陳 坤，秦玉友

(1.福建師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，福建 福州 350007；2.東北師范大學(xué) 中國農(nóng)村教育發(fā)展研究院，吉林 長春 130024)

2021年，中央一號文件《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面推進鄉(xiāng)村振興加快農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化的意見》，要求高度重視農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展，建立城鄉(xiāng)義務(wù)教育公共資源均衡配置機制，助力鄉(xiāng)村振興。鄉(xiāng)村振興內(nèi)在的動力在于提升鄉(xiāng)村人口素質(zhì)競爭力，鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展是開發(fā)鄉(xiāng)村人力資本，實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的著力點。鄉(xiāng)村學(xué)校多為小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)村寄宿制學(xué)校(簡稱“兩類學(xué)校”)，兩類學(xué)校是我國教育體系的“神經(jīng)末梢”，其廣泛分布，承載著社會“后20%”的弱勢人群家庭子女向上流動的教育希望。在后扶貧時代這類弱勢人群具有潛在的返貧風(fēng)險，他們是規(guī)避弱勢群體被甩出教育軌道的風(fēng)險核心目標(biāo)人群，也是實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興中最難啃的“硬骨頭”。教師是決定教育質(zhì)量的核心要素，鄉(xiāng)村教師要素配置是指將區(qū)域內(nèi)作為勞動力要素的教師，分配到學(xué)校層面的不同崗位，最終實現(xiàn)公平而有質(zhì)量的教育服務(wù)。鄉(xiāng)村學(xué)校具有特殊的校情、學(xué)情與教情，簡單套用編制標(biāo)準邏輯在區(qū)域內(nèi)核算與校際間配給教師，對“兩類學(xué)?！苯處熞匦枨笤跀?shù)量、專業(yè)與質(zhì)量上缺乏充分考量，掣肘著鄉(xiāng)村學(xué)校教育高質(zhì)量發(fā)展，難以發(fā)揮其在鄉(xiāng)村振興中的助力作用。因而，準確理解鄉(xiāng)村學(xué)校教師要素配置的意義理性，在制度頂層設(shè)計上對教師制度供給進行調(diào)適，解決鄉(xiāng)村學(xué)校師資供需矛盾，是助力鄉(xiāng)村振興的突破口。

一、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下教師要素配置的問題審視

教師是決定教育教學(xué)質(zhì)量核心要素，為了滿足鄉(xiāng)村學(xué)校對教師需求，我國在制度供給層面為鄉(xiāng)村學(xué)校配置教師主要依據(jù)的是以班師比或生師比為操作性指標(biāo)。該指標(biāo)經(jīng)歷了1984年、2001年、2014幾次調(diào)整，但并沒真正化解教師制度供給與教師要素需求之間的張力。從現(xiàn)實來看，以生師比為主要操作指標(biāo)教師配給標(biāo)準，較多關(guān)注的是數(shù)量型滿足，其邏輯建立在縣域(總體)層面關(guān)注教師供給總量，缺乏從學(xué)校需求端考量學(xué)校日常運轉(zhuǎn)、功能發(fā)揮、品質(zhì)提升對教師要素配置的需求。從而，造成鄉(xiāng)村學(xué)校教師要素配置在數(shù)量供給、專業(yè)對口與質(zhì)量均衡方面存在著矛盾，影響著鄉(xiāng)村義務(wù)教育質(zhì)量提升，掣肘著鄉(xiāng)村學(xué)校有效開發(fā)鄉(xiāng)村人力資本以助力鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實施。

(一)教師數(shù)量配置上“超編性缺員”

教師編制作為一種制度供給，實行“以編定人”，主要解決的是縣(區(qū))級層面能夠招聘多少教師。2014年，中央編辦、教育部、財政部印發(fā)《關(guān)于統(tǒng)一城鄉(xiāng)中小學(xué)教職工編制標(biāo)準的通知》，將縣鎮(zhèn)、農(nóng)村中小學(xué)教職工編制標(biāo)準統(tǒng)一到城市標(biāo)準，即高中生師比為12.5:1、初中為13.5:1、小學(xué)為19:1。生師比作為教師編制配給的操作性指標(biāo)，教師編制標(biāo)準供給邏輯與教師要素配置需求邏輯之間存在著張力。具體來看，以生師比為操作性指標(biāo)的教師編制標(biāo)準，還是從縣域總體層面考慮區(qū)域內(nèi)，在制度層面需要供養(yǎng)多少教師，其基本邏輯假設(shè)建立在“規(guī)模效益”至上，認為區(qū)域內(nèi)學(xué)校都是理想狀態(tài)下的學(xué)校規(guī)模、班級規(guī)模，校際間教師個體面臨類似的工作內(nèi)容，采用同樣的工作方式，并承擔(dān)大致相當(dāng)?shù)慕逃ぷ髁?。從現(xiàn)實需求來看，區(qū)域內(nèi)存在不同類型、規(guī)模的學(xué)校，簡單套用生師比為配置標(biāo)準，造成了區(qū)域內(nèi)校際間教師數(shù)量配給“冗余”與“缺員”并存的問題。兩類學(xué)校因不符合“規(guī)模效益”假設(shè)以及學(xué)校功能性擴張，在教師數(shù)量任用上面臨著“超編性缺員”問題。

所謂“超編性缺員”，即按照生師比操作性指標(biāo)來看，學(xué)校教師人數(shù)已經(jīng)超過法定編制配給標(biāo)準，但按照實際工作任務(wù)完成需求來看卻呈現(xiàn)出缺員的現(xiàn)象。如2020年全國鄉(xiāng)村小學(xué)生師比為13.95:1，筆者所調(diào)研四川美姑縣鄉(xiāng)村小學(xué)生師比為11.5:1，均高于法定標(biāo)準，無疑鄉(xiāng)村學(xué)校教師數(shù)量超編。但從鄉(xiāng)村學(xué)校運轉(zhuǎn)，日常工作量完成需求來看則反應(yīng)出缺員。一是鄉(xiāng)村學(xué)校教師日常普遍承擔(dān)超負荷工作量。調(diào)研四川、甘肅、河南等地鄉(xiāng)村學(xué)校，教師周課時量普遍在20節(jié)以上，甚至高達28節(jié)；而城鎮(zhèn)學(xué)校教師則為14—16節(jié)。甚至，不少兩類學(xué)校因教師總量緊缺，女教師產(chǎn)假等，在崗教師被耗竭式任用，無暇外出參與脫產(chǎn)培訓(xùn)[1]。二是鄉(xiāng)村學(xué)校存在崗位性缺員，學(xué)科教師承擔(dān)了過多非教學(xué)性工作。當(dāng)前的編制標(biāo)準，簡單以學(xué)生與教職工比為準繩進行核編，缺乏為兩類學(xué)校合理設(shè)置教務(wù)及工勤人員編制。調(diào)研發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校為了保障日常運轉(zhuǎn)，學(xué)科教師承擔(dān)教務(wù)行政、寄宿制管理、營養(yǎng)餐、留守兒童關(guān)愛等非教學(xué)工作，教師用于核心教育教學(xué)工作時間不到七成。三是鄉(xiāng)村學(xué)校需編不補與有編補充不及時，鄉(xiāng)村學(xué)校為了保運轉(zhuǎn)聘用大量臨聘人員。2020年全國鄉(xiāng)村小學(xué)有代課教師57055名，占鄉(xiāng)村小學(xué)教師總量的3.24%。然而，不同地區(qū)差異巨大，如中西部邊遠艱苦地區(qū)兩類學(xué)校，代課教師占比高達50%，甚至，四川某縣2020年公開招臨聘小學(xué)教師108名，占全縣小學(xué)教師總量的6.03%。

(二)學(xué)科教師專業(yè)配置上對口率低

結(jié)構(gòu)決定功能，學(xué)校教師專業(yè)結(jié)構(gòu)配置對口率決定著學(xué)校育人功能發(fā)揮。教師作為一種勞動力要素，其價值功能在學(xué)校層面發(fā)揮，單從縣域?qū)用婵剂繀^(qū)域教師專業(yè)配置對口率的意義不大，唯有將教師專業(yè)配置對口率考量放置在學(xué)校使用層面才具有意義。鄉(xiāng)村學(xué)校多為典型小班、微校，對各科目教師需求數(shù)量少，甚至部分小科目只需要1/3或1/2個教師編制，但這是保障學(xué)?；居斯δ艿膭傂琛，F(xiàn)實中，無論是在教師增量分配還是存量調(diào)整，均優(yōu)先追求數(shù)量補齊，解決課無人教的問題，進而造成學(xué)科教師配置“結(jié)構(gòu)性失衡”，教授專業(yè)對口率低的問題。伴隨著“雙減”與“課后服務(wù)”政策的全面執(zhí)行，要求學(xué)校開設(shè)類型多元、形式多樣、高質(zhì)量的課后課程，這需要專業(yè)化學(xué)科師資隊伍作為保障。鄉(xiāng)村學(xué)校因?qū)W科教師專業(yè)配置對口率低，難以開齊、開足、開好相關(guān)課程。師資力量越薄弱的鄉(xiāng)村學(xué)校，“陰陽課表”問題愈發(fā)嚴重[2]，制約著鄉(xiāng)村學(xué)校育人功能發(fā)揮。

鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)科教師專業(yè)配置對口率低的問題表征如下。第一，非師范生大量存在，教授對口專業(yè)性差。部分鄉(xiāng)村學(xué)校因環(huán)境影響教師崗位吸引力弱，政府設(shè)置了較低的招錄門檻，如不限專業(yè)、先上崗后補證、低報錄比等條件吸引報考者，以解決“課無人教”的問題，非師范生通過招考大量進入。通過調(diào)研四川、甘肅、湖南等地兩類學(xué)校，發(fā)現(xiàn)非師范背景教師占比高達42.5%，甚至2020年秋季部分新招聘教師上崗前未能持有教師資格證。對于非師范畢業(yè)生來說，即便他們?nèi)〉昧私處熧Y格證，但并未系統(tǒng)學(xué)習(xí)教師教育知識與接受相應(yīng)的教師技能訓(xùn)練，雖然相關(guān)教育部門試圖通過短期培訓(xùn)、校內(nèi)師徒幫扶等方式，解決專業(yè)對口性差問題，但收效甚微。第二，部分小科目教師存在有編無人的現(xiàn)象，教授對口專業(yè)性差。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校專業(yè)性較強的音、藝、科等課程專任教師缺員率高達40%以上。部分鄉(xiāng)村學(xué)校因缺乏專業(yè)性較強的小科目師資，在開齊、開足國家規(guī)定課程方面有心無力。第三，鄉(xiāng)村學(xué)校存在一人多科、包班教學(xué)的現(xiàn)象。鄉(xiāng)村學(xué)校多為小班微校，平行班級少，教師配置總量偏少，為了日常運轉(zhuǎn)，教師不得不一人多科甚至包班教學(xué)。對于關(guān)聯(lián)性較強的學(xué)科，教師可以實現(xiàn)兼任，但對于專業(yè)性較強的科目，如果勉強兼課則難以開好課程。如甘南地區(qū)理科教師缺乏，主要由文科背景的雙語教師擔(dān)任，既難以發(fā)揮兼課教師的專業(yè)特長，跨學(xué)科備課、任教耗散教師精力，還會增加教師負擔(dān)。同時，多學(xué)科培訓(xùn)與學(xué)習(xí)時間交疊，也難以安排這些教師有學(xué)科針對性的培訓(xùn)，擠壓著其專業(yè)化成長空間[3]。

(三)校際間有質(zhì)量師資配置上均衡性差

校際間有質(zhì)量教師均衡性配置是實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育公共服務(wù)均等化的前提。所謂有質(zhì)量的教師既體現(xiàn)在顯性的人力資本上，如學(xué)歷與職稱等相關(guān)符號，蘊含著個體教師才智、專業(yè)知識與技能；還體現(xiàn)在隱性的決策資本上，蘊含著承諾、實踐智慧與判斷能力等素養(yǎng)[4]。教師的學(xué)歷、職稱與決策資本等是反應(yīng)教師專業(yè)資本的重要指標(biāo)。在某種程度上來講，有質(zhì)量教師占有量是反應(yīng)該學(xué)校教育質(zhì)量與辦學(xué)品質(zhì)的標(biāo)尺。受鄉(xiāng)村弱勢累積與有質(zhì)量師資需求配置錯位的影響，鄉(xiāng)村學(xué)校所配置教師專業(yè)資本缺乏，教育教學(xué)中難為鄉(xiāng)村兒童提供合乎具身的認知學(xué)習(xí)環(huán)境，因教育質(zhì)量問題導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)，引發(fā)其隱性輟學(xué)[5]，極易讓義務(wù)教育鞏固率陷入高位波動風(fēng)險。同時，鄉(xiāng)村學(xué)校因有質(zhì)量師資配置均衡性差，難以支撐起鄉(xiāng)村學(xué)校優(yōu)勢挖掘與特色凝練，掣肘著鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)品質(zhì)的提升。

校際間有質(zhì)量師資配置均衡性差具體表征如下。第一，鄉(xiāng)村學(xué)校教師學(xué)歷普遍偏低。2020年《中國教育統(tǒng)計年鑒》相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，小學(xué)階段教師本科以上學(xué)歷占比，鄉(xiāng)村和城區(qū)學(xué)校分別為46.47%、74.14%，而筆者所調(diào)研兩類學(xué)校為34.6%；初中階段本科以上學(xué)歷占比，鄉(xiāng)村和城區(qū)學(xué)校分別為79.10%、86.09%，而筆者所調(diào)研兩類學(xué)校為65.2%。第二，鄉(xiāng)村學(xué)校教師職稱分布上呈現(xiàn)梯度性斷層。2020年《中國教育統(tǒng)計年鑒》相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，義務(wù)教育階段高級教師職稱占比，鄉(xiāng)村和城區(qū)學(xué)校分別為2.51%、6.71%；初級教師職稱占比，鄉(xiāng)村和城區(qū)學(xué)校分別為43.82%、35.42%。調(diào)研發(fā)現(xiàn)四川美姑縣、甘肅臨夏縣等地，眾多兩類學(xué)校無高級職稱教師，無職稱與初級職稱教師占比過半。第三，鄉(xiāng)村學(xué)校有質(zhì)量師資配置適切性差。鄉(xiāng)村學(xué)校缺乏了解鄉(xiāng)村文化，具有鄉(xiāng)土情懷，并擁有明智的決策資本，能夠基于校情與學(xué)情實施在地化教育的教師。實施在地化教育，不僅要求教師具備多科教學(xué)的勝任力與課程間統(tǒng)整能力，還能有效地對當(dāng)?shù)氐淖匀慌c人文等資源充分挖掘[6]，開發(fā)校本課程或進行課程創(chuàng)生。以便為鄉(xiāng)村學(xué)生創(chuàng)造合乎具身認知的學(xué)習(xí)環(huán)境，貫通科學(xué)知識學(xué)習(xí)與生活之間的距離[7]，在學(xué)用結(jié)合中增強青少年學(xué)習(xí)上文化適應(yīng)性，提升他們的學(xué)習(xí)興趣以降低隱性輟學(xué)率[8]。因而，改善有質(zhì)量師資配置適切性，讓鄉(xiāng)村學(xué)校挖掘優(yōu)勢提煉特色，有助于鄉(xiāng)村教育實現(xiàn)內(nèi)生式向優(yōu)發(fā)展。

二、助力鄉(xiāng)村振興教師要素配置政策調(diào)整的省思

鄉(xiāng)村振興內(nèi)源動力在于合理配置教師要素，讓鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展，通過學(xué)校教育開發(fā)鄉(xiāng)村人力資本，提升鄉(xiāng)村人口素質(zhì)競爭力，這是實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的著力點。因此，助力鄉(xiāng)村振興，教師要素配置的意義理性追尋要求，數(shù)量底線上能夠維持鄉(xiāng)村學(xué)校保底運轉(zhuǎn)；專業(yè)結(jié)構(gòu)上能夠支撐起鄉(xiāng)村學(xué)校育人功能發(fā)揮；質(zhì)量均衡配置上能夠提升鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)品質(zhì)。為了回應(yīng)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景對開發(fā)鄉(xiāng)村人力資本訴求，我國在鄉(xiāng)村教師要素配置政策設(shè)計上已做出相應(yīng)的調(diào)整，但政策改進空間依然較大。

(一)增量需求雖納入編制標(biāo)準，但政策改進仍需系統(tǒng)性突破

從學(xué)校層面來看，充足而不冗余的教師數(shù)量配置，是維持鄉(xiāng)村學(xué)校日常運轉(zhuǎn)的底線標(biāo)準。這也是保證鄉(xiāng)村各類學(xué)校的教師有時間、精力與能力備好課、上好課，提供優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)的前提。在相關(guān)教師編制政策改革中鄉(xiāng)村學(xué)校增量需求雖進行了回應(yīng)，但未能從根本解決鄉(xiāng)村學(xué)校缺教師的問題，教師編制政策改進尚需系統(tǒng)性突破。

一方面，生師比與班師比相結(jié)合的配置標(biāo)準，難以從根本上解決兩類學(xué)校缺教師的問題。我國先后出臺了《關(guān)于統(tǒng)籌推進縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見》《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》《關(guān)于進一步完善中小學(xué)崗位設(shè)置管理的指導(dǎo)意見》等政策，均要求科學(xué)設(shè)崗，向兩類學(xué)校適當(dāng)傾斜編制配置，按照班師比與生師比相結(jié)合的方式核定。改革調(diào)整主要以降低生師比的方式，無疑，這是改善兩類學(xué)校教師“超編性缺人”的努力。但仔細審之，缺乏系統(tǒng)性改革，既難以精準補充，也缺乏執(zhí)行力。一是鄉(xiāng)村學(xué)校規(guī)模、類型不統(tǒng)一，簡單的生師比與班師比相結(jié)合，因政策話語表達極為模糊，缺乏定量的操作性標(biāo)準難以有效執(zhí)行。二是兩類學(xué)校教師正常外出參與培訓(xùn)、女教師產(chǎn)假、工勤崗設(shè)置以及課后服務(wù)開展等增量因素還未進行充分考量，納入學(xué)校保底運轉(zhuǎn)教師編制配置標(biāo)準之中。三是財權(quán)決定事權(quán)，相對貧困地區(qū)縣級財力有限，缺乏為鄉(xiāng)村學(xué)校補充編制的主動性與積極性，經(jīng)常出現(xiàn)需編不補、有編無錢的困境。如果不改革相對貧困地區(qū)縣級教師供養(yǎng)體制，不能從根本上解決鄉(xiāng)村學(xué)校缺教師問題。

另一方面，體制內(nèi)盤活校際間“冗余”編制存量有限，慣性思維阻礙著校際間教師存量調(diào)整。在《關(guān)于統(tǒng)一城鄉(xiāng)中小學(xué)教職工編制標(biāo)準的通知》《關(guān)于中小學(xué)教職工編制管理創(chuàng)新工作案例的通報》《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》等相關(guān)文件中均要求鼓勵地方探索建立教師編制“周轉(zhuǎn)池”制度，盤活存量，積極引導(dǎo)教師從城鎮(zhèn)超編學(xué)校向缺編鄉(xiāng)村學(xué)校流動，以滿足鄉(xiāng)村學(xué)校運轉(zhuǎn)需要，但慣性思維存在，阻礙著校際間教師存量調(diào)整。一是校際間教師存量調(diào)整涉及利益再分配，多元主體利益糾葛，掣肘著改革深化推進。如教育相關(guān)部門基于經(jīng)濟理性、規(guī)模效益、狹隘教育質(zhì)量觀等考量，不愿意催化城鎮(zhèn)學(xué)校將冗余的師資調(diào)配到鄉(xiāng)村缺員學(xué)校。二是教師作為“學(xué)校人”的依附性，城鄉(xiāng)學(xué)校在區(qū)位、發(fā)展上的差異，影響教師分離與流動的主動性。尤其，城鎮(zhèn)學(xué)校教師資源需求中形成“棘輪效應(yīng)”，即消費習(xí)慣形成后具有不可逆性，很難降低標(biāo)準。城鎮(zhèn)學(xué)校作為既得利益者，出于自身利益考慮，不愿意調(diào)整“冗余”的師資。

(二)教師專業(yè)對口配置項目雖已出臺，但配套性改革滯后

機體要素組成結(jié)構(gòu)決定著機體功能的發(fā)揮，這一認識同樣適用于鄉(xiāng)村學(xué)校教師專業(yè)結(jié)構(gòu)要素配置。區(qū)域?qū)用娼處煂I(yè)結(jié)構(gòu)要素配置合理，為健全、發(fā)揮學(xué)校育人功能提供可能，但學(xué)校是任用教師發(fā)揮教師功能的場域，唯有在學(xué)校層面考量教師專業(yè)結(jié)構(gòu)配置合理性，才能讓教師專業(yè)結(jié)構(gòu)在功能上產(chǎn)生意義。為了讓鄉(xiāng)村學(xué)校開齊、開足國家規(guī)定課程，滿足學(xué)生對多元課后服務(wù)需求，助力學(xué)生全面而有個性發(fā)展，我國從以下兩個方面進行關(guān)照，但配套性改革滯后。

一方面，增量分配上要求培養(yǎng)鄉(xiāng)村定向全科教師、雙語教師，以解決教授專業(yè)對口率低的問題，但因政策偏差遭遇“截留”。如《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020)》《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》等系列文件，要求采取定向培養(yǎng)全科教師、地方公費師范生等方式緩解鄉(xiāng)村教師專業(yè)結(jié)構(gòu)失衡的問題。但從現(xiàn)實來看，這些政策設(shè)計具有很大模糊性與替換性。一是相關(guān)政策話語中采用農(nóng)村概念，“農(nóng)村”概念包含“縣鎮(zhèn)+鄉(xiāng)村”，造成不能精準性將全科教師、雙語教師配置到結(jié)構(gòu)性缺員的兩類學(xué)校。二是專項改革的配套政策與監(jiān)管政策的缺乏，導(dǎo)致定向鄉(xiāng)村全科教師、雙語教師在增量分配過程遭遇“截留”，有研究顯示約85%定向師范生畢業(yè)后在縣城或鎮(zhèn)區(qū)學(xué)校就業(yè)[9]，處于農(nóng)村教育末端的兩類學(xué)校享受該政策紅利較少。

另一方面，存量調(diào)整方面要求統(tǒng)籌學(xué)科教師配置，以跨校兼課與專遞課堂等方式解決教授專業(yè)對口率低的問題，但制度屏障阻礙著深化改革?！蛾P(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《關(guān)于加強“三個課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》等政策，明確要求在區(qū)域內(nèi)統(tǒng)籌教師資源，鼓勵專業(yè)性強的小科目教師通過跨校兼課走教，專遞課堂等方式解決，并根據(jù)實際工作量給予教師相應(yīng)補貼。從現(xiàn)實來看，這些都是簡單的勸告型工具，忽視了能力建設(shè)型與激勵型等工具的綜合運用，難以保障政策執(zhí)行效力。一是縣級作為能動性的行動者存在，因規(guī)則設(shè)計不完備，在資源匱乏掣肘下相關(guān)部門在政策執(zhí)行過程中進行利己理解，選擇性執(zhí)行政策具有很大能動空間。二是教師作為學(xué)校人的存在，校際間師資共享、共聘機制缺乏，以及對相關(guān)教師缺乏利益補償，難以激發(fā)專業(yè)性強教師跨校兼課與聯(lián)校走教的意愿。

(三)優(yōu)質(zhì)師資均衡配置政策雖有關(guān)照，但實質(zhì)效果不顯著

教師是教育發(fā)展第一資源，一個教育系統(tǒng)的質(zhì)量不會超過其教師的質(zhì)量[10]。鄉(xiāng)村教師要素配置不能僅僅關(guān)注鄉(xiāng)村教師數(shù)量，更要努力實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師數(shù)量、結(jié)構(gòu)與質(zhì)量三者相結(jié)合，讓鄉(xiāng)村教師配置更加鍥合鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展實際需求。為了解決校際間優(yōu)質(zhì)教師配置不均衡的問題，我國在增量分配、輪崗交流與網(wǎng)絡(luò)課堂三個方面出臺了相關(guān)政策進行關(guān)照，但校際間有質(zhì)量師資配置在均衡方面實質(zhì)效果不顯著。

第一，在增量分配中吸引并鼓勵優(yōu)秀人才到鄉(xiāng)村從教，但賢才難招。我國利用國家公共意志、市場機制與個人選擇耦合作用力，吸引優(yōu)秀者到鄉(xiāng)村學(xué)校任教。我國出臺了《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)》《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》等政策，采取培養(yǎng)定向師范生、農(nóng)村碩師、返聘銀齡教師，以及發(fā)放生活補貼、傾斜職稱評聘名額等，吸引優(yōu)秀人才到鄉(xiāng)村從教。雖然政策從增量分配上進行關(guān)照但因吸引力有限，自新的補充機制實施以來，優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師補充形成了“梯度格局”，兩類學(xué)校成為最末梢的利益獲得者[11]。一是鄉(xiāng)村教師綜合收入處于相對劣勢，對優(yōu)秀教師缺乏吸引力。即便國家為鄉(xiāng)村教師發(fā)放專項生活補貼，但課后服務(wù)政策實施拉大了城鄉(xiāng)教師實際收入差距，抵消了政府調(diào)試城鄉(xiāng)教師收入差距的努力。教師課后勞務(wù)收入源自學(xué)生繳費，鄉(xiāng)村小班微校，學(xué)生人數(shù)少教師收入自然少，進一步拉大城鄉(xiāng)教師實際收入差距。城鄉(xiāng)收入差距較大、生活配套設(shè)施差距大，導(dǎo)致學(xué)歷不占優(yōu)勢，缺乏競爭力的次優(yōu)者進入鄉(xiāng)村學(xué)校，城鄉(xiāng)教師學(xué)歷層次鴻溝凸顯。二是現(xiàn)有政策對鄉(xiāng)村職稱評聘雖進行了傾斜式改革，但難以惠及優(yōu)秀青年教師。調(diào)研發(fā)現(xiàn)相關(guān)政策主要傾向在鄉(xiāng)村地區(qū)連續(xù)執(zhí)教滿15年、20年、30年的年長教師群體，符合條件即可直接晉升中級或高級職稱，顯然，青年教師職稱評聘還需“熬資歷”。此外，伴隨城鄉(xiāng)教師輪崗制度推廣，要求城區(qū)教師評中級或高級職稱需要農(nóng)村從教經(jīng)驗，導(dǎo)致部分教師功利性參與輪崗或被動選擇到鄉(xiāng)村學(xué)校任教，其目的在于快速獲得職稱晉升，然后將鄉(xiāng)村學(xué)校作為向城性流動的跳板，加劇了鄉(xiāng)村學(xué)校教師職稱結(jié)構(gòu)梯度性斷層。

第二，利用輪崗交流方式為鄉(xiāng)村學(xué)校配置優(yōu)秀教師，但英才難以惠及鄉(xiāng)村學(xué)校。《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》等政策，均要求城鄉(xiāng)校長、教師參與輪崗交流，以均衡校際間優(yōu)質(zhì)師資配置，但是從政策執(zhí)行結(jié)果來看實質(zhì)效果不顯著。一是城鄉(xiāng)教師輪崗交流面窄，優(yōu)質(zhì)教師難以惠及薄弱學(xué)校。筆者調(diào)研四川、河南、浙江等地發(fā)現(xiàn)，每年僅教師總量的5%參與輪崗交流，且城區(qū)教師一般輪崗到郊區(qū)學(xué)校、鎮(zhèn)區(qū)學(xué)校，鮮有輪崗到兩類學(xué)校。二是采取簡單化競聘上崗的方式進行輪崗交流，形成了“馬太效應(yīng)”。由于政策體系不完備，存在權(quán)力尋租空間，導(dǎo)致鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師被“競聘”到城區(qū)學(xué)校，抑或懲戒式下放平庸教師到鄉(xiāng)村學(xué)校，進一步加劇校際間優(yōu)質(zhì)教師配置失衡。三是城區(qū)優(yōu)質(zhì)教師輪崗到鄉(xiāng)村學(xué)校，面臨著在地化教學(xué)轉(zhuǎn)化挑戰(zhàn)。教師的經(jīng)驗是在日常教育教學(xué)中實踐、歸納而獲得，原有知識經(jīng)驗概況水平越高，情境相似度越高越有利于經(jīng)驗遷移與應(yīng)用。現(xiàn)實中城區(qū)學(xué)校與鄉(xiāng)村學(xué)校在校情、學(xué)情與教情方面存在差異，需要進行在地化轉(zhuǎn)化，并非將城區(qū)優(yōu)秀教師輪崗到鄉(xiāng)村學(xué)校，鄉(xiāng)村學(xué)校即可提供優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)。

第三，利用“三個課堂”促進優(yōu)質(zhì)師資共享，但實際效果不理想。《教育信息化2.0行動計劃》《關(guān)于加強“三個課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》等政策，要求借用信息化促進優(yōu)質(zhì)師資共享促進義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。雖然“三個課堂”幫助鄉(xiāng)村學(xué)校開齊、開足了國家規(guī)定課程，但因適切性教育資源不足，在開好課程方面面臨著挑戰(zhàn)。一是簡單同質(zhì)化課堂共享，忽視鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)情，容易造成鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)上水土不服。城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展并非是同質(zhì)性均衡發(fā)展，而是多元性均衡發(fā)展，當(dāng)前，“三個課堂”所共享優(yōu)質(zhì)師資課堂教學(xué)，存在著大量向城化、仿城化的同質(zhì)化傾向。這些“離土”與“離鄉(xiāng)”課堂，忽視了城鄉(xiāng)學(xué)生“在場”生活經(jīng)驗差異性，這種技術(shù)離身課堂難以為鄉(xiāng)村學(xué)生提供合乎具身的認知學(xué)習(xí)環(huán)境，影響著學(xué)習(xí)效果。二是“三個課堂”在臨場感與交互性方面面臨著挑戰(zhàn)，制約著教育教學(xué)質(zhì)量進一步提升[12]。教與學(xué)本身就是一個雙向互動的交流過程，信息技術(shù)嵌入利用脫域機制將“教”與“學(xué)”時空分離，輸入端教師與輸出端學(xué)生因長久時空隔離導(dǎo)致實時課堂互動滯后、教學(xué)反饋受限以及學(xué)習(xí)者臨場感不足等問題阻礙著深度學(xué)習(xí)發(fā)生。

三、助力鄉(xiāng)村振興優(yōu)化鄉(xiāng)村教師要素配置政策設(shè)計的思路

鄉(xiāng)村教育振興是鄉(xiāng)村振興的重要支點，配置數(shù)量充足、教授對口、質(zhì)量均衡教師要素是實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育振興重要抓手?；谛枨蠖丝剂?，鄉(xiāng)村教師要素配置的政策設(shè)計需要從尊重系統(tǒng)性思維、關(guān)系性思維、實踐性思維視角出發(fā)，基于義務(wù)教育公共服務(wù)均等化為目標(biāo)，改進鄉(xiāng)村教師要素配置政策。既要系統(tǒng)性變革，建立與鄉(xiāng)村學(xué)校運轉(zhuǎn)相契合的教師編制配置標(biāo)準；又要協(xié)同性推進，提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)結(jié)構(gòu)配置對口率；還要精準性發(fā)力，推動校際間有質(zhì)量教師資源配置的契合度。

(一)系統(tǒng)性變革：建立與鄉(xiāng)村學(xué)校運轉(zhuǎn)相契合的教師編制制度

建立與鄉(xiāng)村學(xué)校運轉(zhuǎn)相契合的教師編制制度，配給充足但不冗余的教師，是保障鄉(xiāng)村不同規(guī)模、不同類型學(xué)校能夠維持日常運轉(zhuǎn)的基礎(chǔ)。因而，需要從系統(tǒng)思維視角出發(fā)，不能用簡單經(jīng)濟理性代替價值理性，要充分考量與尊重鄉(xiāng)村學(xué)校的“規(guī)模特征”與“功能特征”。

其一，基于系統(tǒng)性思維出發(fā)，平衡地方政府的財權(quán)與事權(quán)，建立教師供養(yǎng)優(yōu)先的財政保障制度。“以編定人”是教師數(shù)量配置的法定標(biāo)準，當(dāng)前縣級承擔(dān)轄區(qū)內(nèi)教師供養(yǎng)任務(wù)，縣級財力決定著教師供養(yǎng)數(shù)量。相對貧困地區(qū)因縣級財政缺口較大，財力穩(wěn)定性與充足性受限，鄉(xiāng)村教師編制配置總體呈現(xiàn)“緊缺型”，難以應(yīng)對增量需求。為此，需要進行系統(tǒng)性改革。一方面，改革相對貧困地區(qū)“以縣為主”的教師投入體制，上移部分教師投入責(zé)任。中央與省級需要加大對相對貧困地區(qū)教育轉(zhuǎn)移支付力度，以分項目、按比例方式，明確各級政府教師投入責(zé)任，建立多級共擔(dān)的教師投入體制。另一方面，地方建立教師編制供給優(yōu)先的保障制度。教師編制供養(yǎng)涉及編辦、財政、人事、教育等多個部門，教育部門與其他部門需要建立高效聯(lián)動的教師編制核算與補充機制。以此，避免縣級因財力緊缺，在經(jīng)濟理性取向下出現(xiàn)“需編不補” “有編無錢”的問題，難以為鄉(xiāng)村學(xué)校配置數(shù)量充足教師。

其二，基于不同類型、規(guī)模學(xué)校日常運轉(zhuǎn)需求出發(fā)，科學(xué)建構(gòu)教師編制標(biāo)準配給常模。首先，以自下而上的方式，按照各類學(xué)校日常運轉(zhuǎn)基本工作量完成為參照，科學(xué)地核算教師編制常模需求。研究證明教師日常工作量主要由面向?qū)W生時間(作業(yè)批改與課后輔導(dǎo))、面向班級時間(備課與上課)決定、面向自我學(xué)習(xí)提升時間(培訓(xùn)、聽課與評課)構(gòu)成[13]。不同類型、規(guī)模學(xué)校只是因系數(shù)不同，構(gòu)成了不同的函數(shù)組合。因此，以每項工作完成的社會必要勞動時間為依據(jù)，測算出不同類型、規(guī)模學(xué)校教師編制配置標(biāo)準底線。其次，考量鄉(xiāng)村教師日常進修、女教師產(chǎn)假、課后服務(wù)等增量因素，在鄉(xiāng)村學(xué)校教師編制核算中需要預(yù)留一定比例的編制。讓所有鄉(xiāng)村教師在一定周期內(nèi)能夠正常參加教育培訓(xùn)與進修，女教師產(chǎn)假不影響兩類學(xué)校正常教育教學(xué)秩序。最后，針對兩類學(xué)校教師承擔(dān)的學(xué)校配套性與功能性服務(wù)任務(wù)，如留守兒童關(guān)愛、心理輔導(dǎo)、寄宿制管理與營養(yǎng)餐等，需要設(shè)置一些非教學(xué)任務(wù)工勤編制或聘用編制。抑或，采用購買社會服務(wù)形式，在鄉(xiāng)村當(dāng)?shù)卣衅笇I(yè)性合同工或外包給專業(yè)性服務(wù)公司，以減少鄉(xiāng)村學(xué)校專任教師非教育教學(xué)工作，讓其能夠?qū)Ｐ膹慕獭?/p>

其三，實行動態(tài)性教師編制管理與調(diào)配制度，靈活地應(yīng)對學(xué)校需求。首先，教育部門需要建立起短期內(nèi)應(yīng)對教師突發(fā)性增量需求機制。如新型城鎮(zhèn)化、全面三孩政策實施短期內(nèi)學(xué)齡人口變動，以及課后服務(wù)全面推行對教師增量提出了需求，需要積極應(yīng)對?？剂康绞芏嘁蛩赜绊懀l(xiāng)村學(xué)生總量波動性較大，以及完全通過增加編制，短期內(nèi)學(xué)齡人口高峰滑落后將面臨著資源浪費的風(fēng)險，可以采用購買服務(wù)方式解決?；谖覈鴰煼渡囵B(yǎng)供大于求的現(xiàn)實研判，縣級可以探索制定代職教師遴選標(biāo)準、聘用程序，并建立代職教師人才儲備庫。當(dāng)鄉(xiāng)村學(xué)校突發(fā)性缺人時，教育部門可以在代職教師儲備庫中挑選合適人員，以市場定價，購買服務(wù)方式，配置到缺員的學(xué)校。其次，打破編制獲得即“終身制”管理，基于教師專業(yè)水平建立教師退出與分流機制。對于那些因年老、身體不適、教育教學(xué)長期考核不合格者，以及不適合從事教育教學(xué)的工作者，要按照相關(guān)規(guī)定安排提前退休或分流轉(zhuǎn)崗。從而為新教師進入鄉(xiāng)村學(xué)校提供空間，以便新教師能夠“進的去”，發(fā)揮鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的新陳代謝功能。最后，存量調(diào)整中教師要素配置要打破教師作為“學(xué)校人”的依附。通過破解制度阻力，為區(qū)域內(nèi)教師跨校兼課、調(diào)配奠定基礎(chǔ)?；谛ｋH間單位教師工作量大致均等為原則，動態(tài)性的進行教師調(diào)配，公平地為每一所學(xué)校配置教師，化解區(qū)域內(nèi)校際間教師數(shù)量配置存在“冗余”與“缺員”矛盾。

(二)協(xié)同性推進：健全提升鄉(xiāng)村學(xué)校教師專業(yè)對口率配置的舉措

教師教授專業(yè)對口是發(fā)揮學(xué)校育人功能的必要保障。為此，需要從關(guān)系性思維視角出發(fā)，健全配套性改革舉措，以增量分配與存量調(diào)整為抓手，優(yōu)化鄉(xiāng)村教師專業(yè)結(jié)構(gòu)配置，從根本上治理鄉(xiāng)村學(xué)校課程開設(shè)上“陰陽課表”問題，助力其開齊、開足、開好國家規(guī)定課程。

其一，在增量分配過程中，為了保障鄉(xiāng)村學(xué)校開齊、開足、開好國家規(guī)定課程，優(yōu)先考慮兩類學(xué)校對教師專業(yè)結(jié)構(gòu)需求。一方面，區(qū)別“農(nóng)村”與“鄉(xiāng)村”兩個概念，實現(xiàn)教師補充精準配給?？茖W(xué)預(yù)測鄉(xiāng)村教師的需求總量和學(xué)科結(jié)構(gòu)，各地在摸清缺額情況后，與高校合作以訂單式為鄉(xiāng)村學(xué)校培養(yǎng)所需全科教師、雙語教師、小科目教師、理科教師等，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師精準定向補給。同時，規(guī)范鄉(xiāng)村定向教師配置政策實施程序，加大督查力度，避免政策執(zhí)行過程中出現(xiàn)偏差，導(dǎo)致鄉(xiāng)村定向教師招聘與分配中遭遇“截留”。另一方面，嚴格控制鄉(xiāng)村教師公開招考與特崗招考中人崗匹配度。適當(dāng)提高遴選標(biāo)準，相關(guān)報考人員應(yīng)具有相關(guān)教育背景、專業(yè)背景，并持證上崗，對招錄人員按照鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)需求、職業(yè)發(fā)展要求進行系統(tǒng)性、針對性、持續(xù)性的培訓(xùn)，讓他們盡快轉(zhuǎn)變角色，勝任兩類學(xué)校教育教學(xué)工作。

其二，存量調(diào)整上需要精準識別，滿足學(xué)校功能發(fā)揮對學(xué)科教師的需求。一方面，教師存量調(diào)整需要充分考量鄉(xiāng)村學(xué)校對教師學(xué)科結(jié)構(gòu)與實際發(fā)展的需求。掌握鄉(xiāng)村學(xué)校教師隊伍信息，利用大數(shù)據(jù)識別，針對兩類學(xué)校師資隊伍建設(shè)與發(fā)展需求，精準化實施教師調(diào)配，提升鄉(xiāng)村學(xué)校教授對口率。另一方面，充分利用區(qū)域內(nèi)已有師資，利用跨校兼課、專遞課堂等方式，提升兩類學(xué)校小科目教授對口率。同時，對跨校兼課、專遞課堂教師合法性與合理性利益訴求進行補償，如走教往返交通補貼、專遞課堂課時補貼，績效工資核算等，激發(fā)專業(yè)性強小科目教師跨校兼課意愿。以保障鄉(xiāng)村學(xué)校育人功能的發(fā)揮，讓鄉(xiāng)村學(xué)校開齊、開足、開好相關(guān)課程，為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)、多元教育服務(wù)奠定基礎(chǔ)。

其三，借助外援幫扶、存量調(diào)整等方式，帶動鄉(xiāng)村學(xué)校教師專業(yè)內(nèi)生發(fā)展，破解教授對口率低、勝任力不足等難題。一方面，以外援幫扶帶動內(nèi)生“造血”，提升鄉(xiāng)村學(xué)校教師教育教學(xué)的勝任力。鑒于鄉(xiāng)村兩類學(xué)校處于相對封閉的狀態(tài)，教師數(shù)量少，同年級、同學(xué)科教師間缺乏教研與研討的機會，需要借用信息化渠道，聯(lián)通區(qū)域內(nèi)教師資源，建構(gòu)出高校、政府與中小學(xué)UGS三維一體線上教師研修平臺，帶動鄉(xiāng)村教師集群式專業(yè)發(fā)展。以方便教師就其教育教學(xué)中實踐問題，在交流平臺找到專家、同儕進行交流互動，形成共生、共進的專業(yè)發(fā)展實踐共同體。另一方面，以教師輪崗交流、專遞課堂為契機，發(fā)揮好區(qū)域名師、主講教師對鄉(xiāng)村教師的傳、帶、幫、扶引領(lǐng)示范與熏陶作用，涵養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)能力。以此，激活鄉(xiāng)村學(xué)校自身培養(yǎng)優(yōu)秀教師的“造血”功能，提升鄉(xiāng)村教師教育教學(xué)勝任力。

(三)精準化設(shè)計：建構(gòu)校際間有質(zhì)量師資均衡配置的導(dǎo)向機制

區(qū)域內(nèi)校際間有質(zhì)量師資均衡配置，是為學(xué)生提供均等化教育公共服務(wù)的前提，也是支撐起鄉(xiāng)村學(xué)校優(yōu)勢挖掘與特色凝練，提升鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)品質(zhì)促進學(xué)生全面而有個性發(fā)展的保障。為此，從實踐性思維出發(fā)，教師均衡配置的政策設(shè)計應(yīng)兼顧教師個體需要與學(xué)生發(fā)展需要，建構(gòu)校際間有質(zhì)量師資均衡配置的導(dǎo)向機制。

其一，從教師作為“復(fù)雜人”特性出發(fā)，提升有質(zhì)量教師均衡配置制度的實效性。教師工資待遇、發(fā)展機會、文化認同是影響教師職業(yè)決策的核心因素，也決定著鄉(xiāng)村學(xué)校吸引優(yōu)質(zhì)師資流向的可達性。美國學(xué)者凱勒(J.M.keller)認為價值與期望是動機構(gòu)成的核心，動機是促使人們?nèi)氖履撤N行動內(nèi)在原因[14]，校際間教師均衡配置的政策機制應(yīng)吻合教師職業(yè)決策機制，遵循教師作為“經(jīng)濟人”“專業(yè)人”與“文化人”特征，建構(gòu)區(qū)域內(nèi)有質(zhì)量師資均衡配置的導(dǎo)向機制。首先，基于教師作為“經(jīng)濟人”特征，建設(shè)“回報遞增”機制，讓優(yōu)秀教師愿“下得去”。研究表明，與絕對工資相比，教師認為相對工資更為重要[15]。美國新入職教師收入方面鄉(xiāng)村比城區(qū)高11.3%，利用經(jīng)濟補償吸引了大量優(yōu)秀者到鄉(xiāng)村從教[16]。借鑒相關(guān)經(jīng)驗，依據(jù)學(xué)校與城區(qū)物理距離、學(xué)校生活環(huán)境惡劣度、名師等級為參照因素，劃分梯度的鄉(xiāng)村教師津補貼標(biāo)準。此外，遵循同工同酬理念，建立鄉(xiāng)村課后服務(wù)政策勞務(wù)補貼制度，確保鄉(xiāng)村待遇高于城區(qū)，解決因經(jīng)濟收入導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校賢才難留的問題。其次，利用教師作為“專業(yè)人”的成長需要，以專業(yè)資本累積機會與專業(yè)發(fā)展空間，在增量分配中吸引優(yōu)秀教師到鄉(xiāng)村從教。一方面，城鄉(xiāng)教師在各年齡段、各學(xué)科職稱評定中名額占比需要保持比例相當(dāng)，讓鄉(xiāng)村教師能夠獲得同等競聘機會。同時，對鄉(xiāng)村全科教師、雙語教師專業(yè)發(fā)展特殊性進行關(guān)照，打破一刀切式單一學(xué)科教師職稱評定的固有標(biāo)準，承認他們專業(yè)發(fā)展的特殊性與難度。另一方面，利用線上+線下相結(jié)合的方式，構(gòu)建關(guān)鍵需求為導(dǎo)向教師培訓(xùn)體系。利用大數(shù)據(jù)進行相關(guān)調(diào)研，精準識別幫扶對象所需，以量體裁衣式設(shè)計培訓(xùn)內(nèi)容，為全科教師、雙語教師，提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)機會，讓其學(xué)有所獲，滿足專業(yè)成長需要。最后，考量教師作為“文化人”特征，基于地緣結(jié)構(gòu)配置教師，以文化認同吸引具有鄉(xiāng)土教育情懷的優(yōu)秀教師到鄉(xiāng)村從教，并能夠“留得住”。地理空間不僅具有地理性意義，更是社會行動的情境，地理空間與人們的價值認同[17]，行為方式與行動發(fā)生等密切關(guān)聯(lián)[18]。在教師招考分配、調(diào)配中，征詢教師意愿，盡可能按屬地原則安排他們從業(yè)。在熟悉的本土環(huán)境從教，既可方便教師生活，解決文化適應(yīng)性問題，教師還可以利用當(dāng)?shù)鬲毺氐娜宋呐c自然資源進行充分發(fā)掘，提煉優(yōu)勢形成特色進行在地化教育。

其二，完善教師輪崗交流“縣管校聘”政策，增強有質(zhì)量師資校際間均衡配置的可操作性。首先，盡快制定并實施惠及兩類學(xué)校專項性教師縣管校聘政策。為了破解教師輪崗交流面窄難以惠及兩類學(xué)校的格局，需要轉(zhuǎn)變政策設(shè)計范式。我國可以另辟蹊徑，吸納有流動意愿的城市教師和優(yōu)秀應(yīng)屆畢業(yè)生，建立一支專門機動化的教師流動隊伍，專項用于幫扶師資力量薄弱的鄉(xiāng)村學(xué)校。為了吸引優(yōu)秀教師積極參與，我國可以在鄉(xiāng)村教師生活補助基礎(chǔ)上單獨設(shè)立輪崗教師津貼，輪崗教師津貼主要依據(jù)輪崗學(xué)校環(huán)境、教師優(yōu)質(zhì)程度劃分梯度。此外，為了解決輪崗教師的后顧之憂，還要建立健全輪崗教師配偶工作調(diào)動、子女入學(xué)保障等制度，以吸引優(yōu)質(zhì)教師參與到鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校輪崗交流。其次，采取分批、分類、分層設(shè)計區(qū)域內(nèi)教師輪崗交流規(guī)則。充利用大數(shù)據(jù)平臺，全面收集區(qū)域內(nèi)各類學(xué)校教師信息，如職稱、學(xué)科、特長等，將輪崗教師精準地配置到鄉(xiāng)村學(xué)校，以便讓教師能夠結(jié)合自身教育經(jīng)驗進行遷移，有機的開展在地化教學(xué)，保障保證人崗相適應(yīng)。最后，強化縣管校聘的監(jiān)管機制建設(shè)，防止權(quán)力尋租行為產(chǎn)生。一方面，廣開言路，利用互聯(lián)網(wǎng)建設(shè)教師輪崗交流監(jiān)督平臺。對相關(guān)尋租進行督查與整改，避免縣管校聘制度改革被異化，成為優(yōu)質(zhì)學(xué)校懲戒式下平庸者，挖掘鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師的方式。另一方面，鼓勵社會大眾積極為“縣管校聘”改革建言獻策，及時的吸納合理性意見，強化縣管校聘制度建設(shè)，彌補權(quán)力尋租的監(jiān)管漏洞。

其三，利用信息技術(shù)優(yōu)化有質(zhì)量師資教育服務(wù)共享機制，為鄉(xiāng)村學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的在地化教育服務(wù)。首先，“三個課堂”需要供給在地化教學(xué)資源，避免簡單同質(zhì)化課堂共享，以消弭鄉(xiāng)村學(xué)生生活經(jīng)驗世界與科學(xué)知識世界間的張力。一方面，利用鄉(xiāng)土資源，為鄉(xiāng)村學(xué)生創(chuàng)造合乎具身認知的學(xué)習(xí)環(huán)境。相關(guān)部門應(yīng)出臺政策，號召并引導(dǎo)相關(guān)專家、學(xué)者、優(yōu)秀教師，扎根于一方水土養(yǎng)育一方人的文化認知邏輯，利用鄉(xiāng)土資源開設(shè)音樂、美術(shù)、科學(xué)、綜合實踐活動等課程。另一方面，結(jié)合鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活實際，為鄉(xiāng)村學(xué)生提供特色鄉(xiāng)土課程，彌合學(xué)生所學(xué)與所用間的差距。以大概念、項目式學(xué)習(xí)為抓手，遵循社會實在性知識觀[19]，開設(shè)富有鄉(xiāng)村的特色的STEAM課程或?qū)W習(xí)項目，在方便學(xué)生理解所學(xué)知識，又能夠?qū)⑺鶎W(xué)與所用相貫通，以提升學(xué)生參與學(xué)習(xí)的主動性，降低厭學(xué)情緒。其次，持續(xù)提升“三個課堂”的臨場感與交互性，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)。一方面，利用AI、VR或全息投影等技術(shù)升級鄉(xiāng)村學(xué)校體感設(shè)備，為網(wǎng)絡(luò)課堂深度學(xué)習(xí)營造沉浸式環(huán)境。同時，加強對輸入端教師培訓(xùn)，讓主講教師掌握提升臨場感的策略方法。另一方面，利用媒介技術(shù)升級互動手段，為教師與學(xué)生在時空脫域環(huán)境中深度地進行課堂互動提供支撐，避免實時課堂互動滯后，能夠及時地進行教學(xué)反饋，為學(xué)生深度學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)相關(guān)條件。同時，鼓勵輸入端主講教師創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計，有意識推動教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生間的互動交流，讓教師在深度學(xué)習(xí)中扮演好引領(lǐng)者與服務(wù)者的角色。