馬 丹

(東北師范大學(xué) 美術(shù)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130024)

在2017版《普通高中美術(shù)新課程標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課標(biāo)》)中，文化理解作為美術(shù)學(xué)科五大核心素養(yǎng)之一被明確提出。這充分反映出文化理解對(duì)于美術(shù)教育的價(jià)值及意義。對(duì)于“文化理解”這一核心素養(yǎng)，《課標(biāo)》做了如下詮釋?zhuān)骸拔幕斫庵笍奈幕慕嵌扔^(guān)察和理解美術(shù)作品、美術(shù)現(xiàn)象和觀(guān)念?！倍诔踔忻佬g(shù)新課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念中，也提出要“在廣泛的文化情境中認(rèn)識(shí)美術(shù)”。在教學(xué)建議方面，強(qiáng)調(diào)“美術(shù)學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)從單純的技能、技巧學(xué)習(xí)層面提高到美術(shù)文化學(xué)習(xí)的層面”。文化理解相對(duì)于美術(shù)學(xué)科體現(xiàn)出的是美術(shù)教育的心智特征，對(duì)于美術(shù)鑒賞課程教學(xué)而言，解決的是鑒賞課教學(xué)中從“直覺(jué)思維”向“高階思維”的提升問(wèn)題，由以接受信息為主體的“賞”到主體意識(shí)參與的“鑒”的轉(zhuǎn)型。

“高階思維”這一概念源于布魯姆(Benjamin Bloom)對(duì)教育目標(biāo)的分類(lèi)，是指一種發(fā)生在較為高級(jí)認(rèn)知層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力。布魯姆依據(jù)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從具體到抽象的劃分原則，將教育目標(biāo)歸為知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等六個(gè)層次。隨后，安德森(Lorin W.Anderson)等人又在布魯姆的分類(lèi)基礎(chǔ)上做了進(jìn)一步修訂，將其修改為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造。按照安德森等人的分類(lèi)，在教學(xué)目標(biāo)中，記憶、理解、應(yīng)用屬于較低層次的認(rèn)知過(guò)程，屬于基階思維或低階思維；而分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造則需由較高的認(rèn)知能力得以完成，通常被稱(chēng)為高階思維。高階思維體現(xiàn)在學(xué)科教學(xué)中，要求有更高的判斷能力，諸如邏輯思維、批判性思維及抽象思維等。從“認(rèn)”到“知”的思維發(fā)展所指向的是接受者的思維品質(zhì)的培養(yǎng)，這種建立在文化意蘊(yùn)理解之上的思維品質(zhì)，可以定義為藝術(shù)思考方面的高階思維。

一、文化理解能力在美術(shù)鑒賞課程教學(xué)中的價(jià)值意義

作為核心素養(yǎng)之一的“文化理解”體現(xiàn)在美術(shù)教學(xué)中，需要高階思維能力做支撐。從某種意義上說(shuō)，對(duì)“文化意蘊(yùn)”的理解，決定著美術(shù)鑒賞課程教學(xué)中教師講授內(nèi)容的深度以及學(xué)生領(lǐng)悟作品的限度，文化理解在美術(shù)鑒賞課程教學(xué)中的意義體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

(一)“文化文本”能夠影響“圖像識(shí)別”能力

文本(text)一詞與漢語(yǔ)“文”的概念有相似之處，“文本”的詞根源于拉丁語(yǔ)中的“texere”，原意為“編織”。從語(yǔ)言學(xué)角度來(lái)看，文本系作品中可見(jiàn)又可感的一種表層結(jié)構(gòu)，是根據(jù)一定語(yǔ)言銜接和語(yǔ)義連貫規(guī)則結(jié)合而成的完整的語(yǔ)句或語(yǔ)句系統(tǒng)，是一系列語(yǔ)句接續(xù)而成的連貫性序列。羅蘭·巴特(Roland Barthes)曾對(duì)文本的定義及范圍做過(guò)詮釋?zhuān)J(rèn)為文本是一種完成性存在的獨(dú)立客體，文本所代表的不是文學(xué)作品的附屬之物，對(duì)文學(xué)作品的研究不應(yīng)只關(guān)注作品自身，應(yīng)更多地關(guān)注文本。在后現(xiàn)代的文化研究中，文本的概念已經(jīng)超出文字研究的范疇，圖像、音樂(lè)等視聽(tīng)語(yǔ)言也是文本大概念中的分類(lèi)。如果將依靠視覺(jué)存在的圖像文本看作一種藝術(shù)語(yǔ)言的符號(hào)系統(tǒng)，那么“文化文本”則是超越簡(jiǎn)單語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)的一個(gè)新的二級(jí)符號(hào)系統(tǒng)。繪畫(huà)作品以圖像為呈現(xiàn)方式，從藝術(shù)鑒賞的角度講，關(guān)注圖像本身是關(guān)注文化文本所形成的藝術(shù)語(yǔ)境的過(guò)程；進(jìn)一步講，對(duì)構(gòu)成藝術(shù)事件的文化文本的解讀能力，會(huì)影響到對(duì)藝術(shù)作品的理解能力。以鑒賞繪畫(huà)作品為例，17世紀(jì)荷蘭風(fēng)俗畫(huà)家揚(yáng)·哈菲克松·斯特恩(Jan Havickszoon Steen)于1658年創(chuàng)作了一件版面油畫(huà)作品《在衛(wèi)生間的女人》(現(xiàn)藏于荷蘭國(guó)立博物館)，畫(huà)面的主體形象是一位坐在床上穿著紅色襪子、具有幾分浪漫氣息的年青女性，畫(huà)面右下角，地板上擱置一個(gè)尿壺；床上有一只熟睡的小狗，尿壺旁邊是一雙暗紅色的拖鞋。在17世紀(jì)的荷蘭，“襪子”代表著女性，而“紅襪子”則代表的是妓女。單從畫(huà)面來(lái)看，受眾在對(duì)畫(huà)作及畫(huà)家本身一無(wú)所知的情況下，僅通過(guò)人物形象及環(huán)境物件，很難辨析主體女性形象的身份。換而言之，是由于對(duì)支撐作品藝術(shù)語(yǔ)言的文化文本的陌生化，讀者無(wú)法得知作品形象的“彼此構(gòu)成關(guān)系”及“所指意義”，因此形成畫(huà)家的畫(huà)面信息傳遞和受眾思維領(lǐng)會(huì)之間的信息中斷現(xiàn)象。

在文化思維的基本機(jī)制中，存在著混成式與散離式的符號(hào)機(jī)制?！八^混成性，是指整個(gè)文化集團(tuán)無(wú)論在認(rèn)知世界還是在表達(dá)世界的過(guò)程中都只遵循一個(gè)原則——形象思維指導(dǎo)下的象形機(jī)制，這樣大至其整個(gè)文化、小至其各分支文本，就只都擁有一個(gè)符號(hào)建構(gòu)體系。這就使得各分支文本自己本身不具有符號(hào)特質(zhì)，而只是符號(hào)的一個(gè)構(gòu)成部分。而所謂散離式是指整個(gè)文化集團(tuán)無(wú)論在認(rèn)知世界還是表達(dá)世界的過(guò)程中都只遵循預(yù)設(shè)原則?！?1)白茜：《文化文本的意義研究——洛特曼語(yǔ)義觀(guān)剖析》，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2007年，第50—51頁(yè)。繪畫(huà)作品是散離與混成的結(jié)合，也可以是一個(gè)混成模式下的符號(hào)體系，繪畫(huà)的形式相對(duì)于語(yǔ)言文本中的載體層次，具有繪畫(huà)藝術(shù)自有的編碼結(jié)構(gòu)。繪畫(huà)的內(nèi)容取材于自然，表層的美術(shù)鑒賞關(guān)注的是作品與外部現(xiàn)實(shí)的近似程度；而深層次的文化思維，畫(huà)面的實(shí)物對(duì)象已成為一種預(yù)設(shè)的符號(hào)、一種意義的載體。如果受眾的潛意識(shí)中對(duì)于作品的存在載體，即文化文本有預(yù)知，則更有助于建立作者—作品—受眾之間信息鏈條的暢通傳遞，提升對(duì)信息傳遞的媒介——作品的圖像識(shí)別能力。

(二)“文化智力”能夠提升“視覺(jué)讀寫(xiě)能力”

視覺(jué)讀寫(xiě)能力由三方面組成，即視覺(jué)思維(visual thinking)、視覺(jué)學(xué)習(xí)(visual learning)、視覺(jué)傳播(visual communication)，體現(xiàn)在美術(shù)文本中，表現(xiàn)為對(duì)視覺(jué)信息的觀(guān)察與接受能力、對(duì)視覺(jué)圖像的設(shè)計(jì)與創(chuàng)造能力、對(duì)視覺(jué)圖像的傳播能力以及運(yùn)用視覺(jué)圖像解決問(wèn)題的能力。在美術(shù)教育中，美術(shù)鑒賞課程可以提升視覺(jué)讀寫(xiě)能力，“讀”和“寫(xiě)”體現(xiàn)在鑒賞教育中，“讀”系接受、習(xí)得之意。對(duì)藝術(shù)作品的“讀”體現(xiàn)為對(duì)作品形式、內(nèi)容的“理解”“解釋”，而“寫(xiě)”則體現(xiàn)為領(lǐng)悟之后的“視覺(jué)化”與“創(chuàng)造”。視覺(jué)對(duì)自然的觀(guān)察從基于“本性”與“本能”的觀(guān)看轉(zhuǎn)化為“習(xí)慣的經(jīng)驗(yàn)地觀(guān)看”，以“有意的觀(guān)看”取代“無(wú)意的觀(guān)看”，通過(guò)視覺(jué)思維去讀取可見(jiàn)的作品表象下的“文化意蘊(yùn)”的密碼。

藝術(shù)作為一種文化語(yǔ)言，有以下三方面條件：第一，它有穩(wěn)定的已經(jīng)相當(dāng)完備的符號(hào)體系；第二，這一符號(hào)體系有自己嚴(yán)格的結(jié)構(gòu)規(guī)范，亦即人類(lèi)審美的普遍性結(jié)構(gòu)；第三，藝術(shù)也是人類(lèi)表達(dá)認(rèn)知審美經(jīng)驗(yàn)的手段，可以貯存和傳達(dá)審美信息。塔爾圖符號(hào)學(xué)派的代表羅特曼認(rèn)為，藝術(shù)所具有的審美認(rèn)知功能是“語(yǔ)言生發(fā)器”，藝術(shù)符號(hào)體系的內(nèi)部由多個(gè)子符號(hào)體系構(gòu)成，每個(gè)子符號(hào)體系還各自擁有區(qū)別于其他的審美形式和表達(dá)規(guī)范。美術(shù)發(fā)展的歷史、美術(shù)作品的呈現(xiàn)是藝術(shù)家以藝術(shù)題材為媒介，在舊有藝術(shù)形式的基礎(chǔ)上不斷地生發(fā)新語(yǔ)言，幫助人們實(shí)現(xiàn)對(duì)外部信息解碼的愿望。每一個(gè)時(shí)代的藝術(shù)家，都在自身情感及對(duì)生命體味的同時(shí)，將現(xiàn)實(shí)再創(chuàng)設(shè)為具有獨(dú)創(chuàng)性的審美語(yǔ)境，并通過(guò)視覺(jué)思維指導(dǎo)下的藝術(shù)行為將受眾從舊有的觀(guān)察、理解自然的方式中分離出來(lái)，轉(zhuǎn)而投向新的觀(guān)察與理解的創(chuàng)造活動(dòng)中去。

文明的進(jìn)程中，圖像先于語(yǔ)言，人類(lèi)之初的視覺(jué)創(chuàng)造既包含著傳遞鮮活的身體感受，同時(shí)也附帶著理性與抽象能力。人通過(guò)視覺(jué)去感受自然自身帶有的視覺(jué)欲望，即以“貪婪的焦慮渴望著在最短的時(shí)間盡可能看到更多的東西，看到最好的東西”(2)Aldous Huxley，“The Art of seeing”，London：Chatto Windows，1974，pp.34.。然而，僅僅依靠肉眼的生物學(xué)分析無(wú)法解決世界表象的闡釋方法問(wèn)題，“盡管視覺(jué)是自然的賜予，但是我們看事物、看世界的方式都被徹底文化化了”(3)阿雷恩·鮑爾德溫等：《文化研究導(dǎo)論》，陶東凡等譯，北京：高等教育出版社，2004年，第373頁(yè)。。視覺(jué)讀寫(xiě)的審美對(duì)象存在著不同文化屬性及文化意蘊(yùn)，“讀”與“寫(xiě)”的過(guò)程也會(huì)由于不同的觀(guān)看視角而導(dǎo)致審美體驗(yàn)的差異性。西方的審美哲學(xué)理性與邏輯思辨強(qiáng)調(diào)審美主體與客體的對(duì)立與分離，而東方審美哲學(xué)則強(qiáng)調(diào)天地自然的“和合”感應(yīng)，以“融合”為認(rèn)識(shí)與判斷的基礎(chǔ)。文化是影響審美心理的關(guān)鍵因素之一，文化智力是提升審美主體對(duì)藝術(shù)作品視覺(jué)讀寫(xiě)能力的文化適應(yīng)能力。文化智力是指?jìng)€(gè)體進(jìn)入新的文化背景的環(huán)境中搜集信息、處理信息進(jìn)行判斷并選擇行為反應(yīng)的能力，是個(gè)體的文化適應(yīng)能力，是個(gè)體對(duì)文化的接受程度、適應(yīng)程度在不同文化框架之間的轉(zhuǎn)換能力。在鑒賞教學(xué)中，文化智力的提升對(duì)于視覺(jué)讀寫(xiě)有促進(jìn)作用。

(三)“文化正遷移”能夠形成美術(shù)“跨文化溝通能力”

遷移理論最早起源于20世紀(jì)40年代的早期行為主義時(shí)期，最先應(yīng)用于語(yǔ)言學(xué)研究。語(yǔ)言遷移是指先前所習(xí)得的目標(biāo)語(yǔ)和其他第二語(yǔ)言之間的相似與差異所產(chǎn)生的影響。在文化學(xué)領(lǐng)域，文化是一種社會(huì)現(xiàn)象，是一個(gè)國(guó)家、民族的歷史地理、風(fēng)俗習(xí)慣、文學(xué)藝術(shù)、思維方式、行為特質(zhì)等在傳承過(guò)程中所形成的社會(huì)歷史沉積物。而文化的意蘊(yùn)則是指文化中所蘊(yùn)藏的內(nèi)容、啟示及意義。文化意蘊(yùn)隨時(shí)代的改變而變化，并以意識(shí)形態(tài)的樣態(tài)存在于各個(gè)領(lǐng)域之中。文化遷移是指由于文化差異所引發(fā)的針對(duì)行為主體的文化干擾，表現(xiàn)為跨文化交際中，人們無(wú)意識(shí)地憑借自身秉承的文化判斷標(biāo)準(zhǔn)及價(jià)值觀(guān)加以指導(dǎo)自身的行為方式，并以此評(píng)判他人的言行與思想。文化遷移可以分為兩類(lèi)：一為表層文化遷移(surface-strueture transter)；二為深層文化遷移(deep-structure transfer)。表層文化遷移顯而易見(jiàn)，多數(shù)通過(guò)語(yǔ)言、行為、習(xí)慣得以體現(xiàn)；深層文化遷移屬于心理層次的遷移，以思想、觀(guān)念方式呈現(xiàn)，包含信仰、環(huán)境、歷史及思維方式的遷移。文化的遷移可以分為文化正遷移、文化負(fù)遷移。文化正遷移(positive cultural transfer)是在與其他形式的文化做跨文化交流時(shí)，使源文化中的信息自然而然地被目的方文化吸收與融合，目的方文化就此擴(kuò)充了新的內(nèi)容，源文化中的信息實(shí)現(xiàn)了目的方文化中的傳播與增值。文化正遷移促進(jìn)了文化交流與進(jìn)步，在異域文化之間相互作用、取長(zhǎng)補(bǔ)短、求同存異、共同發(fā)展；反之，則為文化負(fù)遷移，負(fù)遷移所帶來(lái)的是遷移過(guò)程中的失誤現(xiàn)象。

美術(shù)鑒賞課程教學(xué)中，在欣賞西方藝術(shù)作品時(shí)，文化遷移影響著受眾群體的信息解碼及信息接收的連續(xù)性與通過(guò)性。東西方文化在審美語(yǔ)境方面存在著明顯的差異性，西方審美隨著其哲學(xué)的發(fā)展而適時(shí)轉(zhuǎn)移，經(jīng)歷康德的審美無(wú)功利思想、叔本華的審美觀(guān)照說(shuō)、利普斯的移情說(shuō)、布洛的心理距離說(shuō)，最終走向心理學(xué)的詮釋過(guò)程，在美術(shù)語(yǔ)言方面則體現(xiàn)為對(duì)“形”的追求以及超越實(shí)體的個(gè)人欲望態(tài)度；而東方文化視域下的審美則形成了時(shí)代風(fēng)格與個(gè)人心境的契合關(guān)系，美術(shù)語(yǔ)言呈現(xiàn)為對(duì)“意”的追求，形成了“飄逸、空靈、物哀、幽玄”的審美態(tài)度。兩種文化的差異導(dǎo)致東方語(yǔ)境孕育下的審美主體對(duì)西方理解上的偏差。在對(duì)西方美術(shù)的鑒賞過(guò)程中，可以充分利用文化導(dǎo)向型美術(shù)教學(xué)模式，將美術(shù)本體語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與文化學(xué)習(xí)相聯(lián)系，在文化比對(duì)的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化審美主體的跨文化交流意識(shí)，以文化遷移的方式設(shè)計(jì)跨文化交際的鑒賞課程學(xué)習(xí)內(nèi)容，形成審美主體在賞析課程學(xué)習(xí)中的跨文化理解能力與交流能力。

二、文化理解在美術(shù)鑒賞教學(xué)中的弱化原因及表現(xiàn)

(一)對(duì)美術(shù)生態(tài)的片面性理解

從學(xué)科結(jié)構(gòu)看，美術(shù)是生態(tài)的存在?！八^生態(tài)是指異質(zhì)同構(gòu)成長(zhǎng)的狀態(tài)?！?4)梁玖：《美術(shù)學(xué)》，長(zhǎng)沙：湖南美術(shù)出版社，2000年，第392頁(yè)。生態(tài)學(xué)(Oikologie)的定義是由德國(guó)生物學(xué)家恩斯特·海格爾(Ernst Haeckel)于1869年提出的：“美術(shù)生態(tài)是指美術(shù)自身系統(tǒng)秩序與環(huán)境系統(tǒng)因素互為作用的關(guān)系狀態(tài)。所謂美術(shù)生態(tài)觀(guān)，是指人們關(guān)于美術(shù)存在既是與人類(lèi)關(guān)系密切，又帶有差異性和諧成長(zhǎng)的思想?！?5)梁玖：《美術(shù)鑒賞與批評(píng)》，上海：上海交通大學(xué)出版社，2013年，第27頁(yè)。美術(shù)學(xué)科的結(jié)構(gòu)以生態(tài)性的存在為樣態(tài)，美術(shù)歷史的風(fēng)格變遷呈現(xiàn)出生態(tài)的繁盛與復(fù)雜性特征。從美術(shù)生態(tài)的類(lèi)別劃分來(lái)看，內(nèi)生態(tài)系統(tǒng)與外生態(tài)系統(tǒng)組成要素之間相互支撐、和而不同。美術(shù)內(nèi)生態(tài)系統(tǒng)包含學(xué)科門(mén)類(lèi)、相關(guān)理論、從業(yè)主體三個(gè)組成部分，從學(xué)科方向、研究范疇、人員構(gòu)成三個(gè)角度搭建了內(nèi)生態(tài)的三角形學(xué)科框架。而美術(shù)外生態(tài)是指美術(shù)學(xué)科本體之外的美術(shù)生發(fā)環(huán)境，如美術(shù)與哲學(xué)、美術(shù)與族群、美術(shù)與心理學(xué)等等。從業(yè)主體完整的美術(shù)素養(yǎng)應(yīng)該包含兩個(gè)部分：一是對(duì)美術(shù)學(xué)科本體藝術(shù)語(yǔ)言的把握；二是對(duì)美術(shù)與其存在語(yǔ)境諸因素之間關(guān)系的正確認(rèn)識(shí)。既有對(duì)美術(shù)內(nèi)生態(tài)系統(tǒng)縱向的深刻理解與掌握，又有對(duì)美術(shù)外生態(tài)系統(tǒng)橫向的廣泛涉足與認(rèn)識(shí)。

美術(shù)鑒賞教學(xué)包括對(duì)內(nèi)生態(tài)——風(fēng)格、語(yǔ)言的闡釋?zhuān)舶瑢?duì)外生態(tài)——文化、環(huán)境的理解。在鑒賞教學(xué)中，美術(shù)本體語(yǔ)言的學(xué)習(xí)往往成為美術(shù)教學(xué)內(nèi)容的主體，而外生態(tài)范疇的文化、環(huán)境學(xué)習(xí)多數(shù)成為學(xué)習(xí)內(nèi)容的點(diǎn)綴。藝術(shù)作品的形式語(yǔ)言及美術(shù)家的生平傳記，與創(chuàng)作活動(dòng)發(fā)生直接聯(lián)系，因而為師生所共同接受；而外生態(tài)系統(tǒng)所包含的社會(huì)特征、文化意蘊(yùn)，不能對(duì)美術(shù)技能的提升產(chǎn)生直接的指導(dǎo)作用，因而難以進(jìn)入師生們鑒賞活動(dòng)的核心板塊。

教師的美術(shù)知識(shí)多集中在美術(shù)內(nèi)生態(tài)范圍內(nèi)，對(duì)外生態(tài)系統(tǒng)知識(shí)的掌握較為粗淺，因此鑒賞課程的教學(xué)內(nèi)容多指向前圖像描述、圖像志層次；而針對(duì)圖像學(xué)的闡釋?zhuān)鄬?duì)于教學(xué)主體的知識(shí)結(jié)構(gòu)是一個(gè)較難掌握的研究層次。因此，對(duì)于美術(shù)內(nèi)外生態(tài)系統(tǒng)認(rèn)知能力的不均衡是形成文化理解在美術(shù)鑒賞課程教學(xué)中弱化的原因之一。

(二)讀圖時(shí)代視覺(jué)思考的直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)化

丹尼爾·貝爾(Daniel Bell)在《資本主義的文化矛盾》一書(shū)中這樣寫(xiě)道：“當(dāng)代文化正在成為一種視覺(jué)文化，而不是一種印刷文化，這是千真萬(wàn)確的事實(shí)?！?6)丹尼爾·貝爾：《資本主義的文化矛盾》，北京：三聯(lián)書(shū)店，1989年，第156頁(yè)。相對(duì)于丹尼爾·貝爾面對(duì)圖像化語(yǔ)言對(duì)文學(xué)所產(chǎn)生的沖擊，德里達(dá)更是在《明信片》中提出了“在特定的電信技術(shù)王國(guó)中，整個(gè)的所謂文學(xué)的時(shí)代將不復(fù)存在”(7)Jacques DERRIDA，“La carte postal”，Paris：Flammarion，1980，pp.212.的論斷。海德格爾也曾說(shuō)過(guò)：“現(xiàn)代的基本進(jìn)程乃是對(duì)作為圖像的世界的征服過(guò)程?！?8)海德格爾：《海德格爾(選集)》(上、下)，孫同興選編，上海：三聯(lián)書(shū)店，1996年，第904頁(yè)。在后工業(yè)時(shí)代，文化史事實(shí)上是隨著攝影技術(shù)、電影技術(shù)、數(shù)碼影像技術(shù)以及電子網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的相繼出現(xiàn)而形成的“世界成為圖像”的影像文化現(xiàn)象，現(xiàn)代圖像文化伴隨著人類(lèi)社會(huì)改革、思想解放而發(fā)生。在消費(fèi)文化引導(dǎo)下，在非自覺(jué)的狀態(tài)下，借助于大眾的娛樂(lè)性力量泛化到社會(huì)生活的多個(gè)領(lǐng)域，最終成為世界范圍內(nèi)具有覆蓋性的文化景象。

讀圖源于人的一種視覺(jué)欲望，視覺(jué)欲望與人類(lèi)自身的視覺(jué)能力之間存在矛盾，于是眼鏡、放大鏡、顯微鏡、數(shù)字技術(shù)、VR、無(wú)人機(jī)等，圍繞著提升視覺(jué)能力、滿(mǎn)足視覺(jué)欲望的媒介技術(shù)便不斷地被創(chuàng)造與更新。美術(shù)鑒賞教學(xué)存在的一個(gè)出發(fā)點(diǎn)，亦是視覺(jué)欲望的驅(qū)使。讀圖時(shí)代的到來(lái)最大限度地滿(mǎn)足了視覺(jué)欲望的要求，但也將人的深邃的知識(shí)思考帶到了直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)之中。對(duì)于美術(shù)鑒賞教學(xué)來(lái)說(shuō)，“好看并不意味著深刻”。對(duì)于視覺(jué)文化的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，德國(guó)美學(xué)家瓦爾特·本雅明(Walter Benjamin)認(rèn)為，就像現(xiàn)代科技的進(jìn)步對(duì)以往世界的祛魅過(guò)程一樣，現(xiàn)代技術(shù)圖像的出現(xiàn)及機(jī)械復(fù)制的無(wú)限發(fā)展，導(dǎo)致曾經(jīng)為精英文化所持有的藝術(shù)作品神秘性的消失。在美術(shù)鑒賞教學(xué)中，文化理解要借助于大腦的儲(chǔ)存來(lái)實(shí)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)文化理解是致力于讓信息接受者領(lǐng)悟到直覺(jué)所見(jiàn)之外的意義世界及潛在信息。對(duì)文化的解讀是對(duì)圖像內(nèi)在本質(zhì)的追問(wèn)，是人類(lèi)智慧與理性之光的投射。從某種意義上講，讀圖是一種更為復(fù)雜的理解過(guò)程。藝術(shù)賦予人類(lèi)對(duì)真理的挖掘及對(duì)自身深度生存意義的反思，是其他類(lèi)型的模式化語(yǔ)言所無(wú)法替代的。在鑒賞課教學(xué)中，缺少理性知識(shí)的積累，讀圖的視覺(jué)欲望將學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)集中在直覺(jué)感應(yīng)之下畫(huà)面形式的趣味方面，從而遮蓋了藝術(shù)作品的潛在信息，基于感性體驗(yàn)的表象學(xué)習(xí)反而成為信息傳遞的主體。然而，在藝術(shù)鑒賞活動(dòng)中，“所見(jiàn)”與“所思”是不可分的，鑒賞正如皮埃爾·布爾迪厄(Pierre Bourdieu)所認(rèn)為的那樣，“看的能力就是一種知識(shí)的功能，也可以說(shuō)是感知的范式。一件藝術(shù)作品對(duì)那些有文化能力(亦即可以譯解符碼能力)的人來(lái)說(shuō)才會(huì)是有意義和有趣的”(9)Pierre Bourdieu，“Distinction：A social critique of the judgement of taste”，Cambridge：Harvard University Press，1984，pp.2.。讀圖成為鑒賞活動(dòng)的本體，鑒賞教學(xué)成為感性的體驗(yàn)。

(三)“欣賞”與“鑒賞”概念的模糊化

在現(xiàn)行的美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)中，在賞析類(lèi)課程的稱(chēng)謂上存在著不同，初中階段是“欣賞”課程，而高中階段則被定義為“鑒賞”課程。對(duì)于初高中年級(jí)的美術(shù)教學(xué)來(lái)講，由于學(xué)生的年齡與心智水平的差異，對(duì)于作品賞析的要求也有所區(qū)別。一般意義上講，欣賞可以存在于專(zhuān)家學(xué)者之間，也可以生成于普通受眾之中，人對(duì)感知對(duì)象所產(chǎn)生的專(zhuān)注性領(lǐng)會(huì)，都可以視為一種欣賞活動(dòng)的發(fā)生。以專(zhuān)注性特征為主的感覺(jué)領(lǐng)會(huì)要求欣賞主體對(duì)感知對(duì)象的體悟要有一定的執(zhí)著性。基于美術(shù)欣賞認(rèn)識(shí)論的欣賞范疇分為認(rèn)識(shí)與分享兩個(gè)部分。認(rèn)識(shí)是對(duì)美術(shù)作品樣式符號(hào)中視覺(jué)本體語(yǔ)言及形成符號(hào)的領(lǐng)會(huì)；分享則包括作品表象之外的內(nèi)涵主題，包括思想觀(guān)念、價(jià)值立場(chǎng)、象征隱喻等。概括起來(lái)，一個(gè)完整的美術(shù)欣賞行為的過(guò)程可以分為四個(gè)階段來(lái)體現(xiàn)：一是以藝術(shù)感覺(jué)力感知審美對(duì)象的“符號(hào)樣式內(nèi)容”；二是以藝術(shù)認(rèn)識(shí)力把握對(duì)象物的“符號(hào)象征情境”；三是以藝術(shù)理解力領(lǐng)會(huì)視覺(jué)語(yǔ)言的“符號(hào)系統(tǒng)內(nèi)涵”；四是以藝術(shù)判斷力感悟美術(shù)作品的“符號(hào)規(guī)格品位”。同欣賞相比，鑒賞的意義則更為復(fù)雜而有深度。所謂美術(shù)鑒賞，是指“觀(guān)者對(duì)被鑒賞作品做出真?zhèn)魏退囆g(shù)性高低的價(jià)值識(shí)別行為”(10)梁玖：《美術(shù)鑒賞與批評(píng)》，第62頁(yè)。。欣賞可以隨時(shí)發(fā)生，而鑒賞能力更需要在有條件的前提下逐漸培育及養(yǎng)成。欣賞依托于人的直覺(jué)及經(jīng)驗(yàn)，“閱讀圖像”是以觀(guān)看為活動(dòng)載體，在對(duì)藝術(shù)語(yǔ)言信息的讀取過(guò)程中調(diào)動(dòng)思維情緒而產(chǎn)生心理愉悅；而鑒賞要有美術(shù)文化及學(xué)識(shí)能力以及科學(xué)的研究方法。

在美術(shù)鑒賞課程教學(xué)中，由欣賞形成鑒賞，對(duì)于教師的教學(xué)能力提出了更高的要求。教學(xué)的結(jié)果需要學(xué)生從“眼力”出發(fā)獲取對(duì)美術(shù)本體語(yǔ)言的領(lǐng)悟能力，同時(shí)也需要從文化理解出發(fā)去提升直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)背后的“美術(shù)智力”。一般性的美術(shù)鑒賞課程多集中在“欣賞”層面，即接受者單方面讀取畫(huà)面信息。通過(guò)對(duì)畫(huà)面藝術(shù)語(yǔ)言元素的講解提升學(xué)生的藝術(shù)理解力，圍繞作品背后生成環(huán)境做拓展性闡釋?zhuān)η笫箤W(xué)生能夠了解歷代名作的形式語(yǔ)言特征及一般性的美術(shù)常識(shí)，而對(duì)于深層次的文化理解則觸及較淺，主要原因是：一、學(xué)生的初始藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)體現(xiàn)在操作層面，對(duì)于藝術(shù)創(chuàng)作語(yǔ)言的講解可以與學(xué)生的初始經(jīng)驗(yàn)契合，形成較好的教學(xué)效果；二、深層次的美術(shù)文化理解由于學(xué)生缺少初始知識(shí)的儲(chǔ)備，難以實(shí)現(xiàn)課堂上師生之間的信息交互。因此，多數(shù)鑒賞課程的教學(xué)呈現(xiàn)出以“欣賞”代替“鑒賞”的教學(xué)現(xiàn)象。審美判斷的主體是眼力的提升，而與思考相關(guān)聯(lián)的文化理解則呈現(xiàn)相應(yīng)的弱化傾向。

（一）新生仔豬的環(huán)境變化 仔豬出生是生命進(jìn)程中的重大轉(zhuǎn)折時(shí)期，所處環(huán)境發(fā)生了巨大變化。胎兒在母體內(nèi)靠母體血液通過(guò)胎盤(pán)進(jìn)行氣體交換，供給氧氣，排出二氧化碳，攝取營(yíng)養(yǎng)，排出廢物。出生后即刻轉(zhuǎn)變?yōu)樽孕泻粑?、采食（即哺乳）、排泄。在母體子宮內(nèi)溫度恒定（特殊情況例外）、環(huán)境穩(wěn)定，出生后轉(zhuǎn)變?yōu)橹苯优c復(fù)雜的外界環(huán)境接觸。在子宮內(nèi)處于安全環(huán)境，并受母體保護(hù)，出生后處于有害菌的襲擊，因抵抗力低，易患病死亡。

(四)當(dāng)代教育的“權(quán)利化”對(duì)鑒賞教學(xué)的規(guī)訓(xùn)

“規(guī)訓(xùn)”(discipline)一詞是法國(guó)后結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)家、思想家、歷史學(xué)家米歇爾·?？?Michel Foucault)在其知識(shí)社會(huì)學(xué)研究中創(chuàng)制的一個(gè)學(xué)術(shù)術(shù)語(yǔ)。?？卤还J(rèn)為法國(guó)“繼薩特之后最主要的思想家”。作為“20世紀(jì)法蘭西的尼采”，福柯本人并未過(guò)多地論述過(guò)學(xué)校教育，但是在其著作與交流中，?？峦ㄟ^(guò)譜系學(xué)的研究方法，散見(jiàn)地把學(xué)校或教育作為研究權(quán)利及知識(shí)問(wèn)題的重要載體，同時(shí)還將學(xué)校定為規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)的延伸場(chǎng)所，以及規(guī)訓(xùn)技術(shù)得以施展的延展場(chǎng)域。所謂規(guī)訓(xùn)，是指“近代產(chǎn)生的一種特殊的權(quán)力技術(shù)，既是權(quán)力干預(yù)、訓(xùn)練和監(jiān)視肉體的技術(shù)，又是制造知識(shí)的手段”(11)米歇爾·?？拢骸兑?guī)訓(xùn)與懲罰》，劉北成、楊遠(yuǎn)嬰譯，北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2010年，第375頁(yè)。。根據(jù)?？碌睦斫?，現(xiàn)代學(xué)校具有規(guī)訓(xùn)體系的典型特征，即通過(guò)“權(quán)力性”抽象掉人的生命本質(zhì)，通過(guò)“制器性”作用將人“抽象化”與“符號(hào)化”。美術(shù)教育的突出特征是情感性，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的差異性。藝術(shù)形式與風(fēng)格的創(chuàng)制是藝術(shù)教育的靈魂，但是，學(xué)校教育的規(guī)訓(xùn)手段要求被藝術(shù)教育中的共性特征主觀(guān)化肯定，以可量化的標(biāo)準(zhǔn)(分?jǐn)?shù))消解其學(xué)科所強(qiáng)調(diào)的差異屬性。

在美術(shù)鑒賞課程教學(xué)中，學(xué)校為了與規(guī)定的量化指標(biāo)相一致，將藝術(shù)作品的賞析內(nèi)容以可控的知識(shí)點(diǎn)的方式傳遞給學(xué)生，鑒賞課程的教學(xué)近似于一種“感官訓(xùn)練”活動(dòng)，而非“人性參與”的生活化的藝術(shù)。教學(xué)活動(dòng)在規(guī)訓(xùn)的權(quán)力性干預(yù)下，人自身也在某種程度上被一定程度的“符號(hào)化”。而文化理解作用于鑒賞課程教學(xué)，要求學(xué)生調(diào)動(dòng)思維深處的文化資源從個(gè)體的視角去理解藝術(shù)作品的美學(xué)特征，從而形成審美主體個(gè)性化藝術(shù)體驗(yàn)，將這種體驗(yàn)用于創(chuàng)作之中，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)新藝術(shù)風(fēng)格的創(chuàng)造。但是，規(guī)訓(xùn)將“效率”“控制”當(dāng)作教育理性，藝術(shù)所強(qiáng)調(diào)的“我”被規(guī)律所指定的“他”所代替，規(guī)訓(xùn)的權(quán)利性規(guī)定了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而不是讓學(xué)生去質(zhì)疑這內(nèi)容的意義及相互關(guān)系，文化理解只能成為學(xué)生課堂學(xué)習(xí)之外的一種反思活動(dòng)。

三、基于文化理解的美術(shù)教學(xué)策略構(gòu)建

(一)以“文化闡釋”實(shí)現(xiàn)對(duì)圖像語(yǔ)言的“文化轉(zhuǎn)譯”

藝術(shù)作為一種視覺(jué)語(yǔ)言門(mén)類(lèi)，自身帶有語(yǔ)言學(xué)的特質(zhì)，對(duì)藝術(shù)作品的理解一定程度上也與對(duì)文字詞匯的理解有近似之處。藝術(shù)語(yǔ)言自成系統(tǒng)，視覺(jué)元素等同于語(yǔ)言系統(tǒng)內(nèi)部相對(duì)獨(dú)立的詞匯，這些元素依照藝術(shù)家給定的心靈秩序加以組合，形成受眾可以視覺(jué)閱讀的圖像語(yǔ)言。按照20世紀(jì)瑞士作家、現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)創(chuàng)始人費(fèi)迪南德·索緒爾(Ferdinand de Saussure)的觀(guān)點(diǎn)，語(yǔ)言學(xué)只能就語(yǔ)言而研究語(yǔ)言，在能指(符號(hào))—所指的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中，語(yǔ)詞(符號(hào))才具有意義，而作為語(yǔ)詞本身并沒(méi)有意義，也不能直接地涉指對(duì)象。語(yǔ)詞只有擱置在系統(tǒng)之中才可以有存在的意義，這個(gè)系統(tǒng)本身是約定俗成的。能指作為符號(hào)的意義具有一定的非固定性。能指在不同的系統(tǒng)中呈現(xiàn)不同的含義，因此符號(hào)與涉指對(duì)象的含義是由使用者的理解來(lái)決定的。在美術(shù)鑒賞過(guò)程中，觀(guān)者對(duì)作品的理解往往不會(huì)局限于對(duì)符號(hào)概念的解讀層面，而是通過(guò)對(duì)圖像語(yǔ)言背后的意義理解來(lái)完成。有的時(shí)候，文本也會(huì)因超越作者的創(chuàng)作意圖而使符號(hào)失去其原有的含義。但是，觀(guān)者在對(duì)作品的理解中，符號(hào)的意義會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)變，對(duì)藝術(shù)作品意義的理解不是去狹置于藝術(shù)家所要表述的內(nèi)容，還原藝術(shù)家的創(chuàng)作思想，不是讀取作品意義的單一取向。羅中立所創(chuàng)作的作品《父親》，是以大巴山雙城村的農(nóng)民鄧開(kāi)選老人為原型，他將自己的創(chuàng)作情感都注入畫(huà)作之中——同情、憐憫、感激、尊重，而受眾在觀(guān)看作品時(shí)多數(shù)人并未去追溯素未相識(shí)的畫(huà)作原型——鄧開(kāi)選的形象，而是激活了各自頭腦中所熟知的農(nóng)民形象的符號(hào)信息，在接受圖像信息的同時(shí)又對(duì)信息做了超越作者創(chuàng)作主旨的進(jìn)一步體驗(yàn)。

在鑒賞課程的教學(xué)過(guò)程中，文化闡釋的途徑要通過(guò)教師、學(xué)生、文本三者的對(duì)話(huà)加以實(shí)現(xiàn)。闡釋分為兩個(gè)層面：首先是教師作為教育主體要先于學(xué)生，作為解釋者去與文本對(duì)話(huà)，在完成對(duì)文本意義的理解與信息編輯之后再通過(guò)講授教學(xué)法將其傳遞給學(xué)生。但是，經(jīng)由教師編輯過(guò)的文本已不再是原始之本，而是教師的文化儲(chǔ)存與原作者視域融合下的教師建構(gòu)性文本；其次是學(xué)生作為知識(shí)的接受主體，以解釋者的身份與文本對(duì)話(huà)。與教師的解釋者角色不同，學(xué)生與文本的對(duì)話(huà)具有二重屬性：一重是學(xué)生依據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)去理解文本；二重是學(xué)生在接受教師傳遞的信息時(shí)，與教師編輯過(guò)的文本之間的對(duì)話(huà)。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程在對(duì)文本信息的自我理解與教師信息相統(tǒng)一的進(jìn)程中發(fā)生。在這個(gè)進(jìn)程中，教師作為連接學(xué)生與文本之間的他者而存在。

(二)從“前圖像志描述”到“圖像分析”

在藝術(shù)史的發(fā)展過(guò)程中，形式與內(nèi)容的矛盾導(dǎo)致藝術(shù)史研究具有不同的研究方法及說(shuō)明理論。德國(guó)藝術(shù)史家阿比·瓦爾堡(Aby Warburg)及其弟子歐文·潘諾夫斯基(Erwin Panofsky)開(kāi)創(chuàng)了圖像學(xué)(iconology)研究。依據(jù)圖像學(xué)研究方法，一個(gè)時(shí)期的藝術(shù)作品有其“上下文”的藝術(shù)情境，作品與其所在時(shí)期的政治生活、哲學(xué)宗教及科學(xué)發(fā)展、文化環(huán)境有著密切的關(guān)聯(lián)。在潘諾夫斯基看來(lái)，作品的形式與內(nèi)容無(wú)法分離。藝術(shù)語(yǔ)言中的線(xiàn)條、色彩、構(gòu)圖、質(zhì)感，在視覺(jué)感受上無(wú)論多么令人賞心悅目，必須承載著深層次的多層意義。1939年，潘諾夫斯基的著作《圖像學(xué)研究》一書(shū)出版，為圖像學(xué)在藝術(shù)史研究中確立了不可或缺的地位，在西方藝術(shù)史研究中一度形成了美術(shù)史中的所謂“圖像學(xué)”時(shí)期。在形式分析理論家看來(lái)，藝術(shù)形式具有獨(dú)立的自存品質(zhì)，藝術(shù)品具有直接影響觀(guān)看的特質(zhì)，藝術(shù)家的生平對(duì)于理解其作品無(wú)益。受眾群體與作品的接觸是直接而純粹的，視覺(jué)體驗(yàn)到的是作品的構(gòu)圖、色彩、線(xiàn)條、材質(zhì)等形式語(yǔ)言特征，而不是領(lǐng)會(huì)其“內(nèi)容”。內(nèi)容不能反映藝術(shù)的價(jià)值，對(duì)內(nèi)容的理解是一個(gè)智力參與的過(guò)程。精微的形式分析理論對(duì)圖像學(xué)方法的質(zhì)疑并未阻止圖像學(xué)研究方法在藝術(shù)史研究中的發(fā)展與推進(jìn)，尤其是在對(duì)藝術(shù)作品賞析活動(dòng)中，潘諾夫斯基所提出的對(duì)作品闡釋“三層次”理論對(duì)于理解作品的形式內(nèi)涵起到了指導(dǎo)方法的作用。

按照潘諾夫斯基的圖像學(xué)理論，對(duì)作品的闡釋分為前圖像志描述、圖像志分析、圖像學(xué)分析三個(gè)階段。第一個(gè)階段“前圖像志描述”是指觀(guān)者視覺(jué)所見(jiàn)物象特征，即作品自然形態(tài)的基礎(chǔ)形式分析；第二個(gè)階段“圖像志分析”是指欣賞者從圖像中辨析已知的人物及情節(jié)，即所謂圖像的“習(xí)俗意義”；第三階段“圖像學(xué)分析”即對(duì)作品的主體意義、文化語(yǔ)境下的象征寓意進(jìn)行解碼，也就是圖像的“文化意義”。潘諾夫斯基的圖像學(xué)研究方法用在鑒賞課程教學(xué)中，從畫(huà)面的圖像視覺(jué)語(yǔ)言入手，引領(lǐng)欣賞者透過(guò)圖像視覺(jué)語(yǔ)言信息而進(jìn)入“上下文”的文化情境之中，從而使欣賞者對(duì)作品有一個(gè)“圖像+思想”的全方位理解，圖像學(xué)研究方法被課堂教學(xué)大范圍地引用，成為鑒賞課程教學(xué)的一種常見(jiàn)思路。以賞析作品《伏爾加河上的纖夫》為例：第一階段前圖像志描述可以看出作品共有11個(gè)人物構(gòu)成，共分為三組(前組4人，中間4人，最后3人)以及漫漫黃沙的自然景觀(guān)；第二階段圖像志分析可以體味到具有韻律感的構(gòu)圖、人物之間的關(guān)系和鮮明的色彩；第三階段圖像學(xué)分析則向欣賞者展示了19世紀(jì)風(fēng)雨飄搖的俄國(guó)底層人民的生活場(chǎng)景，借作品傾訴了心中的不滿(mǎn)及悲傷。圖像學(xué)分析加深了欣賞者對(duì)作品內(nèi)涵的深層次理解，是實(shí)現(xiàn)藝術(shù)作品情感價(jià)值、文化意義的手段與方法。

(三)以“具身認(rèn)知”構(gòu)建“文化感知”能力

在傳統(tǒng)的認(rèn)知科學(xué)看來(lái)，人對(duì)外界的信息加工是以計(jì)算隱喻為操作方法，其特點(diǎn)包括以下兩個(gè)方面：“一是關(guān)注人的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為認(rèn)知過(guò)程中，人運(yùn)用過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)和策略來(lái)獲得加工信息；二是人對(duì)認(rèn)知過(guò)程中的信息要進(jìn)行整合分析?！?12)李真維：《“認(rèn)知革命”與“第二代認(rèn)知科學(xué)”》，《心理學(xué)報(bào)》2008年第12期。由于受到二元論思想的影響，傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)學(xué)科所衍生出的離心認(rèn)識(shí)論將人的認(rèn)知過(guò)程視為對(duì)符號(hào)信息的操作，可以簡(jiǎn)單地理解為“對(duì)抽象符號(hào)的加工，從而排除了身體的參與，排除了心智、符號(hào)對(duì)外在世界的鏡像反映以及抽象認(rèn)識(shí)”。體現(xiàn)在美術(shù)鑒賞課程教學(xué)方面，美術(shù)教育不同于科學(xué)教育，情感價(jià)值是美術(shù)教育的首要價(jià)值，離身認(rèn)知的結(jié)果是在學(xué)生身體的“缺場(chǎng)”狀態(tài)下，以程序化的方式向?qū)W生傳遞畫(huà)面信息，造成學(xué)生學(xué)習(xí)行為存在于去情境化的顯性知識(shí)、顯性課程層面。這種去情境化的結(jié)果是鑒賞的內(nèi)容呈現(xiàn)知識(shí)的普適性特征。

第二代認(rèn)知科學(xué)(Second generation cognitive science)所提倡的具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)“身心一體”的本體論。反映在美術(shù)鑒賞教學(xué)中，生成性、感知性和情境性是實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的重要途徑，文化感知能力的培養(yǎng)是幫助學(xué)生脫離淺層的顯性認(rèn)識(shí)、進(jìn)入美術(shù)學(xué)科本體的實(shí)現(xiàn)方式。以欣賞中國(guó)山水畫(huà)為例，可以通過(guò)空間的、直覺(jué)的情境構(gòu)建讓學(xué)生在賞析過(guò)程中體味到“人在畫(huà)中游”的現(xiàn)場(chǎng)感受。北宋畫(huà)家郭熙在描繪山水畫(huà)創(chuàng)作時(shí)說(shuō)道：“然則林泉之志，煙霞之侶，夢(mèng)寐在焉，耳目斷絕。今得妙手郁然出之，不下堂筵，坐窮泉壑，猿聲?shū)B(niǎo)啼，依約在耳；山光水色，滉漾奪目，此豈不快人意，實(shí)獲我心哉！”(13)郭熙：《林泉高致》，濟(jì)南：山東畫(huà)報(bào)出版社，2010年，第9頁(yè)。這種中國(guó)畫(huà)創(chuàng)作所具有的代入式快感，讓學(xué)生在視覺(jué)接觸美術(shù)作品中的形式美感之外，從身體的角度去品味美術(shù)文化深層的、隱性的緘默知識(shí)，鑒賞除了習(xí)得，更重要的是吸收。

此外，博物館教育也可以加深對(duì)美術(shù)文化的現(xiàn)場(chǎng)感知能力。具身認(rèn)識(shí)以“心—身”統(tǒng)一的方式，讓美術(shù)知識(shí)轉(zhuǎn)化為文化素養(yǎng)內(nèi)化于學(xué)生的心智之中，實(shí)現(xiàn)教育培養(yǎng)人的目的。

(四)以“文物價(jià)值”詮釋“鑒賞對(duì)象”

在美術(shù)鑒賞課程教學(xué)中，從文物價(jià)值的視角去詮釋藝術(shù)作品，可以強(qiáng)化學(xué)生對(duì)作品的深層次、全方位認(rèn)知。對(duì)傳統(tǒng)藝術(shù)作品的鑒賞，亦是對(duì)傳統(tǒng)藝術(shù)作品文物價(jià)值的認(rèn)識(shí)，也可以說(shuō)是對(duì)作品有價(jià)值的信息的解讀。許多傳統(tǒng)的美術(shù)作品本身亦是文物的組成部分，“文物具有重要的歷史、科學(xué)和藝術(shù)價(jià)值，是國(guó)家寶貴的科學(xué)文化財(cái)富”(14)王宏鈞：《中國(guó)博物館學(xué)基礎(chǔ)》，上海：上海古籍出版社，2001年，第133頁(yè)。。歷史、科學(xué)與藝術(shù)構(gòu)成了文物價(jià)值的三重標(biāo)準(zhǔn)。依據(jù)我國(guó)的文物保護(hù)等級(jí)制度，文物的價(jià)值等級(jí)分為：具有特別重要的歷史、藝術(shù)、科學(xué)價(jià)值的代表性文物為一級(jí)文物；其他的具有重要?dú)v史、藝術(shù)、科學(xué)價(jià)值的文物為二級(jí)文物；具有比較重要的歷史、藝術(shù)、科學(xué)價(jià)值的文物為三級(jí)文物；具有一定歷史、藝術(shù)、科學(xué)價(jià)值的文物為一般文物。歷史、藝術(shù)與科學(xué)這三重標(biāo)準(zhǔn)既是考量文物價(jià)值的維度，也是鑒賞課程教學(xué)制定教學(xué)策略的三重途徑。

對(duì)藝術(shù)作品歷史價(jià)值的解讀可以了解作品所承載的歷史信息，以及直接或間接與作品創(chuàng)作過(guò)程中相對(duì)應(yīng)、相關(guān)聯(lián)的線(xiàn)索與表征；對(duì)作品科學(xué)價(jià)值的認(rèn)識(shí)可以熟知作品所處的歷史時(shí)期其繪制技藝、工藝水平的階段性成就以及所傳達(dá)的科技信息；對(duì)作品藝術(shù)價(jià)值信息的讀取，可以領(lǐng)會(huì)藝術(shù)作品所呈現(xiàn)的、獨(dú)一性的視覺(jué)觀(guān)賞性與特定時(shí)期社會(huì)審美趣味、受眾群體的集體審美觀(guān)念。以鑒賞漢代工藝的代表性作品——長(zhǎng)信宮燈為例，從歷史價(jià)值的視角去理解作品，可以讓學(xué)生了解漢代的歷史文化特征、工藝思想演變的原因。董仲舒的“獨(dú)尊儒術(shù)”思想被確定，讓漢代思想逐漸擺脫秦代“焚書(shū)坑儒”的陰影。漢代既不同于戰(zhàn)國(guó)時(shí)期對(duì)禮器、明器的偏愛(ài)，也不同于秦代對(duì)兵器研究的執(zhí)著，更多地關(guān)注民用器物的深度發(fā)展。對(duì)“物”的規(guī)范，系統(tǒng)化、協(xié)調(diào)性原則的指引，讓漢代的燈具制造呈現(xiàn)出科學(xué)技術(shù)與設(shè)計(jì)美學(xué)的合二為一，同時(shí)也為魏晉、盛唐的設(shè)計(jì)思想奠定了基礎(chǔ)。長(zhǎng)信宮燈的科學(xué)價(jià)值向人們展示了漢代“一物多用化”工藝制作的技藝水準(zhǔn)。跪姿增大了底部面積，實(shí)現(xiàn)了器物的穩(wěn)定性；弧形屏板可以調(diào)節(jié)亮度與方向，亦可以擋風(fēng)；衣袖內(nèi)藏的虹管可以將油煙導(dǎo)入底座的水中……這些科學(xué)的設(shè)計(jì)智慧讓以長(zhǎng)信宮燈為代表的漢代工藝處于燈具史、環(huán)保史上的領(lǐng)先地位。從審美方面看，長(zhǎng)信宮燈融裝飾與造型于一體，文質(zhì)相諧，體現(xiàn)出漢藝深沉之美，儒家思想中所倡導(dǎo)的“文質(zhì)彬彬”反映在長(zhǎng)信宮燈的制器上，即形式與功能的高度統(tǒng)一。從“文物價(jià)值”的三重標(biāo)準(zhǔn)去認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)藝術(shù)作品，可以讓學(xué)生理解藝術(shù)的維度更加寬闊，從文化的高度立體化地認(rèn)識(shí)創(chuàng)作對(duì)象。

美術(shù)是人類(lèi)文化活動(dòng)的一部分，對(duì)美術(shù)文化的理解與認(rèn)知是文明社會(huì)人的素質(zhì)與素養(yǎng)。美術(shù)鑒賞不僅是對(duì)視覺(jué)圖像的識(shí)別，對(duì)視覺(jué)藝術(shù)本體語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與領(lǐng)會(huì)，也是對(duì)視覺(jué)圖像語(yǔ)言背后的文化意蘊(yùn)的理解與分享；從文化理解的視角去認(rèn)識(shí)美術(shù)是學(xué)習(xí)美術(shù)、領(lǐng)悟藝術(shù)精神的基本方法，也是美術(shù)鑒賞教學(xué)中落實(shí)核心素養(yǎng)的重要途徑。