余小波 陳怡然 張歡歡

教育評(píng)價(jià)文化是教育評(píng)價(jià)中所展現(xiàn)的帶有穩(wěn)定性并被集體共同認(rèn)知的文化心理，其核心是價(jià)值取向。教育評(píng)價(jià)文化本質(zhì)上屬于意識(shí)形態(tài)范疇，其概念的外延十分寬泛，突出表現(xiàn)為評(píng)價(jià)導(dǎo)向、評(píng)價(jià)理念、價(jià)值觀、群體文化氛圍等。長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)界對(duì)教育評(píng)價(jià)的研究主要集中于評(píng)價(jià)范式和評(píng)價(jià)制度，而評(píng)價(jià)文化由于其內(nèi)隱無(wú)形，常常被人們忽略。事實(shí)上，評(píng)價(jià)文化在新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革中發(fā)揮著統(tǒng)攝作用，在潛移默化中影響教育評(píng)價(jià)改革的進(jìn)程，培育立足本土文化傳統(tǒng)、彰顯中國(guó)特色的新時(shí)代教育評(píng)價(jià)文化更是教育評(píng)價(jià)改革的終極目標(biāo)。鑒于此，新時(shí)代教育評(píng)價(jià)文化建設(shè)的價(jià)值意蘊(yùn)是什么？面臨哪些發(fā)展困境？應(yīng)該怎樣推動(dòng)評(píng)價(jià)文化建設(shè)？對(duì)這些問(wèn)題的回答是培育新時(shí)代教育評(píng)價(jià)文化的重要前提。

一、新時(shí)代教育評(píng)價(jià)文化建設(shè)的價(jià)值意蘊(yùn)

2020年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《總體方案》)提出破除“五唯”頑瘴痼疾、構(gòu)建新時(shí)代立體多元的教育評(píng)價(jià)體系，成為我國(guó)教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域的第一個(gè)系統(tǒng)性文件。新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革主要從評(píng)價(jià)活動(dòng)、評(píng)價(jià)制度和評(píng)價(jià)文化三個(gè)層面展開(kāi)。其中，制度是文化分析的基本單元[1]，評(píng)價(jià)活動(dòng)是在評(píng)價(jià)文化引領(lǐng)下的行為實(shí)踐，兩者都需要在評(píng)價(jià)文化的浸潤(rùn)中予以理論外顯和實(shí)踐執(zhí)行。相較于教育評(píng)價(jià)改革中的范式轉(zhuǎn)換和制度變革，評(píng)價(jià)文化建設(shè)在學(xué)?；貧w育人本位、政府推進(jìn)評(píng)價(jià)改革、社會(huì)群體凝聚共識(shí)等方面具有重要價(jià)值。

（一）評(píng)價(jià)文化建設(shè)是學(xué)校回歸育人本位的關(guān)鍵舉措

教育評(píng)價(jià)改革的根本目的是促進(jìn)教育實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值、回歸育人本位。新時(shí)代的學(xué)校教育，應(yīng)更加注重培養(yǎng)人的創(chuàng)新意識(shí)、積極的情緒體驗(yàn)、健康的身體素質(zhì)，為人們的未來(lái)生活和終身發(fā)展做好準(zhǔn)備。這就要求評(píng)價(jià)文化以一種柔和的力量激發(fā)人的內(nèi)部體驗(yàn)和參與意識(shí)，促進(jìn)人的自覺(jué)發(fā)展?？v觀評(píng)價(jià)文化的發(fā)展歷史，教育評(píng)價(jià)愈發(fā)異化為學(xué)校教育管理中的一種獎(jiǎng)懲性手段，甚至演變?yōu)榻逃u(píng)價(jià)的終極目的，即“為了評(píng)價(jià)而評(píng)價(jià)”，對(duì)喚醒人們自覺(jué)尋求向上發(fā)展的意識(shí)產(chǎn)生一定阻礙。在工具理性和功利文化的裹挾下，當(dāng)前學(xué)校教育與育人初心悖離，甚至走向壓抑和控制人的對(duì)立面，嚴(yán)重弱化人的價(jià)值理性，囿于“五唯”困局難以自拔。當(dāng)前教育評(píng)價(jià)文化中穩(wěn)定和封閉的管理文化現(xiàn)象，正在將學(xué)生個(gè)體發(fā)展的非結(jié)構(gòu)化素質(zhì)轉(zhuǎn)向可量化操控的程序，考試文化則成為實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的阻礙[2]。

不同于獎(jiǎng)懲壓力下的評(píng)價(jià)文化，真正育人性的評(píng)價(jià)文化會(huì)激發(fā)被評(píng)價(jià)者的內(nèi)部發(fā)展動(dòng)機(jī)，激發(fā)出個(gè)體巨大的發(fā)展?jié)撃?，以滿(mǎn)足自我的價(jià)值期待。文化與人類(lèi)同根同源，人憑借主觀能動(dòng)性可以選擇文化的存在方式，實(shí)際上是文化的創(chuàng)造者和守望者。荷蘭哲學(xué)家馮·皮爾森（Von Pearson）就將文化戰(zhàn)略與人類(lèi)生存戰(zhàn)略等同，提出“文化生存狀態(tài)不僅肇始著過(guò)去的所有文化創(chuàng)造成果，而且蘊(yùn)含著直達(dá)未來(lái)可持續(xù)發(fā)展的文化基因，內(nèi)含一個(gè)國(guó)家和民族價(jià)值存在的合理性”[3]。換句話(huà)說(shuō)，文化與人類(lèi)價(jià)值是息息相關(guān)的，任何文化本質(zhì)上都要以人為中心，始終將人視為一個(gè)完整的存在。由此可知，推動(dòng)評(píng)價(jià)文化建設(shè)有利于關(guān)照教育評(píng)價(jià)的人文向度，重塑評(píng)價(jià)育人功能，發(fā)現(xiàn)人的多維價(jià)值，使學(xué)校教育回歸育人本位。長(zhǎng)此以往，我們?cè)谧非髮W(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和教師的教學(xué)成績(jī)、科研成果時(shí)，會(huì)更關(guān)注道德素養(yǎng)、教和學(xué)的發(fā)展?jié)摿Φ葎?dòng)態(tài)性特征，使教育評(píng)價(jià)不僅關(guān)切現(xiàn)在人的過(guò)程性發(fā)展，而且關(guān)照未來(lái)人的可持續(xù)性發(fā)展。因此，從文化角度重新審視教育評(píng)價(jià)改革是十分必要的。

（二）評(píng)價(jià)文化建設(shè)是政府推進(jìn)評(píng)價(jià)改革的迫切需要

中國(guó)邁入新時(shí)代，對(duì)教育的發(fā)展也將提出更高要求。其中，教育評(píng)價(jià)是教育走向何處的“風(fēng)向標(biāo)”，對(duì)教育發(fā)展有著質(zhì)的規(guī)定性。因此，黨中央和國(guó)務(wù)院高度重視新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革，相關(guān)部委出臺(tái)諸多涉及考試評(píng)價(jià)、綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)、教育督導(dǎo)等的重點(diǎn)政策文件，無(wú)不反映出我國(guó)深入推進(jìn)教育評(píng)價(jià)改革的決心[4]。然而，教育評(píng)價(jià)改革是一個(gè)系統(tǒng)性工程，需要找準(zhǔn)改革關(guān)鍵點(diǎn)，形成多管齊下、多措并舉的組合拳。在社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)異常激烈的現(xiàn)實(shí)背景下，“分?jǐn)?shù)至上”“量化為主”“排名爭(zhēng)先”等觀念塑造著不同程度的社會(huì)焦慮，教育的重心落在如何迎合教育評(píng)價(jià)的各種指標(biāo)，從而使得“以評(píng)促改、以評(píng)促建”的評(píng)價(jià)目的流于形式。不合理的評(píng)價(jià)文化蔓延在教育乃至整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中，使教育淪為評(píng)價(jià)的附庸，帶來(lái)“影子教育”泛濫、學(xué)術(shù)誠(chéng)信危機(jī)等一系列嚴(yán)重的社會(huì)問(wèn)題。除此之外，“以人為本”的評(píng)價(jià)理念折服在外顯的評(píng)價(jià)符號(hào)背后，以量化數(shù)據(jù)標(biāo)榜教育質(zhì)量成為常態(tài)，這股評(píng)價(jià)文化風(fēng)潮儼然已成為中國(guó)教育改革和發(fā)展的桎梏。

“一切問(wèn)題都是由文化問(wèn)題產(chǎn)生,也都該從文化問(wèn)題來(lái)求解決”[5]。相較于教育評(píng)價(jià)改革中的范式轉(zhuǎn)換和制度優(yōu)化而言，人們深層次的心理意識(shí)和所處的評(píng)價(jià)環(huán)境等文化因素更為重要，它們?cè)跐撘颇凶笥腋母锏倪M(jìn)程，貫穿于教育評(píng)價(jià)活動(dòng)的始終。評(píng)價(jià)文化建設(shè)是教育評(píng)價(jià)改革的關(guān)鍵一招，可以直擊工具理性、數(shù)據(jù)思維、效率至上等教育評(píng)價(jià)改革中的“痛點(diǎn)”問(wèn)題，解決評(píng)價(jià)育人本位與現(xiàn)實(shí)功能錯(cuò)位的“難點(diǎn)”問(wèn)題。營(yíng)造健康向上的新時(shí)代教育評(píng)價(jià)文化，需要“從評(píng)價(jià)導(dǎo)向上扭轉(zhuǎn)當(dāng)前的工具主義和功利主義，破除不科學(xué)的評(píng)價(jià)文化和價(jià)值藩籬，將立德樹(shù)人凝聚為社會(huì)共識(shí)，重構(gòu)政府科學(xué)管教、教育者科學(xué)育人、受教育者科學(xué)成長(zhǎng)和全面發(fā)展以及社會(huì)科學(xué)用人的良好局面”[6]。由此可知，重塑以激勵(lì)和導(dǎo)向?yàn)閮r(jià)值邏輯的評(píng)價(jià)文化，是新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革的當(dāng)務(wù)之急。

（三）評(píng)價(jià)文化建設(shè)是社會(huì)群體凝聚共識(shí)的重要途徑

文化以隱性方式對(duì)群體價(jià)值觀產(chǎn)生濡化作用。根據(jù)社會(huì)文化理論，人類(lèi)的行為方式及變化軌跡都要放在一定的文化、體制和歷史情境中進(jìn)行解釋?zhuān)囟ㄈ巳簳?huì)逐漸成為具備共同價(jià)值觀、社會(huì)關(guān)系以及行為模式的“行為共同體”[7]。由此可知，文化對(duì)社會(huì)群體具有強(qiáng)大的凝聚功能，尤其是文化中無(wú)形的精神要素會(huì)左右著人們的理性認(rèn)同和情感歸屬。在教育場(chǎng)域中，評(píng)價(jià)制度和評(píng)價(jià)活動(dòng)以強(qiáng)制的剛性手段產(chǎn)生影響，評(píng)價(jià)文化則通過(guò)間接和非正規(guī)方式，在潛移默化中將新的評(píng)價(jià)理念滲透于人們的思想觀念和實(shí)踐行為，使“以人為本、立足發(fā)展”等正確評(píng)價(jià)理念凝聚為社會(huì)共識(shí)，從而在整個(gè)社會(huì)營(yíng)造出和諧有序、積極向上的評(píng)價(jià)文化氛圍，減少教育評(píng)價(jià)改革中的群體認(rèn)知阻力。

此外，評(píng)價(jià)文化具有激發(fā)個(gè)體動(dòng)機(jī)和積極性的作用。教育評(píng)價(jià)文化的核心是一種價(jià)值取向，是教育在長(zhǎng)期發(fā)展過(guò)程中積淀下來(lái)的精神財(cái)富，可以增強(qiáng)人們的精神力量。經(jīng)由主體認(rèn)同，評(píng)價(jià)文化就會(huì)以一種激勵(lì)機(jī)制，在所有成員中形成強(qiáng)力的“粘合劑”，使他們自覺(jué)遵守其中蘊(yùn)含的價(jià)值觀念、文化認(rèn)同和理想追求。文化激勵(lì)常以一種更加隱蔽、間接和非正式的方式，滲透于人們的思想和行為，雖然這種影響有潛在性和隱蔽性，但卻更具感染力和影響力。當(dāng)致力于教育評(píng)價(jià)體系建設(shè)的人員有共同的奮斗目標(biāo)，勢(shì)必會(huì)受到濃厚評(píng)價(jià)氛圍的感染，產(chǎn)生強(qiáng)烈的歸屬感和使命感，繼而再次投入到評(píng)價(jià)工作中，形成一種良性循環(huán)。教育評(píng)價(jià)中的行為主體還會(huì)參照相關(guān)規(guī)范和預(yù)期目標(biāo)，審視自身行為，及時(shí)對(duì)評(píng)價(jià)中發(fā)現(xiàn)的不足進(jìn)行反饋和調(diào)控，使整個(gè)評(píng)價(jià)過(guò)程得到優(yōu)化和改進(jìn)，為教育評(píng)價(jià)改革源源不斷地輸送文化能量。

二、新時(shí)代教育評(píng)價(jià)文化建設(shè)面臨的多重困境

《總體方案》的出臺(tái)，直接披露新時(shí)代背景下教育評(píng)價(jià)面臨的“五唯”頑瘴痼疾，反映出當(dāng)前教育評(píng)價(jià)改革出現(xiàn)的各種問(wèn)題，內(nèi)含我國(guó)評(píng)價(jià)文化建設(shè)亟待突破的困境——以?xún)r(jià)值異化、思維固化、場(chǎng)域僵化、行政泛化、環(huán)境滯化為突出表征的文化現(xiàn)象成為新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革遇到的現(xiàn)實(shí)阻抗，我國(guó)教育評(píng)價(jià)文化建設(shè)任重而道遠(yuǎn)。

（一）“有分無(wú)人”的價(jià)值異化

價(jià)值異化是馬克思關(guān)于勞動(dòng)價(jià)值理論的重要論述。他認(rèn)為，自由對(duì)人類(lèi)生存尤為重要，當(dāng)人類(lèi)活動(dòng)受到限制，提升個(gè)人能力是為了攫取物質(zhì)利益而不是自由全面發(fā)展時(shí)，勞動(dòng)就成為謀生手段而非目的。由此，人不能實(shí)現(xiàn)自我支配駕馭，反而受到勞動(dòng)的控制，即被稱(chēng)為“異化”。價(jià)值理論下的異化被視為價(jià)值異化，實(shí)質(zhì)上是價(jià)值客體與主體之間關(guān)系的負(fù)向轉(zhuǎn)化，即價(jià)值客體異化為對(duì)主體的反對(duì)力量[8]。當(dāng)前我國(guó)教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域中的價(jià)值異化正在愈演愈烈，嚴(yán)重阻礙我國(guó)教育評(píng)價(jià)文化建設(shè)的進(jìn)程，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域尤為明顯。

其一，“唯分?jǐn)?shù)”評(píng)價(jià)大行其道?？陀^來(lái)講，分?jǐn)?shù)本身并無(wú)優(yōu)劣，在合理運(yùn)用中可以發(fā)揮檢測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果和選拔人才的作用。然而，“唯分?jǐn)?shù)”卻凸顯一個(gè)“唯”字，旨在排除其他評(píng)價(jià)方式而“唯分?jǐn)?shù)獨(dú)尊”。在高利害、高競(jìng)爭(zhēng)的考試招生制度下，高考成為“唯分?jǐn)?shù)”評(píng)價(jià)的分水嶺，整個(gè)基礎(chǔ)教育都受到其強(qiáng)大的下滲和彌散作用，教育的一切行為都圍繞“分?jǐn)?shù)”展開(kāi)，儼然成為基礎(chǔ)教育階段的沉疴痼疾[9]。具體來(lái)講，分?jǐn)?shù)與高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)直接相關(guān)，成為獲得優(yōu)質(zhì)教育資源的“入場(chǎng)券”，因而較之評(píng)價(jià)功能，分?jǐn)?shù)的比較功能大大強(qiáng)化，滲透在基礎(chǔ)教育階段的各個(gè)環(huán)節(jié)，誘發(fā)“一考定終身”“分?jǐn)?shù)決定命運(yùn)”的社會(huì)負(fù)面效應(yīng)。在“唯分?jǐn)?shù)”論的困局中，學(xué)生成為接受規(guī)定性知識(shí)、服從權(quán)威但缺乏創(chuàng)造力的教育傀儡，被禁錮在以分?jǐn)?shù)為指向的藩籬中，身體和心靈自由受到雙重規(guī)訓(xùn)。

其二，“唯分?jǐn)?shù)”評(píng)價(jià)對(duì)人的價(jià)值遮蔽。分?jǐn)?shù)本質(zhì)上是促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、獲得進(jìn)步的工具，并不能反映學(xué)生的發(fā)展全貌。教育則是一項(xiàng)培養(yǎng)人的事業(yè)，應(yīng)該將人放在最高價(jià)值位序。人是教育的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，彰顯人的主體意識(shí)和全面發(fā)展，不僅是教育自身的本質(zhì)規(guī)定性，更是實(shí)現(xiàn)教育人文關(guān)懷的品格重鑄[10]。然而，由于分?jǐn)?shù)與升學(xué)率、教師獎(jiǎng)勵(lì)、學(xué)生榮譽(yù)、學(xué)校綜合實(shí)力等利益掛鉤，分?jǐn)?shù)凌駕于人的主體地位之上，學(xué)習(xí)的終極目的不再是個(gè)體的自由全面發(fā)展，而是在一場(chǎng)場(chǎng)考試中獲取更高的分?jǐn)?shù)。如此一來(lái)，整個(gè)教育系統(tǒng)被分?jǐn)?shù)控制和奴役，分?jǐn)?shù)成為評(píng)價(jià)目的而非手段，造成價(jià)值主客體間關(guān)系的負(fù)向轉(zhuǎn)化，遮蔽人的真正價(jià)值，致使道德修養(yǎng)、價(jià)值觀念等更為重要的內(nèi)在品質(zhì)被拋之腦后。

這種現(xiàn)象的出現(xiàn)不是單因素決定的，是文化觀念、制度設(shè)計(jì)、現(xiàn)實(shí)利益等多種因素相互博弈的結(jié)果[11]。首先，“程文高下”“分?jǐn)?shù)高低”是我國(guó)千年來(lái)科舉文化延續(xù)下來(lái)的文化基因，造就了中國(guó)人對(duì)分?jǐn)?shù)論呈現(xiàn)出天然的集體認(rèn)同感，是現(xiàn)代考試評(píng)價(jià)制度的歷史文化根源。其次，高考制度可謂是我國(guó)最重要、規(guī)模最大的教育選拔性制度，其分?jǐn)?shù)優(yōu)先的招生錄取規(guī)則決定了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的運(yùn)行規(guī)則，奠定了“以分取人”的總基調(diào)，是造成價(jià)值異化的制度條件。最后，我國(guó)優(yōu)質(zhì)高等教育資源的稀缺性、社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的激烈性和教育內(nèi)卷化等現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)使得考試分?jǐn)?shù)成為各方主體實(shí)現(xiàn)利益訴求的工具。這些復(fù)雜的因素共同造成當(dāng)前評(píng)價(jià)文化建設(shè)中“有分無(wú)人”價(jià)值異化的困境。

（二）量化為主的思維固化

文化的最高凝聚和內(nèi)核是思維方式[12]。思維方式是精神文化的重要組成元素，是一種人們?cè)谟^念上掌握事物、整合信息的方式，決定文化的發(fā)展方向和延伸模式。教育思維方式則指人們?cè)谟^察、提出、分析、評(píng)價(jià)、解決教育問(wèn)題過(guò)程中，表現(xiàn)出的穩(wěn)定認(rèn)識(shí)框架和思維線(xiàn)路[13]。我國(guó)當(dāng)前評(píng)價(jià)文化中的教育思維以量化方式為主，這本質(zhì)上是由于科學(xué)實(shí)證主義的興起，教育評(píng)價(jià)逐漸被窄化為定量研究，客觀化、顯性化、易比較和可操作成為教育評(píng)價(jià)的簡(jiǎn)單追求，“五唯”等教育元素直接與人的知識(shí)和能力掛鉤。長(zhǎng)此以往，我國(guó)的教育評(píng)價(jià)勢(shì)必染上形式嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)卻無(wú)核心價(jià)值內(nèi)核的“文化失語(yǔ)癥”，阻礙評(píng)價(jià)文化建設(shè)的步伐，突出表現(xiàn)為高等教育中的過(guò)度量化現(xiàn)象。

其一，大學(xué)外部評(píng)價(jià)深陷“排名陷阱”。隨著高等教育走向國(guó)際化和全球化，大學(xué)排行榜成為一種世界潮流，為全球范圍內(nèi)的用戶(hù)提供大學(xué)質(zhì)量信息。大學(xué)排行榜普遍遵循技術(shù)理性的評(píng)價(jià)范式，借助精致的計(jì)算技術(shù)，試圖以有限的定量指標(biāo)測(cè)量大學(xué)的整體水平。大學(xué)排行榜不僅是卓越高校掌握全球話(huà)語(yǔ)權(quán)的機(jī)會(huì)，而且是政府制定決策、分配教育資源的依據(jù)，在引導(dǎo)大學(xué)發(fā)展上具有“風(fēng)向標(biāo)”作用。然而，高校是學(xué)術(shù)自由和思想啟迪的人文殿堂，一味采用定量指標(biāo)，會(huì)引發(fā)大學(xué)追求高排名位次、迎合市場(chǎng)需求的短視行為，陷入排名數(shù)據(jù)思維的囹圄，將大學(xué)內(nèi)在精神和靈魂外化為空洞的符號(hào)和機(jī)械的數(shù)字，難以真正發(fā)揮評(píng)價(jià)對(duì)大學(xué)發(fā)展的促進(jìn)作用。

其二，大學(xué)內(nèi)部評(píng)價(jià)被“科研計(jì)量”綁架?！犊茖W(xué)引文索引》（SCI）自20世紀(jì)50年代誕生以來(lái)，逐漸被引入高?？蒲泻腿耸鹿芾碇?，以高度精準(zhǔn)化、簡(jiǎn)便易行等特征成為衡量大學(xué)科研實(shí)力的公認(rèn)標(biāo)尺。1992年，南京大學(xué)成為國(guó)內(nèi)在SCI上發(fā)文最多的高校，北京大學(xué)的榜首地位首次被超越，國(guó)內(nèi)高校發(fā)表論文的熱情被大大激發(fā)[14]。從此，數(shù)量指標(biāo)代替質(zhì)量指標(biāo)，科研評(píng)價(jià)被窄化為論文評(píng)價(jià)，并由此延伸出科研項(xiàng)目、省部級(jí)課題、獲獎(jiǎng)數(shù)量等量化指標(biāo)。事實(shí)上，學(xué)術(shù)繁榮的假象背后是“劣幣驅(qū)逐良幣”的現(xiàn)實(shí)，當(dāng)前高校正陷入“學(xué)術(shù)績(jī)點(diǎn)”的怪圈。作為一種治理媒介，數(shù)字被納入多重行動(dòng)者權(quán)力分配與利益博弈的譜系中，給高校內(nèi)部的科研評(píng)價(jià)帶來(lái)重重挑戰(zhàn)[15]。

（三）絕對(duì)公平的場(chǎng)域僵化

場(chǎng)域是法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄在文化資本理論中提出的重要概念。他認(rèn)為，教育場(chǎng)域是充斥斗爭(zhēng)沖突的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，上層階級(jí)在競(jìng)爭(zhēng)格局中占據(jù)優(yōu)勢(shì)地位，更容易實(shí)現(xiàn)利益最大化，由此帶來(lái)各種不平等的教育現(xiàn)象。在社會(huì)誠(chéng)信文化危機(jī)加劇的現(xiàn)實(shí)背景下，弱勢(shì)階層對(duì)教育公平的強(qiáng)烈訴求，以及對(duì)絕對(duì)客觀的教育評(píng)價(jià)的渴望，倒逼“五唯”現(xiàn)象產(chǎn)生，成為我國(guó)教育評(píng)價(jià)文化建設(shè)的阻礙。

其一，社會(huì)誠(chéng)信危機(jī)使社會(huì)公平觀產(chǎn)生異化。中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)是一個(gè)以小農(nóng)經(jīng)濟(jì)和血緣親情為核心的“人情社會(huì)”，差別化的誠(chéng)信體系由血緣關(guān)系的遠(yuǎn)近決定[16]。隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，社會(huì)走向獨(dú)立和開(kāi)放，傳統(tǒng)道德觀念下維系的誠(chéng)信體系已不適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)發(fā)展。然而，由于缺乏誠(chéng)信文化和懲戒文化的建設(shè)機(jī)制，“人情社會(huì)”的誠(chéng)信運(yùn)作方式仍然滲透在社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域，教育場(chǎng)域也要受到人情、關(guān)系、權(quán)力的干涉?，F(xiàn)代教育評(píng)價(jià)改革中暴露出的“五唯”頑疾反映出社會(huì)對(duì)教育的信任危機(jī)[17]。由于教育評(píng)價(jià)涉及主觀性較強(qiáng)的價(jià)值判斷，即使是客觀公正的主觀評(píng)價(jià)也難以獲得社會(huì)的信任和認(rèn)可；因此，學(xué)歷、分?jǐn)?shù)、文憑等顯性指標(biāo)聯(lián)合筑起的教育公平底線(xiàn)，與中國(guó)人天然不信任公權(quán)力的集體意識(shí)和社會(huì)心理相融合，使絕對(duì)意義上的結(jié)果公平被推崇至極。

其二，異化的公平觀造成教育場(chǎng)域僵化。在內(nèi)部機(jī)制沖突和外部教育資源不均衡的雙重影響下，人們寧愿以犧牲教育評(píng)價(jià)的科學(xué)性和人的全面發(fā)展為代價(jià)，追求以“五唯”為代表的公平評(píng)價(jià)方式。正如劉海峰所說(shuō)，以科舉制為代表的考試評(píng)價(jià)方式、程序化的選拔過(guò)程和客觀可比的分?jǐn)?shù)可以有效遏止人情泛濫，避免社會(huì)陷入無(wú)序狀態(tài)，成為維護(hù)教育公平的調(diào)節(jié)閥[18]?！耙苑?jǐn)?shù)定優(yōu)劣，以學(xué)歷定去留”將權(quán)力干預(yù)和腐敗滋生的可能性降到最低，尤其對(duì)底層人民而言，對(duì)“唯分?jǐn)?shù)”論下的結(jié)果公平推崇至極，甚至將其異化為社會(huì)公平的正義化身。這顯然與“以人為本，注重過(guò)程”的現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)理念相悖，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)、過(guò)程性評(píng)價(jià)等都因易摻雜人為因素而飽受質(zhì)疑，最終難逃形式主義的窠臼。異化的公平觀在教育評(píng)價(jià)改革中形成強(qiáng)大的文化慣性，任何一項(xiàng)違背公平原則的文化侵入都會(huì)受到強(qiáng)烈抵制，這是我國(guó)教育評(píng)價(jià)文化建設(shè)舉步維艱的重要原因。

（四）管理本位的行政泛化

隨著政府管理實(shí)踐的不斷深化，以“效率”為核心的管理主義逐漸滲透到社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域，政府與市場(chǎng)的界線(xiàn)逐漸模糊，以GDP為核心的政績(jī)考核觀在政府的牽頭引導(dǎo)下延伸至教育領(lǐng)域，教育市場(chǎng)化趨勢(shì)成為必然。從表面上來(lái)看，教育看似在與市場(chǎng)接軌過(guò)程中獲得更多自主權(quán)，實(shí)際上卻是行政權(quán)力基于市場(chǎng)機(jī)制的效率邏輯，迫使教育做出的一種強(qiáng)制性?xún)r(jià)值選擇，本質(zhì)上助長(zhǎng)了新的集權(quán)化傾向。教育評(píng)價(jià)也呈現(xiàn)出明顯的管理主義傾向，片面凸顯評(píng)價(jià)的管控功能，衍生出許多行政泛化問(wèn)題。因此，教育評(píng)價(jià)中的控制與反控制沖突不斷加劇，一定程度上加劇了評(píng)價(jià)文化危機(jī)，這是當(dāng)前評(píng)價(jià)文化行政色彩濃厚的重要原因。

其一，當(dāng)前評(píng)價(jià)文化深受問(wèn)責(zé)文化的禁錮。問(wèn)責(zé)文化也是由績(jī)效管理主義催生出來(lái)的一種文化類(lèi)型，這種文化的特征是在高度顯性的績(jī)效指標(biāo)下，組織結(jié)構(gòu)的矛盾會(huì)轉(zhuǎn)化為組織個(gè)體之間的績(jī)效競(jìng)爭(zhēng)。如基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校將標(biāo)準(zhǔn)化考試中學(xué)生的優(yōu)秀率和升學(xué)率、教師的教學(xué)獲獎(jiǎng)數(shù)、賽課名次等視為獲得高績(jī)效分?jǐn)?shù)的“砝碼”[19]。地方管理部門(mén)憑借這些“砝碼”進(jìn)行定期審查和評(píng)估，將學(xué)校劃分為三六九等，對(duì)排名靠后的學(xué)校進(jìn)行問(wèn)責(zé)，以此向社會(huì)公眾展示政府對(duì)教育質(zhì)量的督導(dǎo)。在這種文化的干擾下，學(xué)校和教師難以專(zhuān)注于教育質(zhì)量的改進(jìn)，而將關(guān)注點(diǎn)落在如何規(guī)避上級(jí)的問(wèn)責(zé)上。這不利于發(fā)揮教育評(píng)價(jià)的應(yīng)有功能，也禁錮了發(fā)展性評(píng)價(jià)文化的形成。

其二，評(píng)價(jià)文化的強(qiáng)制性色彩濃厚。評(píng)價(jià)文化的核心就是價(jià)值取向，價(jià)值取向又集中體現(xiàn)在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定上。在我國(guó)，無(wú)論是教育評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)制定，還是目標(biāo)設(shè)定、組織實(shí)施等都由行政部門(mén)掌握主導(dǎo)權(quán)，這就決定了各行政部門(mén)擁護(hù)的價(jià)值取向必然處于整個(gè)價(jià)值秩序的中心位置?！拔ǚ?jǐn)?shù)”評(píng)價(jià)之所以能夠大行其道，就是因?yàn)樾姓到y(tǒng)對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)的征用會(huì)生成一種解釋性權(quán)力，當(dāng)其將“分?jǐn)?shù)”解釋為學(xué)習(xí)者的全部和社會(huì)篩選人才的依據(jù)，整個(gè)社會(huì)就會(huì)形成“分?jǐn)?shù)為王”的評(píng)價(jià)暴政文化[20]。因此，行政泛化使教育評(píng)價(jià)專(zhuān)制性特征凸顯，也給當(dāng)前的評(píng)價(jià)文化抹上濃厚的強(qiáng)制性色彩。

其三，評(píng)價(jià)文化深陷主體單一性危機(jī)。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，教育的重要性愈發(fā)凸顯，教育體量不斷增加，適齡人口入學(xué)數(shù)量激增。在市場(chǎng)化浪潮的沖擊下，私立學(xué)校異軍突起，公立學(xué)校奉行績(jī)效主義原則強(qiáng)化競(jìng)爭(zhēng)力，但學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量良莠不齊，高質(zhì)量的教育資源仍然面臨巨大缺口。在這樣的局勢(shì)下，政府仍牢牢掌握評(píng)估權(quán)力對(duì)教育的約束力量，采取直接控制和間接調(diào)控相結(jié)合的手段把控教育方向，帶來(lái)社會(huì)組織發(fā)育緩慢、第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)仍具有“官辦”性質(zhì)等問(wèn)題。評(píng)價(jià)文化主體的單一，難以滿(mǎn)足教育市場(chǎng)化背景下對(duì)多元主體參與的需求，導(dǎo)致評(píng)價(jià)文化的負(fù)面規(guī)制效應(yīng)愈發(fā)明顯。

（五）傳統(tǒng)文化的環(huán)境滯化

一個(gè)國(guó)家的傳統(tǒng)文化具備強(qiáng)大的慣性和社會(huì)裹挾力，奠定著教育發(fā)展的文化底蘊(yùn)。中國(guó)有數(shù)千年文化發(fā)展歷史，其中既包含促進(jìn)教育評(píng)價(jià)走向現(xiàn)代化的內(nèi)源性力量，又暗含評(píng)價(jià)文化建設(shè)的阻力。我國(guó)教育評(píng)價(jià)文化深受功利文化、等級(jí)文化、集權(quán)文化等落后傳統(tǒng)文化的影響，致使我國(guó)評(píng)價(jià)文化環(huán)境滯化。這具體表現(xiàn)為：

其一，功利文化催生出當(dāng)今教育的功利性?xún)A向，凡是與讀書(shū)有關(guān)的教誨大多以功利性為旨意。縱觀流傳至今以勸學(xué)和讀書(shū)為主題的詩(shī)篇佳作，“萬(wàn)般皆下品，唯有讀書(shū)高”、“書(shū)中自有黃金屋”、“春風(fēng)得意馬蹄疾，一日看盡長(zhǎng)安花”等都十分直白地用功名利祿激勵(lì)學(xué)子們重視讀書(shū)，極致地歌頌讀書(shū)的功用和效益，教育被天然地印染上功利主義色彩。不同的是，古代教育以科舉制為中心，讀書(shū)人追求的是“讀書(shū)入仕，考試為官”；現(xiàn)代人的教育追求更加多元化，“讀書(shū)做官”不再是唯一目標(biāo)，但是教育仍然是獲取經(jīng)濟(jì)利益和社會(huì)地位的最佳途徑，對(duì)個(gè)人的增值效應(yīng)依舊強(qiáng)勢(shì)。我國(guó)當(dāng)下的教育評(píng)價(jià)文化同樣受到功利文化的侵蝕，“學(xué)而優(yōu)則仕”成為普適的價(jià)值取向，教育評(píng)價(jià)的改進(jìn)功能難以發(fā)揮，反而成為追逐利益的航標(biāo)。

其二，我國(guó)教育評(píng)價(jià)文化深陷等級(jí)危機(jī)，原因就在于封建等級(jí)文化對(duì)社會(huì)集體意識(shí)的影響。即使中國(guó)已步入現(xiàn)代社會(huì)，等級(jí)文化中殘存的封建觀念依舊揮之不去。教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域以分?jǐn)?shù)將學(xué)生劃分出三六九等正是傳統(tǒng)等級(jí)文化心態(tài)的反映。從邏輯關(guān)系上分析，學(xué)生是通過(guò)努力學(xué)習(xí)和應(yīng)付考試以獲得高分，并根據(jù)分?jǐn)?shù)高低被區(qū)分為精英學(xué)生和普通學(xué)生：精英學(xué)生進(jìn)入各級(jí)重點(diǎn)中學(xué)、大學(xué)獲得高學(xué)歷，成為排他性的特權(quán)階層，擇業(yè)時(shí)可以憑借學(xué)歷優(yōu)勢(shì)享受特殊待遇并找到體面工作。而大多數(shù)普通學(xué)生則由于學(xué)歷層次不高，難以獲得較為體面的工作，面臨著被社會(huì)淘汰的更高風(fēng)險(xiǎn)。如此一來(lái)，中國(guó)人的文化心理就默認(rèn)接受教育、獲得高分是獲得高學(xué)歷的必經(jīng)之路，高學(xué)歷對(duì)應(yīng)著好工作，獲得好工作就可以進(jìn)入社會(huì)中上階層，成為“人上人”。以分?jǐn)?shù)定級(jí)、以學(xué)歷定價(jià)正是等級(jí)觀念在當(dāng)前教育評(píng)價(jià)文化中的深刻反映，這也從側(cè)面反映出中國(guó)人對(duì)職業(yè)等級(jí)、教育等級(jí)為表征的等級(jí)文化的迷戀。

其三，在我國(guó)長(zhǎng)期的政治實(shí)踐中形成了專(zhuān)制主義的政治傳統(tǒng)，表現(xiàn)為傳統(tǒng)文化領(lǐng)域中的“集權(quán)文化”。正是在集權(quán)文化影響下，文教領(lǐng)域長(zhǎng)期實(shí)行“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”的思想專(zhuān)制，并利用科舉手段將教育納入官府的集權(quán)統(tǒng)一管理。即使新中國(guó)成立后，計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的全面干預(yù)也使教育同樣難以脫離政治軌道，統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)和分級(jí)管理成為促進(jìn)教育發(fā)展的主流方式?，F(xiàn)代意義上的教育評(píng)價(jià)被引入我國(guó)后，在中國(guó)傳統(tǒng)集權(quán)文化的抵牾下，主要由政府部門(mén)負(fù)責(zé)實(shí)施，各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的辦學(xué)水平一切以政府監(jiān)控為準(zhǔn)，評(píng)價(jià)權(quán)牢牢掌握在政府手中。這主要是因?yàn)?，“在集?quán)文化的支配下，為避免社會(huì)系統(tǒng)的離散和多中心化，各種先賦的和人為的民間組織總是受到歷代統(tǒng)治者的懷疑加管制”[21]。這種傳統(tǒng)的政治價(jià)值體系延續(xù)成深層文化因素侵蝕到我國(guó)現(xiàn)代的教育評(píng)價(jià)文化中，使民主開(kāi)放的評(píng)價(jià)文化氛圍難以形成，加之各種社會(huì)組織發(fā)育尚不完備，難以脫離政府獨(dú)立進(jìn)行教育評(píng)價(jià)，導(dǎo)致社會(huì)參與教育評(píng)價(jià)的意識(shí)還十分薄弱，評(píng)價(jià)環(huán)境建設(shè)任重道遠(yuǎn)。

三、新時(shí)代教育評(píng)價(jià)文化建設(shè)的完善路徑

文化從實(shí)踐中產(chǎn)生，其產(chǎn)生和作用機(jī)制都是在潛移默化中進(jìn)行的。因此，評(píng)價(jià)文化建設(shè)不能單從文化角度著手，而是既要從觀念層面筑牢立德樹(shù)人價(jià)值底線(xiàn)以鑄文化之魂，又要分別從實(shí)踐層、制度層和環(huán)境層來(lái)構(gòu)文化之體、續(xù)文化之脈、創(chuàng)文化之境，使教育評(píng)價(jià)的各個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)同向同行，共同開(kāi)創(chuàng)評(píng)價(jià)文化健康發(fā)展的新局面。

（一）觀念層——鑄文化“立德樹(shù)人”之魂

“文化的本質(zhì)就是凝聚在人類(lèi)勞動(dòng)中的行為方式和價(jià)值觀念，想要抓住文化的根本，必須牢牢掌握價(jià)值觀念。”[22]如果把文化看作一個(gè)同心圓結(jié)構(gòu)，表層的物態(tài)文化阻抗能力最弱，最容易發(fā)生變化，而深層的精神文化則根深蒂固，穩(wěn)定性極強(qiáng)。由此可知，在評(píng)價(jià)文化中，教育評(píng)價(jià)的價(jià)值取向居于最深層的結(jié)構(gòu)，并貫穿在文化的各個(gè)層面。在我國(guó)，隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展帶來(lái)價(jià)值觀念的多元化，不同的價(jià)值觀念之間勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生沖突和分歧，在教育評(píng)價(jià)的具體實(shí)施中會(huì)呈現(xiàn)出不同的價(jià)值取向。當(dāng)前社會(huì)中出現(xiàn)種種不合理的評(píng)價(jià)文化現(xiàn)象，究其根本不是技術(shù)問(wèn)題，而是價(jià)值取向問(wèn)題。

我國(guó)評(píng)價(jià)文化建設(shè)應(yīng)牢牢把握“立德樹(shù)人”的根本價(jià)值取向。人的德性觀在我國(guó)評(píng)價(jià)文化的發(fā)展歷程中有悠久的歷史根基和文化血脈。古代先秦諸子百家將“德”置于人倫關(guān)系的價(jià)值中樞，確立了探討德與人之間關(guān)系的根本價(jià)值準(zhǔn)則。此后關(guān)于“德”的論述逐漸失去人本主義色彩，走向機(jī)械教條，成為束縛人才的思想障礙。近代以來(lái)，封建社會(huì)的德性思想已無(wú)法滿(mǎn)足時(shí)代需求，著名教育家和思想家蔡元培就提出，“德育實(shí)為完全人格之本”[23]。這種完全人格包含了智育、體育、德育和美育，德育對(duì)其他各育有統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的領(lǐng)導(dǎo)作用。由此可知，此時(shí)的德育思想已不同于封建教育的道德教化，滲透了現(xiàn)代性的價(jià)值追求。黨的十八大以來(lái)，立德樹(shù)人作為整個(gè)教育的根本任務(wù)，已上升為我國(guó)必須貫徹落實(shí)的一項(xiàng)基本教育方針。2018年5月2日，習(xí)近平總書(shū)記在北京大學(xué)師生座談會(huì)上，同樣強(qiáng)調(diào)“檢驗(yàn)學(xué)習(xí)一切成效的根本標(biāo)準(zhǔn)就是立德樹(shù)人”[24]，奠定了我國(guó)教育評(píng)價(jià)文化建設(shè)的價(jià)值總基調(diào)。在教育評(píng)價(jià)文化的引領(lǐng)下，評(píng)價(jià)制度、評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等一切與評(píng)價(jià)相關(guān)的工作都要緊緊圍繞“立德樹(shù)人”展開(kāi)。

（二）實(shí)踐層——構(gòu)文化“多元治理”之體

文化發(fā)展與人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)息息相關(guān)，只有經(jīng)過(guò)實(shí)踐的反復(fù)檢驗(yàn)才能將人的思想觀念、情感意志、思維模式等文化核心要素固定下來(lái)，形成具有相對(duì)獨(dú)立性和穩(wěn)定性的文化。評(píng)價(jià)文化同樣在評(píng)價(jià)實(shí)踐活動(dòng)中生成，具有動(dòng)態(tài)性和未完成性，蘊(yùn)含在評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)對(duì)象的雙邊活動(dòng)中。因此，評(píng)價(jià)實(shí)踐是評(píng)價(jià)文化的現(xiàn)實(shí)根基，離開(kāi)實(shí)踐活動(dòng)的文化就是無(wú)源之水、無(wú)本之木。在評(píng)價(jià)實(shí)踐深入發(fā)展中，人對(duì)評(píng)價(jià)文化的認(rèn)識(shí)從感性走向理性，文化的厚度、深度和廣度不斷延展。

在傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)實(shí)踐中，政府包攬教育管理權(quán)、辦學(xué)權(quán)、評(píng)估權(quán)，形成“大政府、小社會(huì)”的格局。在“管辦評(píng)”一體制度下，政府對(duì)教育發(fā)揮絕對(duì)的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力，造成封閉僵化的教育行政體系，難以發(fā)揮教育評(píng)價(jià)的實(shí)際效用。而《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》明確提出要“構(gòu)建政府、學(xué)校和市場(chǎng)‘三位一體’的教育評(píng)價(jià)主體”[25]。因此，深入推進(jìn)“管辦評(píng)”分離、構(gòu)建多元主體共同參與的教育評(píng)價(jià)體系成為深化教育評(píng)價(jià)改革的核心命題，也是解決評(píng)價(jià)文化深陷管理主義危機(jī)的良方。余小波等就立足整個(gè)高等教育評(píng)價(jià)，倡導(dǎo)社會(huì)評(píng)價(jià)介入大學(xué)治理，指出政府不能以單方意志壟斷教育評(píng)價(jià)權(quán)，而要重視多元主體平等參與，培育高等教育多元評(píng)價(jià)主體文化[26]。其中，政府放權(quán)成為推動(dòng)教育“管辦評(píng)”分離的首要一步。為保證教育評(píng)價(jià)的相對(duì)獨(dú)立性和有序性，政府要轉(zhuǎn)變自身角色，建設(shè)有限政府，加大加快教育評(píng)估權(quán)力下放的力度和進(jìn)度，減少權(quán)力的越位和錯(cuò)位，摒棄官本位和權(quán)力本位的理念，回歸社會(huì)和公民本位，提高政府的責(zé)任和服務(wù)意識(shí)，發(fā)揮宏觀調(diào)控職能，為培育新時(shí)代教育評(píng)價(jià)文化減少權(quán)力阻抗。也就是說(shuō)，要在現(xiàn)代法律制度規(guī)范下，形成“政府管、學(xué)校辦、社會(huì)評(píng)”的良性發(fā)展模式，三類(lèi)主體恪守權(quán)責(zé)邊界，在政府發(fā)揮宏觀調(diào)控職能、學(xué)校掌握辦學(xué)自主權(quán)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)社會(huì)積極參與到教育評(píng)價(jià)中，構(gòu)建各方聯(lián)動(dòng)治理的教育結(jié)構(gòu)[27]。

（三）制度層——續(xù)文化“三方厚植”之脈

教育評(píng)價(jià)制度包含與教育評(píng)價(jià)相關(guān)的治理體系和運(yùn)行機(jī)制等要素，以有形和無(wú)形的方式影響教育評(píng)價(jià)的進(jìn)程。一方面，在不同評(píng)價(jià)文化的浸染下，教育評(píng)價(jià)制度會(huì)呈現(xiàn)出不同的文化特色，運(yùn)作效果也不盡相同；另一方面，一旦某種教育評(píng)價(jià)制度得以確定，又會(huì)對(duì)人們的價(jià)值取向、思維方式等產(chǎn)生影響，久而久之內(nèi)化成人們的深層次心理結(jié)構(gòu)，積淀為穩(wěn)定的文化觀念。因此，文化與制度是相互作用的，通過(guò)完善相關(guān)評(píng)價(jià)制度，可以為評(píng)價(jià)文化建設(shè)提供制度性支撐。

首先，厚植公平理念，完善公正性評(píng)價(jià)制度，如規(guī)避機(jī)制、問(wèn)責(zé)機(jī)制、信息披露機(jī)制等。我們?nèi)绻氪蛳鐣?huì)公眾對(duì)教育評(píng)價(jià)公正性的疑慮，破除追求結(jié)果公平的僵局，就要從源頭上將評(píng)價(jià)權(quán)力關(guān)進(jìn)制度的牢籠，在實(shí)踐中催生誠(chéng)信公正的評(píng)價(jià)理念，推動(dòng)文化變革。其次，厚植發(fā)展理念，建立發(fā)展性評(píng)價(jià)制度。發(fā)展性評(píng)價(jià)制度是相對(duì)于獎(jiǎng)懲性、選拔性評(píng)價(jià)制度而言，旨在促進(jìn)評(píng)價(jià)對(duì)象全面發(fā)展的一種形成性、面向未來(lái)的評(píng)價(jià)制度。它與當(dāng)前評(píng)價(jià)文化倡導(dǎo)以人為本、注重發(fā)展的理念是高度吻合的，都將具體的、生成的人設(shè)定為基本人性假設(shè)，將評(píng)價(jià)的意義建構(gòu)為引導(dǎo)個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，這與傳統(tǒng)評(píng)價(jià)制度下評(píng)價(jià)對(duì)象淪為抽象實(shí)體是大相徑庭的。最后，厚植科學(xué)理念，探索元評(píng)估制度。元評(píng)估制度是依據(jù)評(píng)價(jià)理論和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教育評(píng)價(jià)活動(dòng)本身的合理性和科學(xué)性進(jìn)行檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)其中的問(wèn)題并加以改進(jìn)，目的是發(fā)揮規(guī)范、監(jiān)督和改進(jìn)的作用。元評(píng)估制度奠定了教育評(píng)價(jià)專(zhuān)業(yè)性、有效性的邏輯起點(diǎn)，為形成回歸科學(xué)本真的教育評(píng)價(jià)文化提供制度保障?？v觀各國(guó)教育評(píng)價(jià)的發(fā)展，許多國(guó)家都將元評(píng)估納入教育評(píng)價(jià)制度的整體架構(gòu)，元評(píng)估已成為保障教育質(zhì)量、引導(dǎo)教育評(píng)價(jià)走上科學(xué)道路的重要舉措。因此，我們需要在理念和頂層設(shè)計(jì)上加強(qiáng)對(duì)相關(guān)評(píng)價(jià)制度的系統(tǒng)性研究，為建設(shè)和諧健康的評(píng)價(jià)文化奠定制度基礎(chǔ)。

（四）傳播層——?jiǎng)?chuàng)文化“潤(rùn)物無(wú)聲”之境

社會(huì)公眾以“無(wú)機(jī)方式”參與教育評(píng)價(jià)。所謂“無(wú)機(jī)方式”就是在沒(méi)有經(jīng)過(guò)任何有序組織的情況下社會(huì)群體內(nèi)部成員自由地表達(dá)個(gè)人意見(jiàn)[28]。最初，關(guān)于教育評(píng)價(jià)的意見(jiàn)是個(gè)體以自發(fā)、分散的形式進(jìn)行表達(dá)，逐漸形成強(qiáng)大的社會(huì)輿論洪流。因?yàn)閭鹘y(tǒng)媒體擁有豐富而穩(wěn)定的社會(huì)資源、固定的受眾群和影響范圍，具有較強(qiáng)的權(quán)威性、感染性和理性監(jiān)督等特點(diǎn)[29]，所以人們對(duì)教育評(píng)價(jià)的價(jià)值認(rèn)同深受輿論影響。當(dāng)前“五唯”評(píng)價(jià)演化為教育發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)，帶來(lái)不良的評(píng)價(jià)文化氛圍，與媒體傳播和社會(huì)輿論關(guān)系密切。因此，我們要正確發(fā)揮大眾傳媒的信息傳遞、溝通共享和輿論引導(dǎo)功能，正確解讀黨和國(guó)家有關(guān)教育評(píng)價(jià)的政策和理念，始終將人才培養(yǎng)作為宣傳主旋律。

此外，還要大力治理新聞媒體中的亂排名現(xiàn)象，嚴(yán)厲打擊以排名結(jié)果制造噱頭、獲取商業(yè)利益的行為，維護(hù)教育生態(tài)，避免不良競(jìng)爭(zhēng)；要嚴(yán)格限制官方媒體對(duì)各種帽子、論文的肆意宣傳，而將關(guān)注點(diǎn)聚焦在學(xué)者的日常教育教學(xué)、學(xué)術(shù)實(shí)際貢獻(xiàn)等方面；要繼續(xù)控制對(duì)升學(xué)率、清北率的宣傳報(bào)道，而關(guān)注教育在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展中的作用；要引導(dǎo)全社會(huì)樹(shù)立正確的人才觀，破除“唯學(xué)歷”“唯文憑”的價(jià)值導(dǎo)向，始終堅(jiān)持品德和能力本位，為職業(yè)技術(shù)教育發(fā)聲，鼓勵(lì)所有學(xué)生尊重興趣、學(xué)有所長(zhǎng)，緩解家長(zhǎng)焦慮。總之，社會(huì)輿論關(guān)系著評(píng)價(jià)文化形成的社會(huì)環(huán)境，我們要正確發(fā)揮大眾傳媒在輿情引導(dǎo)中的積極作用，在匯聚民智、整合意見(jiàn)中形成公共理性，為新時(shí)代教育評(píng)價(jià)文化創(chuàng)造“潤(rùn)物無(wú)聲”的評(píng)價(jià)環(huán)境。

四、小結(jié)

社會(huì)變遷遵循器物、制度到文化的演進(jìn)規(guī)律，印證了只有文化觀念的革命才能實(shí)現(xiàn)深層次的轉(zhuǎn)變。在教育領(lǐng)域，經(jīng)過(guò)素質(zhì)教育改革、新課程改革兩個(gè)重要階段，中國(guó)的教育亟待進(jìn)入教育評(píng)價(jià)改革階段。在此過(guò)程中，建設(shè)契合新時(shí)代特征的評(píng)價(jià)文化是助力教育評(píng)價(jià)改革縱深推進(jìn)的第一抓手。具體來(lái)講，我國(guó)迫切需要培育以回歸育人價(jià)值的人本性、弘揚(yáng)價(jià)值理性的科學(xué)性、激發(fā)內(nèi)在潛能的發(fā)展性、輻射社會(huì)整體的公正性、發(fā)揮引領(lǐng)作用的獨(dú)立性為基本特征的新時(shí)代教育評(píng)價(jià)文化。這種評(píng)價(jià)文化有利于推動(dòng)教育回歸育人本位，實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前教育評(píng)價(jià)“偽科學(xué)化”的糾偏，激發(fā)出人的內(nèi)在發(fā)展?jié)撃埽蔑@出誠(chéng)信公正的評(píng)價(jià)理念，在平穩(wěn)推進(jìn)新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革中發(fā)揮引領(lǐng)作用，其價(jià)值意蘊(yùn)體現(xiàn)在學(xué)?；貧w育人本位、政府推進(jìn)評(píng)價(jià)改革、社會(huì)群體凝聚共識(shí)等重要方面。

然而，基礎(chǔ)教育中“有分無(wú)人”的價(jià)值異化、高等教育中量化為主的思維固化、凸顯管理本位的行政泛化、社會(huì)公眾追求絕對(duì)公平帶來(lái)的場(chǎng)域僵化、落后傳統(tǒng)文化造成的環(huán)境滯化等問(wèn)題嚴(yán)重破壞教育生態(tài)，成為建設(shè)新時(shí)代教育評(píng)價(jià)文化面臨的現(xiàn)實(shí)困境。因此，我們要分別從觀念層、實(shí)踐層、制度層、傳播層等方面鑄新時(shí)代教育評(píng)價(jià)文化“立德樹(shù)人”之魂、構(gòu)“多元治理”之體、續(xù)“三方厚植”之脈、創(chuàng)“潤(rùn)物無(wú)聲”之境，系統(tǒng)推進(jìn)新時(shí)代教育評(píng)價(jià)文化的建設(shè)。這將為我國(guó)新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革提供良好的文化氛圍，使人們?cè)谏顚哟蔚那楦袃A向中提高文化認(rèn)同感，推動(dòng)新時(shí)代教育評(píng)價(jià)文化成為影響教育領(lǐng)域乃至整個(gè)社會(huì)的主流文化，最終走向文化自覺(jué)道路。