楊 蘭

（上海市師資培訓(xùn)中心 上海 200233）

教師培訓(xùn)課程是教師專業(yè)發(fā)展的重要載體。上海市自“十二五”以來，就鼓勵(lì)一線優(yōu)秀教師開發(fā)教師培訓(xùn)課程。十多年來，上海市市級(jí)共享課程平臺(tái)上已經(jīng)有數(shù)百門由一線教師和教研員、科研員、師訓(xùn)員等教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)者開發(fā)的培訓(xùn)課程。這類課程中充滿著豐富的情境性案例，貼近教師的教育教學(xué)實(shí)踐，受到教師們格外的青睞。2022年4月，教育部印發(fā)《關(guān)于開展國家智慧教育平臺(tái)地方和學(xué)校試點(diǎn)工作的通知》，鼓勵(lì)優(yōu)秀教師開發(fā)支持學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的智慧資源，一線教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和智慧得到極大的肯定。然而，在將具有高度情景化、個(gè)人化和一定緘默性的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為可分享、具有一定推廣性的教師培訓(xùn)課程的過程中，教師經(jīng)歷著具有挑戰(zhàn)性的隱性知識(shí)和顯性知識(shí)的雙重轉(zhuǎn)化。也正是在這一過程中，培訓(xùn)課程開發(fā)驅(qū)動(dòng)著教師的專業(yè)成長。

一、 基于經(jīng)驗(yàn)萃取的教師培訓(xùn)課程開發(fā)中的典型問題

在較長一段時(shí)間里，教師培訓(xùn)課程開發(fā)主要由高校教師和教育研究者進(jìn)行，培訓(xùn)內(nèi)容注重理論和知識(shí)的傳遞，因此掌握系統(tǒng)化知識(shí)和理論的研究者成為課程開發(fā)的主體，一線教師往往敬而遠(yuǎn)之。隨著教師職后培訓(xùn)轉(zhuǎn)向教師專業(yè)能力和素養(yǎng)的提升，能力導(dǎo)向和實(shí)踐取向成為教師培訓(xùn)課程開發(fā)的方向，教研員、師訓(xùn)員、一線優(yōu)秀教師和校長等因其自身有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和對(duì)教師工作場景的親身理解[1]，故開發(fā)出的實(shí)踐型課程更貼近一線教師的教學(xué)脈搏。[2]但是，在其專業(yè)實(shí)踐從傳統(tǒng)的較松散的現(xiàn)場教學(xué)、指導(dǎo)轉(zhuǎn)向系統(tǒng)化的培訓(xùn)課程活動(dòng)實(shí)施的過程中[3]，面臨著一定的挑戰(zhàn)，總體來看，存在以下三個(gè)典型問題。

（一） 原始實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)未經(jīng)提煉直接成為課程內(nèi)容

無論何種培訓(xùn)課程，“內(nèi)容是王道”。一線的教研員、優(yōu)秀教師等因?yàn)橛写罅拷虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)、故事、案例和教師們進(jìn)行分享，所以受到一線教師的歡迎。但他們?cè)谂嘤?xùn)課程開發(fā)中也存在著一種傾向——誤把大量零散的課程素材或資源（課例、案例、故事等）直接作為培訓(xùn)課程的內(nèi)容，缺乏對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)和案例背后的具有一定抽象性、原則性的核心內(nèi)容的提煉和總結(jié)，容易把“我是怎么做的”這些原始的、零散的經(jīng)驗(yàn)直接呈現(xiàn)給學(xué)員，對(duì)于為什么這么做、學(xué)理依據(jù)是什么等，缺乏深入的思考和提煉。這從本質(zhì)上來說是沒有弄清自己的“核心經(jīng)驗(yàn)”到底是什么以及是否具有價(jià)值，由此導(dǎo)致課程內(nèi)容質(zhì)量不高。

然而，教師在教學(xué)實(shí)踐中積累的大量案例、課例、故事等并不是不能用于教師培訓(xùn)課程，相反，因?yàn)樗鼈兙哂星榫承院王r活性，所以更容易建立起培訓(xùn)課程與學(xué)員學(xué)習(xí)之間的關(guān)聯(lián)性，也可以促進(jìn)學(xué)員對(duì)課程內(nèi)容的理解，是非常寶貴的課程素材。缺乏這些典型的案例和故事，培訓(xùn)課程反而會(huì)顯得枯燥。

（二） 課程內(nèi)容組織遵照知識(shí)的邏輯

受知識(shí)本位教師培訓(xùn)課程傳統(tǒng)的影響，即使是在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上比較有優(yōu)勢(shì)的教研員、一線優(yōu)秀教師等，在組織培訓(xùn)課程的內(nèi)容時(shí)，也傾向于采用較為抽象的知識(shí)邏輯，在培訓(xùn)課程內(nèi)容架構(gòu)上采用教材或著作的組織邏輯。一位有豐富教育案例撰寫經(jīng)驗(yàn)的科研員在開發(fā)教師培訓(xùn)課程時(shí)，直接用“教學(xué)案例是什么？教學(xué)案例有什么特征？教學(xué)案例由哪幾部分構(gòu)成？教學(xué)案例撰寫的方法有哪些？”這樣的順序組織課程內(nèi)容，默認(rèn)教師們學(xué)會(huì)了一系列的“教學(xué)案例”的“知識(shí)與方法”，就學(xué)會(huì)了如何寫案例。殊不知這樣的課程安排仍然是知識(shí)與實(shí)踐兩張皮，并不能真正轉(zhuǎn)化為教師的專業(yè)能力。一線教師在教學(xué)案例撰寫上遇到的困惑可能是：我應(yīng)該選擇一個(gè)什么樣的情境或事件作為案例進(jìn)行描述？我把一個(gè)教學(xué)過程完整地描述出來就是一個(gè)教學(xué)案例了嗎？等等。缺乏對(duì)教師實(shí)踐中問題與困惑的直接回應(yīng)，仍然只為教師提供一般性概念和原則的培訓(xùn)課程，必然會(huì)降低教師將知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行為的概率，培訓(xùn)課程的效果也會(huì)大打折扣。

舍恩指出“專業(yè)知識(shí)與實(shí)踐的真實(shí)世界的需求之間存在著一道鴻溝”[4]，培訓(xùn)課程要做的就是在這兩者之間建立起橋梁，而不是仍然站在實(shí)踐的對(duì)立面高談闊論。因此，直接關(guān)注實(shí)踐問題，為問題的解決提供理論依據(jù)與方法策略，并設(shè)計(jì)情境任務(wù)讓教師們直接運(yùn)用知識(shí)和技能，形成新的實(shí)踐行為，才是培訓(xùn)課程的宗旨。

（三） 培訓(xùn)活動(dòng)方式單一且相互割裂

在培訓(xùn)課程開發(fā)和設(shè)計(jì)的過程中，教師培訓(xùn)者主導(dǎo)的講授式活動(dòng)仍然是最主要的培訓(xùn)方式，活動(dòng)方式單一。盡管在教授的過程中，培訓(xùn)者可能會(huì)穿插著對(duì)案例的分析或研討、提問，但是無論是案例、故事還是小組討論和提問，都是為培訓(xùn)者的講授服務(wù)，并沒有真正用于激發(fā)學(xué)員的智慧分享、表達(dá)和碰撞，學(xué)員在培訓(xùn)中仍然是一個(gè)被動(dòng)的接受者，錯(cuò)失大量反思、共建與提升的機(jī)會(huì)。

在培訓(xùn)課程開發(fā)過程中，關(guān)于培訓(xùn)活動(dòng)方式的另一種典型的問題表現(xiàn)是，活動(dòng)方式只是簡單地羅列，并沒有與具體的課程內(nèi)容產(chǎn)生聯(lián)系；各種活動(dòng)方式之間也是相互割裂的，并沒有形成關(guān)聯(lián)。大部分教師在培訓(xùn)課程開發(fā)過程中，止步于培訓(xùn)課程內(nèi)容框架（三級(jí)目錄）的搭建，缺乏對(duì)培訓(xùn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。比如，一次培訓(xùn)活動(dòng)要設(shè)計(jì)哪些學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)？在哪個(gè)環(huán)節(jié)使用案例？案例是用來連接學(xué)員已有的經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣，還是用于對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的解讀？哪些課程內(nèi)容和議題適合小組研討？如何研討？是用“六頂思考帽”，還是“世界咖啡”？這些都缺乏精細(xì)的設(shè)計(jì)。為培訓(xùn)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)有效的教學(xué)活動(dòng)形式是遵循教師學(xué)習(xí)特點(diǎn)的重要表現(xiàn)，缺乏對(duì)活動(dòng)形式與內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性設(shè)計(jì)，以教師學(xué)習(xí)為中心就會(huì)成為空話。

基于經(jīng)驗(yàn)萃取的教師培訓(xùn)課程開發(fā)在本質(zhì)上是讓教師從遵循實(shí)踐邏輯的操作性經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為符合一定表達(dá)邏輯的公共知識(shí)，教師在培訓(xùn)課程開發(fā)中的三大問題恰好體現(xiàn)了這種轉(zhuǎn)化上的低效，教師需要對(duì)這一雙重轉(zhuǎn)化過程有清晰的認(rèn)識(shí)，才能有效地完成。

二、 培訓(xùn)課程開發(fā)中教師知識(shí)的雙重轉(zhuǎn)化

基于經(jīng)驗(yàn)萃取開發(fā)教師培訓(xùn)課程存在兩種方式：一種是由專門的經(jīng)驗(yàn)萃取技術(shù)人員對(duì)具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師進(jìn)行萃取，然后轉(zhuǎn)化為教師培訓(xùn)課程；另一種是由教師對(duì)自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行萃取并將其轉(zhuǎn)化為培訓(xùn)課程。我們始終倡導(dǎo)第二種方式。教師萃取自身的經(jīng)驗(yàn)并對(duì)其進(jìn)行轉(zhuǎn)化，這一過程承載著多元的目標(biāo)，將教師的教學(xué)、研究、自身專業(yè)發(fā)展三者融為一體。教師培訓(xùn)課程開發(fā)成為驅(qū)動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑之一。

在這一過程中，教師經(jīng)歷著將原始實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)外化為抽象化的知識(shí)，再內(nèi)化為新情境下的行動(dòng)。這兩種轉(zhuǎn)化與日本學(xué)者野中郁次郎和竹內(nèi)弘高提出的SECI知識(shí)轉(zhuǎn)化模型相契合。野中郁次郎把知識(shí)創(chuàng)造過程看成是顯性知識(shí)和隱性知識(shí)相互轉(zhuǎn)化的過程（見圖1），這個(gè)轉(zhuǎn)化共有四個(gè)過程，分別是S（社會(huì)化，從隱性到隱性）、E（外部化，從隱性到顯性）、C（組合化，從顯性到顯性）、I（內(nèi)部化，從顯性到隱性）。[5]

圖1 知識(shí)轉(zhuǎn)化的SECI模型

教師在將自身經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為教師培訓(xùn)課程時(shí)，經(jīng)歷了對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和提煉，以及結(jié)構(gòu)化的經(jīng)驗(yàn)如何還原為新的實(shí)踐形態(tài)。其中蘊(yùn)含著兩次轉(zhuǎn)化：第一次是由自身較為零散的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)，具有一定的抽象性和理論性，可復(fù)制；第二次是由結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為新的實(shí)踐形態(tài)，即教師在新的情境下的實(shí)踐行為。這就是教師培訓(xùn)者在培訓(xùn)課程開發(fā)中必須做好的兩次轉(zhuǎn)化，如圖2所示。

圖2 教師培訓(xùn)課程開發(fā)中的兩次轉(zhuǎn)化

（一） 知識(shí)的外化：原始實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化知識(shí)

教師在開發(fā)培訓(xùn)課程時(shí)的第一次轉(zhuǎn)化是將自己原始的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過抽象化和邏輯化，轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)，以作為教師培訓(xùn)課程的內(nèi)容。

以教研員、一線優(yōu)秀教師為主體的教師培訓(xùn)者自身擁有學(xué)科教學(xué)或教師發(fā)展領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)和技能，這些專業(yè)知識(shí)和技能表現(xiàn)在教育教學(xué)或教師培訓(xùn)的各種場景中，并且不斷地重復(fù)、更新，積累了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。一旦受到具體場景的刺激，專家型經(jīng)驗(yàn)就會(huì)自動(dòng)涌出。如優(yōu)秀的班主任在遇到班級(jí)學(xué)生之間沖突時(shí)，能快速有序地解決，甚至轉(zhuǎn)化為教育機(jī)會(huì)。這種原始的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)往往帶有情境性，非常鮮活。它還有一個(gè)很重要的特點(diǎn)就是富有故事情節(jié)，但往往沒有清晰的框架。[6]這種具有豐富情境性的知識(shí)存在于教師的頭腦中或下意識(shí)的行為中，常?！爸豢梢鈺?huì)，不可言傳”，我們稱之為隱性知識(shí)。將原始的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)的過程就是將隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)的過程，即外化。

對(duì)于教師來說，經(jīng)由第一次轉(zhuǎn)化形成的結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)，不再是原始狀態(tài)的“個(gè)體經(jīng)驗(yàn)”或“個(gè)體思想”，而是得到某種知識(shí)制度認(rèn)可并被整合到整個(gè)社會(huì)知識(shí)傳統(tǒng)中去的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)或思想，是一種知識(shí)。[7]這種知識(shí)不是純粹的理論性知識(shí)，而是一種具有一定概括性，比一般經(jīng)驗(yàn)抽象層次更高的實(shí)踐性知識(shí)。[8]將結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)作為培訓(xùn)課程內(nèi)容，就是將教師原有的隱性的、零散的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為顯性的、系統(tǒng)化的知識(shí)。因此，第一次轉(zhuǎn)化可以稱為知識(shí)的外化，在本質(zhì)上包含著SECI知識(shí)轉(zhuǎn)化模型中的外部化和組合化兩個(gè)過程。

（二） 知識(shí)的內(nèi)化：結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為新情境下的實(shí)踐行動(dòng)

第二次轉(zhuǎn)化是教師將已經(jīng)結(jié)構(gòu)化的知識(shí)作為課程內(nèi)容，通過一系列培訓(xùn)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，轉(zhuǎn)化為學(xué)員教師可復(fù)制的實(shí)踐行為，體現(xiàn)出以教師學(xué)習(xí)為中心的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。

結(jié)構(gòu)化知識(shí)要轉(zhuǎn)化為培訓(xùn)課程對(duì)象學(xué)習(xí)的內(nèi)容，需要重建知識(shí)的情境特征，將已經(jīng)顯性化的知識(shí)與實(shí)踐情境緊密結(jié)合。這里的情境既與教師工作實(shí)踐情境密切相關(guān)，又關(guān)聯(lián)著人類認(rèn)識(shí)的結(jié)晶——知識(shí)的體系和結(jié)構(gòu)。情境為學(xué)員教師提供運(yùn)用知識(shí)、技能等資源、工具，解決真實(shí)性問題任務(wù)的機(jī)會(huì)。

相對(duì)于教師在第一次轉(zhuǎn)化中的知識(shí)發(fā)現(xiàn)過程來說，學(xué)員的培訓(xùn)學(xué)習(xí)是一個(gè)“倒過來”的活動(dòng)，即學(xué)員教師不必經(jīng)歷原始的實(shí)踐探索和試誤的過程，可以把自身已有的認(rèn)識(shí)成果作為對(duì)象，學(xué)習(xí)課程開發(fā)者提煉出來的操作流程、步驟、方法和工具等。但這種單純地掌握知識(shí)和工具的過程已經(jīng)不符合當(dāng)前的培訓(xùn)目標(biāo)，指向教師實(shí)踐行為改進(jìn)的培訓(xùn)教學(xué)在本質(zhì)上是要將“倒過來”的過程重新“倒回去”，即通過培訓(xùn)教師的引導(dǎo)和幫助，學(xué)員教師能夠主動(dòng)去“經(jīng)歷”知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、發(fā)展過程。因此，將結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)作為培訓(xùn)課程內(nèi)容，傳遞給學(xué)員教師，并落實(shí)為學(xué)員的教學(xué)實(shí)踐，在本質(zhì)上是培訓(xùn)者通過各種媒介促進(jìn)學(xué)員教師生成實(shí)踐性知識(shí)的過程，這一過程是知識(shí)轉(zhuǎn)化模型中的內(nèi)化過程。

內(nèi)化是從顯性知識(shí)到隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化過程，是理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的過程，也是顯性知識(shí)形象化和具體化的過程。在這個(gè)過程中，顯性知識(shí)經(jīng)過內(nèi)化成為擴(kuò)大化的隱性知識(shí)。[9]在教師培訓(xùn)課程中，培訓(xùn)者和學(xué)員教師構(gòu)成一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，借助必要的媒介，并且以符合教師作為成人在工作中學(xué)習(xí)的特點(diǎn)來精心設(shè)計(jì)多樣化的培訓(xùn)活動(dòng)，才能真正實(shí)現(xiàn)經(jīng)由概括化的經(jīng)驗(yàn)向新的實(shí)踐形態(tài)的轉(zhuǎn)化。

三、 雙重知識(shí)轉(zhuǎn)化對(duì)教師的要求

教師作為教師培訓(xùn)課程開發(fā)者在兩次知識(shí)轉(zhuǎn)化過程中面臨著一定的能力挑戰(zhàn)。第一次轉(zhuǎn)化要求教師培訓(xùn)者必須有強(qiáng)烈的實(shí)踐反思意識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)萃取能力。僅有豐富的原始實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并不足以使教師培訓(xùn)者高出一般的教師，也不具備開發(fā)教師培訓(xùn)課程的條件，他必須掌握一定的經(jīng)驗(yàn)萃取技能和工具，具備相應(yīng)的能力，才能實(shí)現(xiàn)這次轉(zhuǎn)化。第二次轉(zhuǎn)化則需要教師培訓(xùn)者在開發(fā)培訓(xùn)課程時(shí)必須有對(duì)象意識(shí)和問題解決意識(shí)，并具備培訓(xùn)課程教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)能力。只有如此，培訓(xùn)課程的內(nèi)容才能真正為學(xué)員教師所掌握，并落實(shí)為教學(xué)實(shí)踐，形成新的實(shí)踐形態(tài)。

（一） 實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的萃取能力

我國以教研員、一線優(yōu)秀教師為主體的教師培訓(xùn)課程開發(fā)者在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上，本來就具有獨(dú)特的、難以取代的優(yōu)勢(shì)。一方面，優(yōu)秀教師擁有充分的一線教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)且表現(xiàn)相對(duì)優(yōu)異；另一方面，身為教師培訓(xùn)者的“教研員”（或“德研員”“科研員”）身份中“研”的內(nèi)在要求，使得他們不能不把“自身經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化”“區(qū)域內(nèi)優(yōu)秀實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化”以及“結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)的交流”作為重要的工作關(guān)注點(diǎn)。因此，逐漸衍生出一套富有中國特色的“實(shí)踐—理論話語系統(tǒng)”：它既超越具體實(shí)踐，表現(xiàn)出理論應(yīng)有的抽象、概括、公共和邏輯特征，又不像學(xué)院派的理論話語系統(tǒng)那樣讓一線教師覺得“遙不可及”。

問題在于，這些經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和優(yōu)勢(shì)并不能自然地轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)。存在于教研員等頭腦中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)具有一定的隱蔽性，他們只有自身具有實(shí)踐萃取的意識(shí)和能力，才能將其結(jié)構(gòu)化為簡單的、可復(fù)制的公共經(jīng)驗(yàn)。然而，很多教師并不具備自我經(jīng)驗(yàn)梳理的能力和方法。孫波認(rèn)為，最佳實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)萃取者應(yīng)該具備以下九項(xiàng)能力：業(yè)務(wù)洞察能力、影響與推動(dòng)力、訪談能力、引導(dǎo)能力、抽象能力、邏輯思維能力、通用管理理論的積累、（口頭、書面）表達(dá)能力和情商。[10]當(dāng)教師對(duì)自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行萃取時(shí)，業(yè)務(wù)洞察能力、訪談能力、抽象能力、邏輯思維能力和表達(dá)能力是關(guān)鍵。業(yè)務(wù)洞察能力是首要的，要找準(zhǔn)教育教學(xué)的核心和教師專業(yè)發(fā)展的痛點(diǎn)，圍繞核心業(yè)務(wù)開展經(jīng)驗(yàn)萃取。訪談能力主要指向?qū)ψ陨碇鈨?yōu)秀實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的萃取，也可以用這些訪談問題引導(dǎo)對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的梳理。抽象能力即能從真實(shí)的故事和案例中找到元素、框架、原則、步驟等，這是經(jīng)驗(yàn)萃取中最關(guān)鍵的任務(wù)。邏輯思維能力是對(duì)抽象出的元素、框架、原則、步驟進(jìn)行分類或?qū)哟位?，形成一定的邏輯結(jié)構(gòu)。表達(dá)能力即能夠很好地運(yùn)用文字、圖片、模型、語言、比喻、數(shù)字等手段進(jìn)行表達(dá)。只有經(jīng)歷萃取的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)才能成為培訓(xùn)課程的核心內(nèi)容。教師需要從自身優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)的提煉出發(fā)，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)墓ぞ?，?duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的萃取進(jìn)行刻意練習(xí)，在練習(xí)中鍛煉自己的專業(yè)能力。

（二） 對(duì)象意識(shí)和問題解決意識(shí)

教師培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)應(yīng)以教師的學(xué)習(xí)為中心，為教師學(xué)習(xí)服務(wù)。但是，教師培訓(xùn)者在開發(fā)教師培訓(xùn)課程時(shí)，首先浮現(xiàn)在腦海中的問題往往是：我有什么經(jīng)驗(yàn)可以分享？這個(gè)問題確實(shí)非常關(guān)鍵，正如以上所述，教師培訓(xùn)者需要對(duì)自身的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提煉和總結(jié)才能作為培訓(xùn)課程的內(nèi)容。但是，很多教師培訓(xùn)者往往止步于我有什么經(jīng)驗(yàn)，卻沒有考慮：我的經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師們有用嗎？對(duì)哪些教師有用？有什么用？因此，在課程中只有“我的經(jīng)驗(yàn)”，沒有學(xué)習(xí)對(duì)象，培訓(xùn)課程內(nèi)容沒有與學(xué)員產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，自然很難有好的效果。

因此，在開發(fā)培訓(xùn)課程時(shí)，確定好最核心的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)后，一定要繼續(xù)追問：我的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軒椭男┙處熃鉀Q什么問題？這一追問中有兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，“哪些教師”“解決什么問題”。前者能幫助教師培訓(xùn)者定位自身經(jīng)驗(yàn)對(duì)誰有用，后者能幫其厘清自身經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚪鉀Q教師的什么問題。當(dāng)教師培訓(xùn)者認(rèn)真思考自己的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芙鉀Q哪些教師的哪些問題時(shí)，他可以有不同的立場，既可以是課程改革者的立場，也可能是學(xué)校（領(lǐng)導(dǎo)）的立場，但一定不能忽略的是教師的立場。即我解決這一問題的經(jīng)驗(yàn)是教師們真正需要的嗎？這就要求課程開發(fā)者能換位思考，從教師的立場和需求來判斷自身經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值和意義。更為重要的是，在指導(dǎo)教師發(fā)展的工作中要善于觀察，多和教師進(jìn)行交流，敏銳地發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)實(shí)踐中的問題。在必要的時(shí)候，設(shè)計(jì)調(diào)研問卷，對(duì)教師們的培訓(xùn)需求進(jìn)行收集和分析，挖掘到教師們的真實(shí)需求和真正有待解決的問題。只有這樣，“我的經(jīng)驗(yàn)”才能發(fā)揮最大的價(jià)值，培訓(xùn)課程的效果才會(huì)更好。

（三） 培訓(xùn)活動(dòng)設(shè)計(jì)能力

與在學(xué)科教學(xué)等實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上有豐富的積累和優(yōu)勢(shì)不同，以教研員、科研員等為主體的教師培訓(xùn)者普遍缺乏“以成人為對(duì)象”的培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，絕大多數(shù)本土教師培訓(xùn)者沒有專門受過“如何做一個(gè)教師培訓(xùn)者”的相關(guān)培訓(xùn)，基本上按照當(dāng)年“教學(xué)生”的方式來“教教師”，對(duì)培訓(xùn)對(duì)象的發(fā)展需求、學(xué)習(xí)特點(diǎn)關(guān)注不夠，培訓(xùn)方式偏于單一、機(jī)械，適切性和有效性受到影響。

我國教師培訓(xùn)活動(dòng)開展方式主要受兩種傳統(tǒng)的影響：一種是職前教育中以講授為主的方式，如培訓(xùn)講座等；另一種是我國本土的教研活動(dòng)傳統(tǒng)，通過聽、說、評(píng)課等方式開展培訓(xùn)活動(dòng)。以講授為主的培訓(xùn)方式很容易出現(xiàn)用講的形式來告訴學(xué)員教師如何在課堂中組織學(xué)生開展小組合作學(xué)習(xí)，形式和內(nèi)容完全脫離。因此，學(xué)員教師聽的時(shí)候激動(dòng)，回到教室后一動(dòng)不動(dòng)，知行分離。傳統(tǒng)的教研活動(dòng)一直是以較為自主的、松散的方式組織的，盡管有聽、說、評(píng)課這樣大的環(huán)節(jié)安排，但是怎么聽、如何說、如何評(píng)、聽之前需要做什么準(zhǔn)備、評(píng)了之后如何開展下一步的行動(dòng)等都缺乏精細(xì)的設(shè)計(jì)。盡管在這一過程中知識(shí)與理論的融合有了實(shí)踐場地，但是因?yàn)槿狈﹃P(guān)聯(lián)性的活動(dòng)設(shè)計(jì)，以及培訓(xùn)者的跟蹤指導(dǎo)，往往會(huì)使知和行都顯得淺表化，難以真正做到知行合一。

隨著對(duì)教師培訓(xùn)理論和實(shí)踐探索的深入，企業(yè)中比較新穎的培訓(xùn)方式和技巧也逐漸被引入教師培訓(xùn)中，并逐漸與教師培訓(xùn)的內(nèi)容進(jìn)行深度融合，成為比較有效的教師研修活動(dòng)方式，如頭腦風(fēng)暴、焦點(diǎn)討論法、“世界咖啡”“六頂思考帽”、團(tuán)隊(duì)共創(chuàng)等。教師培訓(xùn)者必須在把握教師學(xué)習(xí)特點(diǎn)、培訓(xùn)教學(xué)方法和技巧的基礎(chǔ)上，按照學(xué)習(xí)的規(guī)律對(duì)培訓(xùn)活動(dòng)的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行重構(gòu)，對(duì)培訓(xùn)活動(dòng)進(jìn)行精細(xì)化的設(shè)計(jì)，才能讓教師的學(xué)習(xí)真正發(fā)生，并轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。

四、 結(jié)語

從一線教師的優(yōu)勢(shì)出發(fā)，基于經(jīng)驗(yàn)萃取開發(fā)教師培訓(xùn)課程，促使教師從自身教育教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，持續(xù)地對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思和研究，在總結(jié)提煉的基礎(chǔ)上，按照教師培訓(xùn)課程開發(fā)的規(guī)范和要求進(jìn)行分享與傳播，這一過程中蘊(yùn)含著教師知識(shí)從隱性到顯性的外化，以及從顯性到隱性的內(nèi)化。教師在雙重轉(zhuǎn)化的過程中促進(jìn)了自我的專業(yè)發(fā)展，也實(shí)現(xiàn)了作為“教師”和“教師的教師”的雙重角色的建構(gòu)和發(fā)展。這種轉(zhuǎn)化需要專業(yè)引領(lǐng)、自我意識(shí)和刻意練習(xí)。在教師的能動(dòng)參與和專業(yè)引領(lǐng)下，教師培訓(xùn)課程開發(fā)將會(huì)成為教研修一體化中教師專業(yè)發(fā)展的新路徑。