(dòng)教育課程形同虛設(shè)、缺乏特色，未能有效地體現(xiàn)職業(yè)院校學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)養(yǎng)成過程中的專業(yè)特色［25］；要么職業(yè)院校脫離家庭和排斥企業(yè)，獨(dú)自進(jìn)行勞動(dòng)教育課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)，呈現(xiàn)出“防家長”“防企業(yè)”的跡象；要么就是僅借助于企業(yè)的實(shí)踐場所等資源隨意開設(shè)幾門勞動(dòng)教育課程，導(dǎo)致勞動(dòng)教育課程設(shè)計(jì)呈現(xiàn)“碎片化”的現(xiàn)象；等等。例如，雖然部分職業(yè)院校建立了自己的勞動(dòng)教育課程開發(fā)與建設(shè)團(tuán)隊(duì)，但實(shí)際上勞動(dòng)課程團(tuán)隊(duì)與家庭、企業(yè)之間缺少交流、合作，勞動(dòng)教育課程團(tuán)隊(duì)與其他課程團(tuán)隊(duì)更是處于“孤軍作戰(zhàn)”“單打獨(dú)斗”的局面。更有甚者，團(tuán)隊(duì)成員憑借自己的能力拿下的課題項(xiàng)目，但大部分的工作任務(wù)仍由自己完成，各成員之間缺少互幫互助的精神。這也就阻礙了職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程建設(shè)的實(shí)現(xiàn)。

（二）勞動(dòng)教育課程建設(shè)淺層化

職業(yè)院校勞動(dòng)教育本質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生“敬業(yè)、精益、專注、創(chuàng)新”的工匠精神。然而，當(dāng)今高速發(fā)展的社會(huì)使得學(xué)生過于追求“短、平、快”的社會(huì)節(jié)奏，過分注重在短時(shí)間內(nèi)獲取更多的“研究成果”，忽視了對學(xué)生精益的工匠精神和敬業(yè)的職業(yè)精神的關(guān)注和培養(yǎng)，職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程建設(shè)只局限于過去的舊有經(jīng)驗(yàn)、只顧及當(dāng)下經(jīng)濟(jì)效益而未能進(jìn)行精雕細(xì)琢、瞄準(zhǔn)未來發(fā)展，未能有效地做到為培養(yǎng)大國工匠提供勞動(dòng)教育課程。簡而言之，事實(shí)上是未能有效地理解當(dāng)今時(shí)代勞動(dòng)教育的本質(zhì)和正確的勞動(dòng)價(jià)值觀。部分職業(yè)院校人文社科類專業(yè)的勞動(dòng)教育課程僅僅是理論課，大多是教師口頭傳授勞動(dòng)知識和技能或者師生圍繞某個(gè)主題展開討論等，對于勞動(dòng)知識和技能的實(shí)操等注重不足；理工類專業(yè)的勞動(dòng)教育又過于注重勞動(dòng)技能的訓(xùn)練，忽視對該類學(xué)生勞動(dòng)觀念的培養(yǎng)和勞動(dòng)信念的樹立，特別是缺乏對課程育人的重視；等等。

此外，認(rèn)知不足和職業(yè)院校的大規(guī)模擴(kuò)張導(dǎo)致勞動(dòng)教育忽視了與學(xué)生的心態(tài)和觀念相融合。隨著時(shí)代的變遷，各職業(yè)院校迅速發(fā)展導(dǎo)致院校勞動(dòng)教育的專門教師等人力資源、場地等物質(zhì)資源無法承載學(xué)生對勞動(dòng)教育的現(xiàn)實(shí)需求。有研究表明，“校企合作中提供給學(xué)生的一線崗位因企業(yè)不信任、學(xué)校怕?lián)?zé)、學(xué)生沒興趣，導(dǎo)致真正能提供大量勞動(dòng)崗位的企業(yè)少之又少”［26］。這使得勞動(dòng)教育課程內(nèi)容簡單、形式單一，未能顧及學(xué)生個(gè)性和心理發(fā)展規(guī)律，在課程建設(shè)中缺乏興趣性、教育性等建設(shè)原則，甚至常表現(xiàn)為在校內(nèi)進(jìn)行簡單的體力勞動(dòng)，如打掃校園衛(wèi)生、修剪花草樹木等。有調(diào)查表明，勞動(dòng)教育課程中“掃落葉”和“拔雜草”的比例高達(dá) 91.4%和 89%［27］。

（三）勞動(dòng)教育課程建設(shè)開放性不足

勞動(dòng)教育課程共享邏輯是當(dāng)前職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程建設(shè)的有力保障，也是院校長遠(yuǎn)發(fā)展的重要內(nèi)容。共享秩序缺乏必然導(dǎo)致勞動(dòng)教育課程發(fā)展難以達(dá)到應(yīng)有的高度。上文已述，在目前勞動(dòng)教育課程建設(shè)中，職業(yè)院校之間、院校與家庭之間、院校與社會(huì)之間仍然處于一種彼此分割的狀態(tài)。而在課程建成之后，院校之間在關(guān)于課程成果的分享方面仍然處于一種“關(guān)門辦課程”的現(xiàn)狀，院校的勞動(dòng)教育課程建設(shè)成果不與家長、社會(huì)共享，造成家長不支持學(xué)校的勞動(dòng)教育課程，社會(huì)不理解學(xué)校的勞動(dòng)教育課程的局面，家校勞動(dòng)教育合作效果不佳、家社勞動(dòng)教育合作缺失。究其原因主要是共享意識淡薄，缺乏正確的共享理念和全局觀念。

此外，學(xué)校勞動(dòng)教育課程缺乏國際借鑒，無法做到開放性、時(shí)代性、國際化，當(dāng)前職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程建設(shè)也存在缺乏與世界各國深度交流、合作、資源共享等問題。尤其是在當(dāng)今世界各國勞動(dòng)教育乃至勞動(dòng)教育課程發(fā)展較為成熟的時(shí)局下，中國缺乏與這些國家建立共享聯(lián)系，未能做到共享勞動(dòng)課程建設(shè)的過程與成果，導(dǎo)致我國勞動(dòng)教育課程發(fā)展受限，阻礙了當(dāng)前勞動(dòng)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

四、職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程建設(shè)的實(shí)踐路徑

針對勞動(dòng)教育課程建設(shè)的時(shí)代困境，職業(yè)院校必須進(jìn)一步提高認(rèn)識，遵循共生、共榮和共享邏輯，加強(qiáng)多方主體合作、構(gòu)建課程建設(shè)共同體，強(qiáng)化課程育人理念、拓寬課程建設(shè)視野，健全課程建設(shè)共享機(jī)制，努力貢獻(xiàn)中國智慧。這體現(xiàn)了職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程建設(shè)的時(shí)代性和先進(jìn)性，有助于讓“四最”勞動(dòng)觀念深入學(xué)生的內(nèi)心，加快勞動(dòng)教育在職業(yè)院?！奥涞厣?。

（一）加強(qiáng)多方主體合作，構(gòu)建課程建設(shè)共同體

前文已述，職業(yè)院校、家庭和企業(yè)是勞動(dòng)教育課程建設(shè)中最重要的三大主體，這三大主體在課程建設(shè)中協(xié)同配合，發(fā)揮各自的功效，形成強(qiáng)大的融合之力。2017年12月，《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》提出，深化“引企入教”，鼓勵(lì)企業(yè)多種方式參與院校課程開發(fā)與建設(shè)，促進(jìn)其需求融入院校人才培養(yǎng)全過程。為此，勞動(dòng)教育課程建設(shè)需要確保共生系統(tǒng)中職業(yè)院校、家庭和企業(yè)三大共生單元之間的主體地位，基于產(chǎn)教融合等模式，建設(shè)具有系統(tǒng)性、穩(wěn)定性的課程體系。構(gòu)建勞動(dòng)教育課程建設(shè)共同體是發(fā)展勞動(dòng)教育和提高勞動(dòng)教育質(zhì)量的重要途徑。

首先，在勞動(dòng)教育課程建設(shè)過程中，職業(yè)院校應(yīng)處于主導(dǎo)地位，同時(shí)引領(lǐng)企業(yè)和家庭，構(gòu)建以校黨委領(lǐng)導(dǎo)、其他各部門協(xié)同配合的建設(shè)機(jī)制。院校應(yīng)主動(dòng)與家庭、企業(yè)進(jìn)行深度的交流合作，突出職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)，夯實(shí)基礎(chǔ)，構(gòu)建符合現(xiàn)實(shí)生活需要、體現(xiàn)職業(yè)院校自身特色和企業(yè)實(shí)際的勞動(dòng)教育課程體系。例如，院校中不同專業(yè)及不同年級的勞動(dòng)教育課程要避免相似性和同質(zhì)化，應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同年級和專業(yè)，深切把握其職業(yè)勞動(dòng)特殊類型；在強(qiáng)調(diào)職業(yè)院校課程一體化的同時(shí)，制定的勞動(dòng)教育課程標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)要契合各年級和各專業(yè)學(xué)生的職業(yè)要求；配備勞動(dòng)教育專業(yè)教師，合理規(guī)劃每周、每學(xué)期勞動(dòng)教育的課程時(shí)間、專業(yè)評估，注重安排勞動(dòng)教育理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，建立科學(xué)規(guī)范的勞動(dòng)素養(yǎng)評價(jià)體系；等等。其次，要以家庭作為開展勞動(dòng)教育基礎(chǔ)平臺，同時(shí)積極響應(yīng)職業(yè)院校和企業(yè)，強(qiáng)調(diào)家庭在建設(shè)勞動(dòng)教育課程中的基礎(chǔ)作用，家長應(yīng)有正確的勞動(dòng)觀念，深知?jiǎng)趧?dòng)教育課程對于學(xué)生發(fā)展的作用，引導(dǎo)孩子從事力所能及的勞動(dòng)，配合職業(yè)院校和企業(yè)為孩子提供更多的平臺與機(jī)會(huì)。最后，企業(yè)應(yīng)起到依托作用，同時(shí)輻射職業(yè)院校與家庭，拓寬、豐富學(xué)生參與企業(yè)勞動(dòng)的途徑，充分發(fā)揮企業(yè)教育的針對性、靈活性和豐富性作用，全面提高學(xué)生參與社會(huì)實(shí)踐能力。職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程既是一門理論課，更強(qiáng)調(diào)的是與社會(huì)實(shí)踐相融合。因此，勞動(dòng)教育課程要走出去，以企業(yè)實(shí)踐場所為基礎(chǔ)，充分利用校企合作項(xiàng)目，開發(fā)勞動(dòng)教育課程資源。總而言之，職業(yè)院校、家庭和企業(yè)在構(gòu)建勞動(dòng)教育課程體系中充分發(fā)揮著各自的作用，在協(xié)同共建時(shí)又存在著交疊影響，共生合作，形成不斷發(fā)展的共同體。

（二）拓寬課程建設(shè)視野，強(qiáng)化課程育人理念

為著力建設(shè)勞動(dòng)教育課程，職業(yè)院校需要全盤考慮過去、當(dāng)下及將來的理論視野，捕捉時(shí)代發(fā)展新趨勢，切實(shí)創(chuàng)新勞動(dòng)教育課程形式、強(qiáng)化課程育人理念，讓勞動(dòng)教育在職業(yè)院校中發(fā)揮為黨育人、為國育才的作用。

第一，創(chuàng)新課程形式。職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程建設(shè)除了應(yīng)關(guān)注勞動(dòng)課程理論知識，還應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)實(shí)踐活動(dòng)，做到知行合一、理論與實(shí)踐并行［28］。社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性的主要手段，為培養(yǎng)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)提供了良好的平臺。職業(yè)院校應(yīng)圍繞社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)來建設(shè)勞動(dòng)教育課程，引導(dǎo)學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐中提升對勞動(dòng)教育的價(jià)值體認(rèn)。首先是結(jié)合“勤工儉學(xué)”工作等形式開展日常生活勞動(dòng)，學(xué)生在院校內(nèi)通過參加“勤工儉學(xué)”崗位，便能在日常生活中參加勞動(dòng)、接受鍛煉、提升勞動(dòng)品質(zhì)。其次是結(jié)合企業(yè)實(shí)習(xí)開展生產(chǎn)勞動(dòng)，學(xué)生通過進(jìn)入“校企合作”的企業(yè)實(shí)習(xí)，既能創(chuàng)造財(cái)富又能創(chuàng)造價(jià)值。再次是結(jié)合“三下鄉(xiāng)”等實(shí)踐活動(dòng)開展服務(wù)性勞動(dòng)，通過組織學(xué)生利用暑假等假期深入農(nóng)村，既能帶動(dòng)農(nóng)村的發(fā)展，又拓寬了勞動(dòng)教育實(shí)踐基地。最后，職業(yè)院?？蓪趧?dòng)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相融合，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與就業(yè)課教學(xué)中滲透勞動(dòng)教育。當(dāng)前，我國大部分職業(yè)院校都開設(shè)了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與就業(yè)課程，有的甚至創(chuàng)辦了專門學(xué)院指導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)與就業(yè)，這便為學(xué)生拓寬了參與勞動(dòng)教育的重要途徑。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與就業(yè)從理想到現(xiàn)實(shí)、從感性到理性，都離不開學(xué)生亦步亦趨、腳踏實(shí)地的勞動(dòng)過程。勞動(dòng)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的有效融合，這有助于激發(fā)學(xué)生的勞動(dòng)潛能，培養(yǎng)其勞動(dòng)技能，形成敬業(yè)奉獻(xiàn)的職業(yè)精神。此外，2019年2月，《實(shí)施方案》強(qiáng)調(diào)，順應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)＋職業(yè)教育”發(fā)展需求，通過運(yùn)用現(xiàn)代化技術(shù)，推動(dòng)虛擬工廠等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)和普遍應(yīng)用。因此，職業(yè)院?？梢詫?D打印等科學(xué)技術(shù)與勞動(dòng)教育相融合，創(chuàng)設(shè)網(wǎng)絡(luò)教育情景，創(chuàng)新勞動(dòng)教育新形式。

第二，強(qiáng)化課程育人理念。新時(shí)代教育方針明確了“勞”的主體地位，體現(xiàn)了勞動(dòng)教育在學(xué)生成長成才中的重要性，也彰顯了黨對國家教育目標(biāo)體系認(rèn)識的深化。有鑒于此，勞動(dòng)教育歸根結(jié)底是一種意識層面的思想教育，勞動(dòng)教育課程的核心要義是引導(dǎo)學(xué)生對勞動(dòng)教育形成正確的價(jià)值體認(rèn)，促進(jìn)職業(yè)院校學(xué)生思政生活化和勞動(dòng)常態(tài)化［29］。一方面，職業(yè)院校應(yīng)著重關(guān)注學(xué)生的心態(tài)和觀念，關(guān)于學(xué)生心態(tài)，更準(zhǔn)確地說是學(xué)生的“個(gè)性”，即勞動(dòng)教育課程建設(shè)理應(yīng)顧及學(xué)生的個(gè)性特征。學(xué)生是獨(dú)特的人，是不以其他意志為轉(zhuǎn)移的獨(dú)立個(gè)體。院校應(yīng)顧及學(xué)生個(gè)性差異，立足于學(xué)生發(fā)展，制定出具有可操作性的勞動(dòng)教育課程目標(biāo)，并強(qiáng)調(diào)從學(xué)生已有認(rèn)知、學(xué)習(xí)特點(diǎn)等方面入手，確保勞動(dòng)教育課程有助于提升學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)。勞動(dòng)教育課程的建設(shè)與開發(fā)理當(dāng)顧及學(xué)生個(gè)性需求，這個(gè)需求強(qiáng)調(diào)的是大多數(shù)學(xué)生的需求，而不是個(gè)別學(xué)生的需求。實(shí)際上，很多學(xué)校在建設(shè)與開發(fā)勞動(dòng)教育課程時(shí)，并沒有對學(xué)生需求進(jìn)行實(shí)地調(diào)查，只是憑著自己的主觀判斷進(jìn)行設(shè)計(jì)和開發(fā)?？陀^來說，從學(xué)生角度出發(fā)來設(shè)計(jì)勞動(dòng)教育課程，就是使學(xué)生參與到課程的建設(shè)與開發(fā)中，這一舉措具有“里程碑式”的意義，能打破以往“防學(xué)生”的課程建設(shè)與開發(fā)機(jī)制。另一方面，強(qiáng)調(diào)在勞動(dòng)教育課程中融入思政元素，強(qiáng)化育人旨向。2016年12月，習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會(huì)議上提出“各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)”，這表明總書記要求院校在培養(yǎng)學(xué)生各種能力的課程（勞動(dòng)教育課程等）中急需融入思政元素，明確課程育人價(jià)值，強(qiáng)化育人效果。課程思政是當(dāng)前職業(yè)院校建設(shè)的重要內(nèi)容，同時(shí)也把勞動(dòng)教育作為課程思政的重要組成部分?；谡n程思政的鑄魂引領(lǐng)，使勞動(dòng)教育逐漸成為學(xué)生的一種意識和思想，幫助學(xué)生樹立正確的勞動(dòng)價(jià)值觀，在職業(yè)院校的基礎(chǔ)課程中承擔(dān)著不可或缺的作用。為此，職業(yè)院校理應(yīng)始終堅(jiān)持“五育”并舉，大力弘揚(yáng)新時(shí)代勞模工匠精神，在思政課中滲透勞動(dòng)教育，在勞動(dòng)教育課程中融入思政元素，從而促進(jìn)勞動(dòng)教育課程與思政課程協(xié)同育人。

（三）健全課程建設(shè)共享機(jī)制，努力貢獻(xiàn)中國智慧

第一，健全課程建設(shè)共享機(jī)制。一方面，要樹立共享理念，注重信息等資源共享。職業(yè)院校應(yīng)當(dāng)糾正過去“以自我為中心”“個(gè)體主義”等錯(cuò)誤觀念，秉持共享即共贏、互惠互利的理念，充分意識到職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程建設(shè)資源共享的優(yōu)勢、好處及意義，樹立職業(yè)院校、家庭與社會(huì)之間資源、成果共享的理念。同時(shí)，要善于從共享主體中獲取能夠促進(jìn)自身發(fā)展的教育資源，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展、共享資源成果。此舉措體現(xiàn)了共享目前有限的教育資源，實(shí)現(xiàn)了教育資源利用最大化，也避免了教育資源的無效使用。另一方面，要健全課程建設(shè)共享保障機(jī)制。職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程建設(shè)的共享機(jī)制建構(gòu)不僅需要激發(fā)共享理念和創(chuàng)設(shè)有利于課程建設(shè)實(shí)現(xiàn)共享的環(huán)境，更需要努力健全保障課程建設(shè)的共享制度。主要包括以下方面：首先，應(yīng)建立職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程建設(shè)共享規(guī)范制度，對職業(yè)院校等在勞動(dòng)教育課程建設(shè)及課程成果共享時(shí)所擁有的權(quán)利和應(yīng)履行的義務(wù)，對共享活動(dòng)的形式、方法和步驟等進(jìn)行逐一規(guī)定。其次，應(yīng)建立職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程建設(shè)共享激勵(lì)制度。適當(dāng)?shù)募?lì)能有效地促進(jìn)共享的實(shí)現(xiàn)，應(yīng)根據(jù)在勞動(dòng)教育課程建設(shè)中的付出程度進(jìn)行物質(zhì)與精神相結(jié)合的獎(jiǎng)勵(lì)，避免過度使用物質(zhì)性獎(jiǎng)勵(lì)而破壞共享的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，同時(shí)注重獎(jiǎng)勵(lì)的平衡性和公平性。最后，建立職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程建設(shè)共享管理制度。同時(shí)，完善職業(yè)院校的管理制度，為知識、人才、技術(shù)等資源共享創(chuàng)造條件，如評價(jià)機(jī)制、院校組織結(jié)構(gòu)、文化傳承等。

第二，努力貢獻(xiàn)中國智慧。在世界各國勞動(dòng)教育發(fā)展較為成熟的情況下，我國職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程建設(shè)理應(yīng)注重借鑒國外先進(jìn)課程建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也應(yīng)注意國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)需要緊密聯(lián)系中國實(shí)際國情，照搬國際先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)容易出現(xiàn)“水土不服”等現(xiàn)象。例如，當(dāng)代德國勞動(dòng)教育課程體系建構(gòu)已十分完善，但我國勞動(dòng)教育課程建設(shè)較為緩慢。究其原因在于我國勞動(dòng)教育教師大多是兼職教師，而德國則有優(yōu)秀的師資參與勞動(dòng)教育，且具備一套完善的勞動(dòng)教育專業(yè)教師培養(yǎng)體系［30］。另外，德國較高的生產(chǎn)水平給各類學(xué)校提供了專門的實(shí)踐場所和專業(yè)的設(shè)施設(shè)備，但是我國勞動(dòng)教育開展仍然受到專業(yè)設(shè)備和專門基地等資源限制。有鑒于此，我國在職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程建設(shè)中理應(yīng)合理借鑒國外先進(jìn)勞動(dòng)課程建設(shè)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，還要密切結(jié)合我國實(shí)際國情，注重將中國元素融入其中，創(chuàng)新發(fā)展職業(yè)院校勞動(dòng)教育課程建設(shè)，為世界各國勞動(dòng)教育課程高質(zhì)量發(fā)展貢獻(xiàn)“中國智慧”。