王小英，劉思源

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024；2.長(zhǎng)春東師中信實(shí)驗(yàn)學(xué)校幼兒園，吉林 長(zhǎng)春 130117)

隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展、知識(shí)更新速度的加快，學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)新能力已然成為人類(lèi)一項(xiàng)最基本也是最重要的生存能力，而學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)新能力的形成都要以深度學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。深度學(xué)習(xí)是對(duì)學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)本質(zhì)的揭示與理解，旨在發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階思維能力以及提高學(xué)習(xí)者的問(wèn)題解決能力。深度學(xué)習(xí)研究已成為世界各國(guó)教育研究的重要課題。目前，國(guó)內(nèi)關(guān)于大、中、小學(xué)生的深度學(xué)習(xí)研究已取得了一定的成果，然而關(guān)于幼兒的深度學(xué)習(xí)研究才剛剛起步。2016年11月20日，北京師范大學(xué)的馮曉霞教授在中國(guó)學(xué)前教育研究會(huì)學(xué)術(shù)年會(huì)上做了題為《區(qū)域游戲中的深度學(xué)習(xí)》的報(bào)告，深度學(xué)習(xí)從此開(kāi)始走進(jìn)廣大幼教工作者的視野。筆者在中國(guó)知網(wǎng)上以“幼兒深度學(xué)習(xí)”為主題詞進(jìn)行檢索(2017—2020年)，共檢索出有效期刊文獻(xiàn) 219 篇(含9篇碩士論文)，其中2017年12篇、2018年27篇、2019年61篇、2020年119篇。雖然研究文獻(xiàn)的數(shù)量在四年內(nèi)成倍地快速增長(zhǎng)，但是從研究的內(nèi)容來(lái)看，多為幼兒園實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)性文章，具有理性高度的研究性論文還很缺乏；從發(fā)表刊物的級(jí)別來(lái)看，僅有3篇CSSCI論文和1篇北大核心期刊論文，其中《學(xué)前教育研究》2篇、《教育科學(xué)》1篇、《上海教育科研》1篇?？梢?jiàn)，關(guān)于幼兒深度學(xué)習(xí)的研究尚任重道遠(yuǎn)。自2018年7月獲批教育部人文社科規(guī)劃基金項(xiàng)目——“幼兒深度學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐探索研究”以來(lái)，筆者率領(lǐng)研究生在系統(tǒng)探討幼兒深度學(xué)習(xí)的相關(guān)理論問(wèn)題的同時(shí)，與擁有大量實(shí)踐性知識(shí)與教育智慧的幼兒園教師共同探討幼兒深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐問(wèn)題。經(jīng)過(guò)兩年多的摸索，明晰了幼兒深度學(xué)習(xí)的實(shí)施路徑，提煉了支持幼兒深度學(xué)習(xí)的三大核心要素。下面分別做簡(jiǎn)要的闡述。

一、“課題活動(dòng)”：幼兒深度學(xué)習(xí)的實(shí)施路徑

關(guān)于幼兒深度學(xué)習(xí)的研究，大多數(shù)聚焦于在區(qū)域活動(dòng)(主要是游戲活動(dòng))中教師促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的指導(dǎo)策略研究，少部分涉及領(lǐng)域活動(dòng)(主要是科學(xué)領(lǐng)域)或主題活動(dòng)中教師促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的指導(dǎo)策略研究。而關(guān)于幼兒深度學(xué)習(xí)的實(shí)施路徑問(wèn)題，目前還沒(méi)有學(xué)者對(duì)此進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的探討。筆者確立“課題活動(dòng)”這條路徑的基本思路是：既然深度學(xué)習(xí)是主要指向問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)，那么推進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)就應(yīng)當(dāng)“以問(wèn)題解決為導(dǎo)向”，所以就想到了類(lèi)似項(xiàng)目學(xué)習(xí)的“課題活動(dòng)”。筆者指導(dǎo)幼兒深度學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)園嘗試以“課題活動(dòng)”的形式來(lái)推進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)。幼兒深度學(xué)習(xí)是指“幼兒在教師的引導(dǎo)下，在較長(zhǎng)的一個(gè)時(shí)段，圍繞著富有挑戰(zhàn)性的課題，全身心地積極投入，通過(guò)同伴間的合作與探究，運(yùn)用高階思維，遷移已有經(jīng)驗(yàn)，最終解決實(shí)際問(wèn)題的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程”(1)王小英、劉思源：《幼兒深度學(xué)習(xí)的基本特質(zhì)與邏輯架構(gòu)》，《學(xué)前教育研究》2020年第1期。。所謂“課題活動(dòng)”是以問(wèn)題為中心的學(xué)習(xí)，是教師基于幼兒在游戲與生活中的興趣、需要，以某個(gè)創(chuàng)造性產(chǎn)品的制作為目標(biāo)，通過(guò)采取小組合作的形式，引導(dǎo)幼兒不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，以達(dá)成目標(biāo)的活動(dòng)。

(一)“課題活動(dòng)”確立的法理

1.深度學(xué)習(xí)的指向性

1976年，瑞典的馬頓(Marton F.)和薩喬(S?lj? R.)在《論學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過(guò)程》一文中明確提出了表層加工(surface-level processing)和深度加工(deep-level processing)的概念，這被認(rèn)為是教育學(xué)領(lǐng)域中首次提出深度學(xué)習(xí)的概念(2)Ramsden P.，“Learning to teach in higher education”，London：Routledge，No.40，1992.。2005年，何玲與黎加厚在《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中，將“深度學(xué)習(xí)”這一概念引入國(guó)內(nèi)。借鑒國(guó)際研究成果，他們將深度學(xué)習(xí)概括為：在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)(3)何玲、黎加厚：《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》，《現(xiàn)代教學(xué)》2005年第5期。。近年來(lái)，隨著國(guó)際社會(huì)對(duì)深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)由“單向度”走向“全視角”，國(guó)內(nèi)關(guān)于深度學(xué)習(xí)的概念界定不斷發(fā)展變化。例如：2016年，郭華突破了傳統(tǒng)研究將深度學(xué)習(xí)局限于認(rèn)知領(lǐng)域的做法，將深度學(xué)習(xí)界定為“在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程”(4)郭華：《深度學(xué)習(xí)及其意義》，《課程·教材·教法》2016年第11期。；2019年，吳永軍將深度學(xué)習(xí)定義為“在特定的社會(huì)文化情境中，學(xué)習(xí)者在與他人互動(dòng)以及環(huán)境互動(dòng)中，關(guān)注知識(shí)之間的有機(jī)聯(lián)系，最終能夠遷移并能夠解決實(shí)際生活問(wèn)題的意義生成的過(guò)程”(5)吳永軍：《關(guān)于深度學(xué)習(xí)的再認(rèn)識(shí)》，《課程·教材·教法》2019年第2期。。概括而言，從認(rèn)知層面來(lái)看，深度學(xué)習(xí)具有三個(gè)特點(diǎn)：理解與批判、聯(lián)想與建構(gòu)、遷移與應(yīng)用。從情意層面來(lái)看，深度學(xué)習(xí)不僅有諸多智力因素的投入，還有動(dòng)機(jī)、情感、意志等非智力因素的投入。從文化層面來(lái)看，深度學(xué)習(xí)的過(guò)程不僅是獨(dú)立個(gè)體的一個(gè)心理過(guò)程，還是扎根于人際互動(dòng)的社會(huì)文化建構(gòu)過(guò)程。目前，國(guó)內(nèi)外學(xué)者普遍認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是一種指向問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)，它需要?jiǎng)?chuàng)造性地解決問(wèn)題或創(chuàng)造出新穎獨(dú)特的產(chǎn)品。有實(shí)證研究揭示了深度學(xué)習(xí)與問(wèn)題解決能力的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，即：高問(wèn)題解決能力與深度學(xué)習(xí)呈正相關(guān)，低問(wèn)題解決能力與淺層學(xué)習(xí)呈正相關(guān)(6)王靖、崔鑫：《深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、策略與高階思維能力關(guān)系模型構(gòu)建研究》，《遠(yuǎn)程教育雜志》2018年第6期。?！罢n題活動(dòng)”中的問(wèn)題解決，常常是在一個(gè)大的問(wèn)題解決中包含著諸多小的問(wèn)題解決，這一系列問(wèn)題的解決需要一個(gè)較長(zhǎng)的時(shí)間，是一個(gè)持續(xù)的過(guò)程，彌補(bǔ)了幼兒日常學(xué)習(xí)的碎片化缺陷，有助于整合碎片化的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并靈活遷移應(yīng)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)的最終目的是“學(xué)以致用”，即學(xué)習(xí)者能夠運(yùn)用所學(xué)知識(shí)來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題，創(chuàng)造美好的生活。而關(guān)于問(wèn)題的解決，幼兒主要是在感性認(rèn)識(shí)的層面來(lái)解決問(wèn)題，大、中、小學(xué)生則主要是在理性認(rèn)識(shí)的層面來(lái)解決問(wèn)題。

2.幼兒學(xué)習(xí)的生成性

按照學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，可以將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兩類(lèi)。接受學(xué)習(xí)指教師引導(dǎo)學(xué)生接受事物意義的學(xué)習(xí)，是指課堂學(xué)習(xí)中教師講、學(xué)生聽(tīng)的學(xué)習(xí)方式。從學(xué)習(xí)內(nèi)容看，事物的意義是由語(yǔ)言和符號(hào)來(lái)表達(dá)的；從學(xué)習(xí)過(guò)程看，是將符號(hào)、概念和命題整合于已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，使新舊學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，即信息的內(nèi)化。有意義的接受學(xué)習(xí)是學(xué)生獲得大量間接知識(shí)的有效途徑。而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)則是教師啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立發(fā)現(xiàn)事物意義的學(xué)習(xí)。從學(xué)習(xí)內(nèi)容看，以未定論的實(shí)際性材料為主，而不是以現(xiàn)成的結(jié)論為主；從學(xué)習(xí)過(guò)程上看，必須先獨(dú)立發(fā)現(xiàn)，而后整合內(nèi)化。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)適合幼兒和小學(xué)低年級(jí)學(xué)生初級(jí)概念的學(xué)習(xí)，適用于實(shí)際問(wèn)題的解決。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，幼兒面臨問(wèn)題情境，學(xué)習(xí)材料是以問(wèn)題形式展現(xiàn)在幼兒面前的，這樣幼兒就會(huì)饒有興趣的去探索它，有利于激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)興趣。幼兒的學(xué)習(xí)以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為主，而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一種生成性的學(xué)習(xí)。生成性學(xué)習(xí)不同于“外部輸入”性學(xué)習(xí)，它是以幼兒現(xiàn)時(shí)的興趣、需要、經(jīng)驗(yàn)、能力為出發(fā)點(diǎn)，彰顯游戲與生活在幼兒學(xué)習(xí)中的獨(dú)特價(jià)值，強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)習(xí)的主體能動(dòng)性和直接經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，尤其是主張幼兒以“整體”的方式與環(huán)境積極互動(dòng)：一方面，幼兒的學(xué)習(xí)在認(rèn)知、情感態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Φ确矫姹憩F(xiàn)出高度的整體統(tǒng)一性；另一方面，在幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程中，其生活世界是以“整個(gè)的”方式呈現(xiàn)在幼兒面前的，幼兒的學(xué)習(xí)表現(xiàn)出顯著的生態(tài)完整性和動(dòng)態(tài)生成性(7)張更立：《從“占有”到“生成”：兒童學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)換》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》 2016年第2期。?！罢n題活動(dòng)”來(lái)源于幼兒游戲與生活中的“真”問(wèn)題，具有很強(qiáng)的生成性與整體性。

(二)“課題活動(dòng)”生成的源泉

《幼兒園工作規(guī)程》與《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》都強(qiáng)調(diào)幼兒園教育應(yīng)當(dāng)“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”，游戲無(wú)疑是幼兒深度學(xué)習(xí)的主戰(zhàn)場(chǎng)。《3—6歲兒童學(xué)習(xí)發(fā)展指南》明確指出：“幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在游戲與日常生活中進(jìn)行的。要珍視游戲和生活的獨(dú)特價(jià)值?！睂?duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，一日生活皆課程。因此，游戲與生活就構(gòu)成幼兒深度學(xué)習(xí)的兩個(gè)主要來(lái)源，這也是幼兒深度學(xué)習(xí)區(qū)別于大、中、小學(xué)生深度學(xué)習(xí)(來(lái)源于系統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)活動(dòng))的重要特點(diǎn)。幼兒園的教育活動(dòng)主要分為生活活動(dòng)、游戲活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)三大類(lèi)別。雖然教學(xué)活動(dòng)也可以引發(fā)深度學(xué)習(xí)，但這并不是幼兒深度學(xué)習(xí)的典型來(lái)源，因此在本文中就未涉及。

1.來(lái)源于幼兒的生活

生活是一本無(wú)字的教材，特別是對(duì)于年幼的學(xué)前兒童來(lái)說(shuō)，生活即教育，生活即學(xué)習(xí)，一日生活即課程。杜威指出，對(duì)于兒童“生活就是發(fā)展；不斷發(fā)展，不斷生長(zhǎng)，就是生活”(8)杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，2001年，第58頁(yè)。。幼兒思維的直覺(jué)行動(dòng)性與具體形象性決定了幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的?！?—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》強(qiáng)調(diào)：要最大限度地支持和滿足幼兒通過(guò)直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要。幼兒在生活中獲得了大量的直接經(jīng)驗(yàn)，這些直接經(jīng)驗(yàn)為幼兒后繼學(xué)習(xí)與發(fā)展奠定了良好的感性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。幼兒園的課程內(nèi)容源自于幼兒的生活世界。著名學(xué)前教育家張雪門(mén)指出：“生活就是教育。五六歲的孩子們?cè)谟字蓤@生活的實(shí)踐，就是行為課程。……這份課程完全根據(jù)于生活：它從生活而來(lái)，從生活而展開(kāi)，也從生活而結(jié)束。不像一般的完全限制于教材的活動(dòng)。”(9)戴自俺：《張雪門(mén)幼兒教育文集》，北京：北京少年兒童出版社，1994年，第1088頁(yè)。生活的開(kāi)放性、不確定性、可能性，使生活時(shí)時(shí)、處處蘊(yùn)含著教育。日本著名幼兒教育家津守真認(rèn)為，幼兒的生活可以分為三大領(lǐng)域：第一個(gè)領(lǐng)域是屬于幼兒自己獨(dú)特的世界，他們憑借自己的力量開(kāi)拓著這一領(lǐng)域；第二個(gè)領(lǐng)域是在幼兒與成人共同生活的過(guò)程中，成人向幼兒傳遞著文化；第三個(gè)領(lǐng)域是將課題帶入生活，這一課題是成人與幼兒共同的課題，他們通過(guò)合作的方式來(lái)共同解決這一課題(10)高杉自子：《與孩子們共同生活——幼兒教育的原點(diǎn)》，王小英譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2009年，第11頁(yè)。。豐富多彩的生活世界是幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的沃土。

2.來(lái)源于幼兒的游戲

人類(lèi)活動(dòng)可以分為游戲、學(xué)習(xí)、勞動(dòng)和休閑四種基本形式，它們分別是個(gè)體在不同發(fā)展階段中的主導(dǎo)活動(dòng)。游戲是學(xué)前兒童的主導(dǎo)活動(dòng)，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)期間的兒童和青少年的主導(dǎo)活動(dòng)，勞動(dòng)是成年人的主導(dǎo)活動(dòng)，休閑則是老年人的主導(dǎo)活動(dòng)(11)郭湛：《主體性哲學(xué)——人的存在及其意義》，昆明：云南人民出版社，2002年，第26頁(yè)。。主導(dǎo)活動(dòng)是指最適合學(xué)前兒童發(fā)展水平、最能滿足學(xué)前兒童需要、推動(dòng)學(xué)前兒童實(shí)現(xiàn)最佳發(fā)展的活動(dòng)。游戲之所以最適宜學(xué)前兒童發(fā)展，是因?yàn)橛螒虿粌H可以滿足學(xué)前兒童的需要，而且在滿足需要的過(guò)程中，還會(huì)使學(xué)前兒童產(chǎn)生新的需要，生成新的心理機(jī)能，如瑞士著名兒童心理學(xué)家皮亞杰所言：任何形式的心理活動(dòng)最初總是在游戲中進(jìn)行的。游戲統(tǒng)整了學(xué)前兒童的各種活動(dòng)。只要是學(xué)前兒童自主選擇的活動(dòng)，他們總是以一種游戲的態(tài)度去對(duì)待它，就連吃飯、睡眠也都富有游戲的韻味。一般來(lái)說(shuō)，個(gè)體心理機(jī)能越不成熟，行為的游戲性越鮮明，生活中游戲的比例也越大。正因?yàn)槿绱?，《幼兒園工作規(guī)程》與《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》都明確規(guī)定幼兒園教育應(yīng)當(dāng)“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”。幼兒在游戲中編織了假想的世界，卻在身心方面實(shí)現(xiàn)了真實(shí)的成長(zhǎng)。

(三)“課題活動(dòng)”推進(jìn)的流程

基于深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征，筆者構(gòu)建了幼兒深度學(xué)習(xí)的邏輯架構(gòu)：以問(wèn)題解決為導(dǎo)向，以操作活動(dòng)(動(dòng)手制作)為依托，以同伴合作為支撐，以積極情緒為動(dòng)力，以思維地圖為工具，以評(píng)價(jià)反思為主軸。這一邏輯架構(gòu)在“課題活動(dòng)”中得以具體落實(shí)。如果說(shuō)“課題活動(dòng)”是指向一個(gè)大的問(wèn)題解決的話，那么在每個(gè)階段活動(dòng)中又包含著一系列的小的問(wèn)題發(fā)現(xiàn)、問(wèn)題分析與問(wèn)題解決。例如，下面是長(zhǎng)春市人民政府機(jī)關(guān)第一幼兒園大一班“課題活動(dòng)”《小舞臺(tái)》第一階段活動(dòng)的片段：

第一階段活動(dòng)：搭建舞臺(tái)

活動(dòng)1：經(jīng)驗(yàn)分享(略)

活動(dòng)2：設(shè)計(jì)舞臺(tái)(略)

活動(dòng)3：材料收集(略)

活動(dòng)4：搭建舞臺(tái)面。

終于要?jiǎng)邮执罱ㄐ∥枧_(tái)了，幾名幼兒先把收集到的紙殼箱擺放在地上，按照舞臺(tái)設(shè)計(jì)的流程圖，開(kāi)始舞臺(tái)面的搭建活動(dòng)。幼兒首先遇到的第一個(gè)問(wèn)題是：紙箱子不結(jié)實(shí)。幼兒在搭建完舞臺(tái)面之后，興奮地在上面蹦蹦跳跳，卻發(fā)現(xiàn)紙箱子是空的，踩上去會(huì)塌陷。幼兒經(jīng)過(guò)討論協(xié)商后，決定將奶粉罐放在箱子里。結(jié)果幼兒遇到了第二個(gè)問(wèn)題：舞臺(tái)面不平整。他們把奶粉罐放在箱子里不是很平整，無(wú)論豎著放還是橫著放都有縫隙，而且高出箱子。經(jīng)教師提示，幼兒決定嘗試用廢報(bào)紙來(lái)填充紙箱子。幼兒嘗試之后又遇到了第三個(gè)問(wèn)題：舞臺(tái)面有縫隙。針對(duì)舞臺(tái)面有縫隙的問(wèn)題，幼兒提出了兩種猜想：一是用膠水把縫隙都粘上；二是用板子把舞臺(tái)鋪平整。幼兒依次對(duì)這兩種猜想進(jìn)行驗(yàn)證，結(jié)果發(fā)現(xiàn)第二種猜想效果很好。

活動(dòng)5：階段總結(jié)與反思(略)

幼兒深度學(xué)習(xí)的“課題活動(dòng)”，其基本流程可以分為四個(gè)部分：經(jīng)驗(yàn)回顧與分享、制定計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃、總結(jié)與反思(如圖1所示)。其中，實(shí)施計(jì)劃環(huán)節(jié)集中體現(xiàn)了問(wèn)題解決的過(guò)程。

圖1 以問(wèn)題解決為導(dǎo)向的幼兒深度學(xué)習(xí)的流程圖

階段總結(jié)與反思是“課題活動(dòng)”的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，它既是深度學(xué)習(xí)一個(gè)小階段的終結(jié)，也是深度學(xué)習(xí)一個(gè)新階段的起點(diǎn)。深度學(xué)習(xí)離不開(kāi)學(xué)習(xí)效果反思，反思是保證學(xué)習(xí)活動(dòng)能夠在深層次發(fā)生的基本條件(12)基思·索耶：《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)》，徐曉東等譯，北京：教育科學(xué)出版社，2010年，第13頁(yè)。。教師在深度學(xué)習(xí)活動(dòng)中關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)的反思與元認(rèn)知，有助于幼兒主動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行回溯和再思考。在反思的過(guò)程中，幼兒的批判性思維、獨(dú)立思考能力得到提升。

二、幼兒深度學(xué)習(xí)的核心支持要素

依據(jù)幼兒心理發(fā)展的特點(diǎn)與深度學(xué)習(xí)的特征，結(jié)合在幼兒園的實(shí)踐探索研究，筆者提煉出在“課題活動(dòng)”中支持幼兒深度學(xué)習(xí)的三大核心要素：操作活動(dòng)、同伴合作、思維地圖。這三個(gè)核心要素的提煉也是基于筆者長(zhǎng)期的教學(xué)與研究。首先，關(guān)于操作活動(dòng)。筆者在高校擔(dān)任《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》《幼兒學(xué)習(xí)心理學(xué)》等課程的教學(xué)工作，對(duì)幼兒的心理發(fā)展與學(xué)習(xí)活動(dòng)有著較系統(tǒng)、深刻的認(rèn)知。幼兒因其年齡特點(diǎn)與心理發(fā)展水平的局限，學(xué)習(xí)方式主要是“做中學(xué)”，操作學(xué)習(xí)是幼兒學(xué)習(xí)的典型方式。因此，幼兒的深度學(xué)習(xí)也應(yīng)該主要是借助操作活動(dòng)(直覺(jué)行動(dòng)思維)來(lái)實(shí)現(xiàn)的，這與大、中、小學(xué)生主要是在抽象邏輯思維層面實(shí)現(xiàn)的深度學(xué)習(xí)是有明顯區(qū)別的。其次，關(guān)于同伴合作。筆者早在2007年曾主持過(guò)教育部人文社科規(guī)劃基金項(xiàng)目——“幼兒合作學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐研究”。經(jīng)過(guò)三年深入幼兒園的實(shí)踐研究，筆者發(fā)現(xiàn)四歲以后幼兒已經(jīng)有了較好的合作能力，他們?cè)诤献鲗W(xué)習(xí)中產(chǎn)生了令人震驚的學(xué)習(xí)成效。深度學(xué)習(xí)是要挑戰(zhàn)高難度的問(wèn)題解決，單靠幼兒個(gè)人的力量往往是難以企及的，通常要依賴(lài)于同伴的合作。最后，關(guān)于思維地圖。在大學(xué)學(xué)習(xí)期間，筆者就已經(jīng)自發(fā)地運(yùn)用思維地圖中的“括號(hào)圖”來(lái)歸納總結(jié)所學(xué)的內(nèi)容。因此，筆者對(duì)思維地圖有深刻的體驗(yàn)，并且多年來(lái)一直關(guān)注思維地圖研究的新進(jìn)展。幼兒思維的具體形象性使其對(duì)思維地圖有著天然的親近性。深度學(xué)習(xí)非常強(qiáng)調(diào)高階思維，筆者就想到了對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，借助思維地圖不僅可以把他們的思維過(guò)程呈現(xiàn)出來(lái)，同時(shí)也有助于推動(dòng)他們的思維走向明晰化、深刻化，促進(jìn)其高階思維的發(fā)展。

(一)操作活動(dòng)：幼兒深度學(xué)習(xí)的依托

1.操作活動(dòng)體現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)的本質(zhì)特點(diǎn)

幼兒的思維在一定程度上是“手”的思維。操作活動(dòng)集中體現(xiàn)了幼兒學(xué)習(xí)的本質(zhì)特點(diǎn)?！?—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》強(qiáng)調(diào)：教師要“創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過(guò)直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要”。幼兒的思維以直覺(jué)行動(dòng)思維與具體形象思維為主，他們的動(dòng)作與思維常常是融合在一起的，動(dòng)作停止了思維也就停滯了。布魯納指出，在兒童認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中，有“動(dòng)作、意象、符號(hào)”三種表征系統(tǒng)在起作用，動(dòng)作表征是通過(guò)動(dòng)作或行動(dòng)來(lái)認(rèn)識(shí)事物，意象表征和符號(hào)表征則是通過(guò)事物的具體形象和抽象符號(hào)來(lái)認(rèn)識(shí)事物。布魯納認(rèn)為，在兒童發(fā)展的初期，動(dòng)作表征起著十分重要的作用。操作學(xué)習(xí)就是以動(dòng)作表征為主的學(xué)習(xí)類(lèi)型。近代學(xué)前教育理論的奠基人、德國(guó)著名教育家福祿貝爾為幼兒設(shè)計(jì)的“恩物”(共計(jì)六套，其中的五套是積木的最早形式)，以及意大利杰出幼兒教育家蒙臺(tái)梭利研制的“蒙氏教具”(共340種教具)，不僅凝聚著兩位教育家的思想與智慧，也充分體現(xiàn)了他們對(duì)幼兒操作活動(dòng)重要性的突顯。陶行知認(rèn)為，傳統(tǒng)教育只注重機(jī)械灌輸、死記硬背，教師為教而教，學(xué)生為學(xué)而學(xué)，教和學(xué)都脫離了“做”。他明確提出教學(xué)做合一的思想，其含義就是“教的方法根據(jù)學(xué)的方法，學(xué)的方法根據(jù)做的方法。事情怎樣做便怎樣學(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教。教與學(xué)都以做為中心”(13)董寶良：《陶行知論著選》，北京：人民教育出版社，1991年，第225頁(yè)。。同時(shí)，他指出：“教學(xué)做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，要在做上學(xué)。在做上教的是先生，在做上學(xué)的是學(xué)生。從先生對(duì)學(xué)生的關(guān)系來(lái)說(shuō)，做便是教；從學(xué)生對(duì)先生的關(guān)系來(lái)說(shuō)，做便是學(xué)。先生拿做來(lái)教，乃是真教，學(xué)生拿做來(lái)學(xué)，乃是實(shí)學(xué)。”(14)董寶良：《陶行知論著選》，第376頁(yè)。幼兒天性好動(dòng)，操作學(xué)習(xí)符合這種特點(diǎn)，而且操作活動(dòng)是幼兒自己的行動(dòng)，有利于調(diào)動(dòng)幼兒學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性(15)曹中平：《操作學(xué)習(xí)——幼兒學(xué)習(xí)的基本活動(dòng)模式》，《學(xué)前教育研究》2001年第4期。。

2.操作活動(dòng)蘊(yùn)含深度學(xué)習(xí)的元素

操作活動(dòng)是一種幼兒親身經(jīng)歷、親自作為的學(xué)習(xí)活動(dòng)，幼兒要通過(guò)自己的雙手去觸摸擺弄，通過(guò)自己的身心去感受體驗(yàn)。在操作活動(dòng)中，教師為幼兒創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，提供操作條件，進(jìn)行必要的指導(dǎo)，幼兒根據(jù)自己的興趣、能力等確立合適的操作目標(biāo)，設(shè)計(jì)合理的操作方案，在操作結(jié)束后進(jìn)行反思與評(píng)價(jià)。“課題活動(dòng)”中的操作活動(dòng)，是教師通過(guò)引導(dǎo)幼兒動(dòng)手制作某一創(chuàng)造性產(chǎn)品，促進(jìn)幼兒在主動(dòng)嘗試和探究的過(guò)程中不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題與解決問(wèn)題。真正意義上的操作活動(dòng)，并不僅停留于簡(jiǎn)單身體動(dòng)作的活動(dòng)，而是手腦并用、身心統(tǒng)一的活動(dòng)，正如陶行知先生所言：“真正之做須是在勞力上勞心?！?16)董寶良：《陶行知論著選》，第227頁(yè)。杜威指出，在組織和指導(dǎo)活動(dòng)時(shí)，我們應(yīng)記住兒童具有四個(gè)方面的興趣，即交談或交流方面的興趣、探索或發(fā)現(xiàn)方面的興趣、制作或建造方面的興趣、藝術(shù)表現(xiàn)方面的興趣。杜威稱(chēng)這四方面的興趣是“天賦的資源”，是“非投資的資本”，兒童生動(dòng)活潑的生長(zhǎng)是依靠這些天賦資源的運(yùn)用得來(lái)的(17)呂達(dá)等：《杜威教育文集(第1卷)》，北京：人民教育出版社，2008年，第7頁(yè)。。“課題活動(dòng)”充分激發(fā)了幼兒探索或發(fā)現(xiàn)方面的興趣，以及制作或建造方面的興趣。如果說(shuō)操作活動(dòng)(動(dòng)手制作)是深度學(xué)習(xí)的依托，那么問(wèn)題解決則是操作活動(dòng)(動(dòng)手制作)的最終目的。例如，云南省人民政府辦公廳圓通幼兒園中三班“課題活動(dòng)”《好用的拖把》，從圖紙?jiān)O(shè)計(jì)到動(dòng)手施工，從材料選擇到功能設(shè)想，從外部形態(tài)到內(nèi)部結(jié)構(gòu)，一個(gè)又一個(gè)問(wèn)題層出不窮。幼兒需要與同伴一起迎接挑戰(zhàn)、克服困難、合作探究、討論協(xié)商、假設(shè)驗(yàn)證、批判反思，需要遷移運(yùn)用已有知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題，需要把好的想法“做”出來(lái)?？梢?jiàn)，在這樣一個(gè)解決“真”問(wèn)題即幼兒制作自己心中“好用的拖把”的操作活動(dòng)中蘊(yùn)含著豐富的深度學(xué)習(xí)的元素。

(二)同伴合作：幼兒深度學(xué)習(xí)的支撐

1.同伴合作誘發(fā)深度學(xué)習(xí)

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》明確指出：幼兒同伴群體是寶貴的教育資源，應(yīng)充分發(fā)揮這一資源的作用。幼兒同伴群體是重要的條件性教學(xué)資源。深度學(xué)習(xí)在社會(huì)文化層面，是幼兒在與同伴互動(dòng)以及環(huán)境互動(dòng)中解決實(shí)際問(wèn)題的意義生成的過(guò)程。幼兒在與同伴合作探究的過(guò)程中，由于不同個(gè)體在認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的差異具有互補(bǔ)作用，因而能充分激活“最近發(fā)展區(qū)”。特別是基于不同經(jīng)驗(yàn)水平、不同立場(chǎng)的不同的觀點(diǎn)能夠引發(fā)認(rèn)知沖突。在與同伴討論、爭(zhēng)辯的過(guò)程中，幼兒從同伴那里得到合理的解釋與說(shuō)明，可以重新組織、建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，習(xí)得新的問(wèn)題解決策略與技能。與此同時(shí)，給予解釋與說(shuō)明的幼兒則會(huì)因?yàn)殛U釋的過(guò)程，使自身的思維更清晰、觀點(diǎn)更明確，從而達(dá)到深層的理解，深度學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。維果茨基認(rèn)為，兒童同伴間的合作之所以能夠促進(jìn)成長(zhǎng)，是因?yàn)槟挲g相近的兒童可能在彼此的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)操作，表現(xiàn)出比單獨(dú)活動(dòng)時(shí)更高級(jí)的行為。許多的實(shí)證研究支持這一觀點(diǎn)(18)王坦：《合作學(xué)習(xí)簡(jiǎn)論》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2002年第1期。。同伴合作對(duì)于幼兒的高階思維發(fā)展具有獨(dú)特的組織優(yōu)勢(shì)。在信息多元、參與全面、產(chǎn)出個(gè)性化的小組任務(wù)中，幼兒的思維以群體互促的形式不斷實(shí)現(xiàn)著升級(jí)。已有研究揭示：在解決問(wèn)題的過(guò)程中，4—5歲幼兒合作學(xué)習(xí)的能力表現(xiàn)出較高的水平，他們能夠使用一些分工、協(xié)商的策略來(lái)協(xié)調(diào)小組內(nèi)部的矛盾，而且產(chǎn)生出了“小領(lǐng)袖”(19)王小英、石麗娜：《3—6歲幼兒合作學(xué)習(xí)的水平與特點(diǎn)》，《學(xué)前教育研究》2008年第12期。。筆者開(kāi)展幼兒深度學(xué)習(xí)研究所選擇的實(shí)驗(yàn)班均為中大班(幼兒年齡為4—6歲)，因?yàn)檫M(jìn)入中班以后，幼兒的合作行為與合作學(xué)習(xí)能力有了很大的提高。實(shí)踐表明，以同伴合作為支撐推進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)是卓有成效的。

2.同伴合作促進(jìn)問(wèn)題解決

深度學(xué)習(xí)指向問(wèn)題解決，而一個(gè)“好的問(wèn)題”必須是復(fù)雜且開(kāi)放的，它往往難以由某一名幼兒獨(dú)立來(lái)解決完成，需要以“同伴合作”的形式來(lái)應(yīng)對(duì)。例如，在北京市第一幼兒園大三班“課題活動(dòng)”《迷你吸塵器》的制作活動(dòng)中，五個(gè)小組的幼兒首先遇到的一個(gè)共同問(wèn)題是：做什么樣式的扇葉？幼兒在分析與討論中談道：“我見(jiàn)過(guò)有的扇葉是半圓形的，還有長(zhǎng)條的?！薄吧热~就像西瓜牙一樣，有個(gè)弧度，扇葉是一個(gè)挨著一個(gè)。”“爸爸帶我去張北草原，草原上的那些風(fēng)車(chē)的扇葉都是又細(xì)又長(zhǎng)的。”“我家風(fēng)扇的扇葉是水滴形的?！逼渲校谝唤M幼兒根據(jù)自己的想法利用繪畫(huà)和折紙的形式制作了風(fēng)車(chē)形的扇葉。接下來(lái)遇到了第二個(gè)問(wèn)題：“怎樣檢驗(yàn)扇葉是否能轉(zhuǎn)動(dòng)起來(lái)呢？”幼兒提出了各自的想法：“我們可以用嘴吹的方式讓扇葉轉(zhuǎn)動(dòng)起來(lái)?！薄拔覀兛茖W(xué)區(qū)就有電路玩具，里邊就有一個(gè)讓風(fēng)扇轉(zhuǎn)動(dòng)的零件，我們可以把做好的扇葉也裝在上面，試一試能不能轉(zhuǎn)起來(lái)?！庇谑牵谝唤M幼兒將扇葉的中心扎了一個(gè)洞，套在電路玩具的零件上。扇葉成功地轉(zhuǎn)動(dòng)起來(lái)，但幼兒發(fā)現(xiàn)扇葉雖然可以轉(zhuǎn)動(dòng)，但產(chǎn)生的風(fēng)很小。教師帶領(lǐng)幼兒觀察班級(jí)中電風(fēng)扇的扇葉。幼兒發(fā)現(xiàn)：扇葉不是平面的，每個(gè)扇葉都是有角度的。有幼兒提議：“我們也要讓扇葉有角度，這樣才能有風(fēng)吹來(lái)。”“我們可以把扇葉做成立體的。”“我們可以用一張紙剪成圓形，然后上下左右各剪開(kāi)一個(gè)口，然后把每個(gè)扇葉都折一下，就有角度了?！薄澳俏覀儼衙總€(gè)扇葉再?gòu)闹虚g剪開(kāi)，就可以變出八個(gè)扇葉了?！薄谑?，第一組幼兒利用畫(huà)圓尺畫(huà)了一個(gè)圓形，并用直尺在圓上畫(huà)了“米”字形直線，用剪刀沿線剪到離中心相等的地方，將扇葉有角度地折一下，扇葉就做好了。幼兒將扇葉放在電路玩具上，扇葉轉(zhuǎn)動(dòng)了起來(lái)，同時(shí)產(chǎn)生了風(fēng)。但幼兒發(fā)現(xiàn)紙質(zhì)扇葉轉(zhuǎn)動(dòng)時(shí)有些晃動(dòng)。由此，開(kāi)啟了第三個(gè)問(wèn)題“什么樣的材料可以讓風(fēng)扇更牢固？”的探索之旅……在“課題活動(dòng)”中，幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程和科學(xué)家的探索過(guò)程在本質(zhì)上是一樣的，都是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程?！靶碌难芯勘砻?，嬰兒和幼兒比我們所認(rèn)為的要知道和了解得多。他們會(huì)思考，得出結(jié)論，做出預(yù)言，尋找解釋?zhuān)踔習(xí)鰧?shí)驗(yàn)?？茖W(xué)家和兒童是屬于同一部分的，因?yàn)樗麄兌际怯钪嬷凶詈玫膶W(xué)習(xí)者?！?20)艾利森·戈波尼克等：《搖籃里的科學(xué)家》，袁愛(ài)玲等譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2004年，第7頁(yè)。幼兒有著巨大的發(fā)展?jié)撃埽麄円宰约邯?dú)特的方式直面問(wèn)題、解決問(wèn)題，他們有能力進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，只不過(guò)他們的深度學(xué)習(xí)主要是以感性經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)而展開(kāi)的。

(三)思維地圖：幼兒深度學(xué)習(xí)的工具

1.八種思維地圖的主要功能

思維地圖最初是由美國(guó)的大衛(wèi)·海勒(David Hyerle)博士于1988年在《Expend Your Thinking》一文中提出的一種知識(shí)可視化語(yǔ)言工具，共包括八種。(1)圓圈圖。圓圈圖的結(jié)構(gòu)為一個(gè)大圓圈套一個(gè)小圓圈，在小圓圈中用文字或圖畫(huà)定義的某一主題，在大圓圈中寫(xiě)下或畫(huà)下與主題相關(guān)的信息。圓圈圖是一種說(shuō)明性組織者，其主要功能是促進(jìn)兒童發(fā)散思維的發(fā)展。(2)氣泡圖。氣泡圖的結(jié)構(gòu)為中間一個(gè)圓圈，外周分布著與中心圓圈相連接的若干個(gè)圓圈，在中心的圓圈內(nèi)是被描述的主題，在外周的圓圈內(nèi)是描述性的短語(yǔ)。氣泡圖具有表征功能，有利于鍛煉兒童描述知識(shí)概念的能力，促進(jìn)兒童聯(lián)想思維的發(fā)展。(3)雙氣泡圖。雙氣泡圖的結(jié)構(gòu)為兩個(gè)同等大小且并列的氣泡圖，兩個(gè)中心圓圈內(nèi)是被比較的兩個(gè)事物，連接兩個(gè)氣泡圖的中心圓圈內(nèi)為兩個(gè)事物的相同點(diǎn)，兩個(gè)氣泡圖的外周圓圈內(nèi)為兩個(gè)事物的不同點(diǎn)。雙氣泡圖是一種比較性組織者，有利于提升兒童的比較能力。(4)樹(shù)狀圖。樹(shù)狀圖的結(jié)構(gòu)類(lèi)似樹(shù)枝，在頂端是被分類(lèi)事物的名稱(chēng)，下面依次為一級(jí)分類(lèi)、二級(jí)分類(lèi)(依次類(lèi)推)的類(lèi)別。樹(shù)狀圖是一種上位組織者，有利于促進(jìn)兒童分類(lèi)、分析能力的發(fā)展。(5)流程圖。流程圖由帶有順序指向性的若干個(gè)方框組成，在每個(gè)方框內(nèi)寫(xiě)下每一過(guò)程。流程圖主要展示事物發(fā)展或變化的順序、步驟等，流程圖有利于促進(jìn)兒童邏輯思維的發(fā)展。(6)多重流程圖。多重流程圖的結(jié)構(gòu)為中間一個(gè)方框，兩邊是與中間方框相連接的左右對(duì)稱(chēng)的若干個(gè)方框，在中間的方框內(nèi)是某一事件，左邊是事件產(chǎn)生的原因，右邊是事件導(dǎo)致的結(jié)果。多重流程圖是流程圖的一種變式，它主要用來(lái)展現(xiàn)事物發(fā)展的前因與后果，有利于提升兒童對(duì)因果關(guān)系的認(rèn)知能力。(7)括號(hào)圖。括號(hào)圖的結(jié)構(gòu)為括號(hào)左邊是某一主題，括號(hào)右邊是該主題的主要組成部分。括號(hào)圖主要用于分析、理解事物整體與部分之間的關(guān)系，有利于促進(jìn)兒童分析與概括能力的發(fā)展。(8)橋狀圖。橋狀圖的結(jié)構(gòu)由若干個(gè)尖山形橋組成，在橋左邊橫線的上面與下面寫(xiě)下具有相關(guān)性的一組事物，在橋右邊依次寫(xiě)下具有類(lèi)似相關(guān)性的事物，形成類(lèi)比或類(lèi)推。橋狀圖是一種并列組織者，有利于提升兒童的遷移能力與類(lèi)比能力。

2.思維地圖在幼兒深度學(xué)習(xí)中的應(yīng)用

思維地圖是幫助兒童主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的一種可視化思維工具。幼兒思維結(jié)構(gòu)的材料“主要是具體的形象或表象，而不是理性的或抽象的概念”(21)李幼穗：《兒童發(fā)展心理學(xué)》，天津：天津科技翻譯出版社，1998年，第209頁(yè)。。幼兒思維的具體形象性使其對(duì)思維地圖有天然的親近性。思維地圖作為一種可視化工具，一方面可以把抽象復(fù)雜的內(nèi)容轉(zhuǎn)變成易于理解與認(rèn)識(shí)的視覺(jué)信息，符合幼兒形象思維的特點(diǎn)，促進(jìn)幼兒高階思維的發(fā)展；另一方面作為一種腳手架，有利于形成“問(wèn)題圖式”，促進(jìn)問(wèn)題的分析與解決。深度學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)是提升學(xué)習(xí)者的問(wèn)題解決能力，其中的核心是高階思維能力，主要包括信息整合能力、建構(gòu)新知能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維、評(píng)價(jià)反思能力等。八種類(lèi)型的思維地圖具有不同的思維功能，有助于提升幼兒的高階思維能力，促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)由淺層走向深度。將思維地圖應(yīng)用到幼兒深度學(xué)習(xí)的“課題活動(dòng)”中來(lái)，還有以下幾點(diǎn)思考：第一，幼兒對(duì)自己的思考沒(méi)有清晰的意識(shí)，通過(guò)繪制思維地圖，可以使他們的思維可視化、清晰化、明確化；第二，幼兒的思考稍縱即逝，借助思維地圖，可以使他們的思維定格、穩(wěn)定化；第三，幼兒對(duì)自己思考的過(guò)程缺乏再思考，對(duì)自己認(rèn)知的過(guò)程缺乏再認(rèn)知，借助思維地圖，可以有效地提升幼兒的反思能力與元認(rèn)知水平；第四，幼兒在小組合作分析問(wèn)題與解決問(wèn)題的過(guò)程中，借助思維地圖，可以有抓手地展開(kāi)討論與交流。此外，思維地圖作為一種可視化的工具，能夠形象地展示幼兒的整個(gè)思考過(guò)程，便于教師進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)。在筆者指導(dǎo)的全國(guó)十八所幼兒深度學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)園的“課題活動(dòng)”中，幼兒繪制了大量的思維地圖，較好地助推了深度學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展。

三、成效、反思與展望

筆者率領(lǐng)研究團(tuán)隊(duì)所開(kāi)展的為期兩年多的“幼兒深度學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐探索研究”表明：幼兒深度學(xué)習(xí)的實(shí)施路徑——“課題活動(dòng)”的確立，不僅在理論層面是合乎“學(xué)理”的，而且在實(shí)踐層面是卓有成效的。在“課題活動(dòng)”中，幼兒的潛能被充分激發(fā)，深度學(xué)習(xí)能力得以明顯提升。幼兒的精彩表現(xiàn)凝結(jié)在我們精選的30個(gè)“課題活動(dòng)”的經(jīng)典案例中，這30個(gè)案例(來(lái)自全國(guó)18所幼兒深度學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)園)已由清華大學(xué)出版社于2021年3月結(jié)集出版發(fā)行。幼兒在日常生活與游戲活動(dòng)中會(huì)遇到大量的問(wèn)題，筆者指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)班教師基于專(zhuān)業(yè)的判斷，有選擇地將一些問(wèn)題轉(zhuǎn)化為“課題活動(dòng)”。關(guān)于“課題活動(dòng)”的產(chǎn)生，筆者提出了三個(gè)基本要求：挑戰(zhàn)性、探究性、持續(xù)性。挑戰(zhàn)性是指“課題活動(dòng)”要有一定的難度，要讓幼兒跳一跳摘果子，課題任務(wù)處于幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，以使幼兒在原有水平上不斷提升。探究性是指“課題活動(dòng)”要蘊(yùn)含大量的探究點(diǎn)，包含一系列小問(wèn)題的探究，使幼兒在一個(gè)個(gè)小的問(wèn)題發(fā)現(xiàn)、問(wèn)題分析、問(wèn)題解決的過(guò)程中，遷移已有經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展高階思維，提升問(wèn)題解決能力。持續(xù)性是指“課題活動(dòng)”至少要能夠持續(xù)一個(gè)月以上(每周不少于三次)，因?yàn)樯疃葘W(xué)習(xí)不是一蹴而就的，需要時(shí)間成本，需要在一個(gè)較長(zhǎng)的時(shí)間段內(nèi)才能夠完成。美國(guó)的研究院(American Institutes for Research)發(fā)起的SDL項(xiàng)目(Study of deep learning)非常注重靈活的、充足的時(shí)間安排，時(shí)間支持已經(jīng)成為美國(guó)大部分學(xué)校深度學(xué)習(xí)開(kāi)展過(guò)程之中的一個(gè)必要的支撐條件。事實(shí)證明，這三個(gè)基本要求是“課題活動(dòng)”有效開(kāi)展的重要保障。

關(guān)于在“課題活動(dòng)”中支持幼兒深度學(xué)習(xí)的三大核心要素——操作活動(dòng)、同伴合作、思維地圖，其“支持性”在幼兒深度學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)園的實(shí)踐中得到了檢驗(yàn)。操作活動(dòng)主要是以“動(dòng)手制作”形式開(kāi)展的，“動(dòng)手制作”增強(qiáng)了“課題活動(dòng)”的挑戰(zhàn)性與探究性，“制造”出了一連串較為復(fù)雜的“問(wèn)題解決”。同伴合作按照“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則進(jìn)行，組內(nèi)異質(zhì)使小組成員優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、集思廣益，組間同質(zhì)使各小組之間的競(jìng)爭(zhēng)公平、激發(fā)斗志。思維地圖在幼兒深度學(xué)習(xí)中的引入是一個(gè)有益的嘗試，在一定程度上達(dá)到了預(yù)期效果。之所以“在一定程度上”，是因?yàn)闊o(wú)論對(duì)于教師還是對(duì)于幼兒，七種思維地圖(流程圖除外)還是比較陌生的，從“了解”到“熟悉”再到“應(yīng)用”需要一個(gè)較為漫長(zhǎng)的過(guò)程。因此，無(wú)論是在教師的指導(dǎo)上還是在幼兒的實(shí)際應(yīng)用上，他們都還不夠得心應(yīng)手，沒(méi)有最大限度地發(fā)揮出思維地圖所蘊(yùn)含的支持幼兒深度學(xué)習(xí)的功能。正因?yàn)槿绱?，筆者今后主要的研究方向?qū)⑹侵攸c(diǎn)探討“思維地圖在幼兒深度學(xué)習(xí)中的應(yīng)用”。目前，這方面的研究正在進(jìn)行中。路漫漫其修遠(yuǎn)兮，我們?nèi)孕枰徊揭粋€(gè)腳印地走下去。