姚 鵬

(隴南師范高等?？茖W(xué)校初等教育學(xué)院，甘肅 隴南 742500)

教育部2018年開始實施普通高等師范專業(yè)認(rèn)證，強調(diào)以“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”為基本理念，“以評促建，以評促改，以評促強，全面保障和提升師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，為培養(yǎng)造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍提供有力支撐”。眾所周知，培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)、畢業(yè)要求的達(dá)成，都要依托課程這一核心要素，可以說，課程建設(shè)水平?jīng)Q定人才培養(yǎng)質(zhì)量。為了“定期評價課程體系的合理性和課程目標(biāo)達(dá)成度，并能夠根據(jù)評價結(jié)果進(jìn)行修訂”，[1]我們需要建立起一套及時、簡易、科學(xué)、準(zhǔn)確的課程目標(biāo)達(dá)成度評價體系及其運行模式，甚至構(gòu)建“發(fā)現(xiàn)問題—反饋問題—及時響應(yīng)—積極改進(jìn)”的課程與教學(xué)改進(jìn)機制。筆者所在學(xué)校的小學(xué)教育專業(yè)于2020年通過了教育部師范類專業(yè)認(rèn)證(第二級)，結(jié)合專業(yè)認(rèn)證工作實際，以《小學(xué)教育概論》課程為例，就課程目標(biāo)達(dá)成度評價體系設(shè)計及應(yīng)用方法予以論述。

一、課程目標(biāo)達(dá)成度評價的難點

1.缺少統(tǒng)一的評價辦法和達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)

在教育部印發(fā)的專業(yè)認(rèn)證文件中，對課程目標(biāo)達(dá)成度并未提出明確的評價辦法和標(biāo)準(zhǔn)，各個接受認(rèn)證的學(xué)校大多以自己的理解各自評價，對相關(guān)畢業(yè)要求、課程目標(biāo)的達(dá)成統(tǒng)計比較模糊，一般以某門課程學(xué)生期末考核成績的總評是否達(dá)到某個數(shù)值，判斷課程目標(biāo)是否達(dá)成。從多個文獻(xiàn)中可見，不同院校對達(dá)標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)并不一致，大致在0.6～0.85之間。這種算法簡單易行，優(yōu)越性似乎很突出，也順應(yīng)了傳統(tǒng)的“及格”判斷法。但其弊端也顯而易見，那就是缺乏科學(xué)性和精確性，尤其對情感態(tài)度價值觀類的課程目標(biāo)，基本上是不易測、無監(jiān)測的狀態(tài)。不同課程的課程性質(zhì)、課程類型、考核方式、考核內(nèi)容覆蓋面、試卷難易程度乃至考核過程嚴(yán)密公正與否，都會對學(xué)生考試成績產(chǎn)生影響。因此，缺乏統(tǒng)一的評價辦法和標(biāo)準(zhǔn)，讓課程目標(biāo)達(dá)成度成了似是而非的結(jié)果，畢業(yè)要求是否達(dá)成變得懸而未決，培養(yǎng)質(zhì)量更不可知。[2]

2.學(xué)生行為評價缺失或被客觀性淡化

專業(yè)認(rèn)證中，對培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程目標(biāo)有一個基本要求，就是要具有可測量性，其中課程目標(biāo)的可測量性尤其關(guān)鍵，需要從課程實施中獲得關(guān)于學(xué)生學(xué)的程度的精準(zhǔn)數(shù)據(jù)，進(jìn)而判斷目標(biāo)是否達(dá)成并對靜態(tài)的課程資源和動態(tài)教師行為及課程呈現(xiàn)方式提出改進(jìn)需求。但對學(xué)生學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生的大量數(shù)據(jù)難以處理，同時也會占用教師過多的課外時間。因此，過程考核一般采用模糊方式進(jìn)行統(tǒng)計，難免有失公允，效果也不太理想。[3]此外，我們寄予課程評價的期望是，促使學(xué)生發(fā)展、激勵教師改進(jìn)，但是，我國的課程評價絕大多數(shù)還是“一卷定乾坤”，即以期末考試的成績甄別和區(qū)分學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，這種缺失了過程性評價的評價方式難以起到促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的作用，難以滿足新時期高素質(zhì)人才培養(yǎng)的要求。[4]

3.未完全發(fā)揮促使課程建設(shè)和教學(xué)持續(xù)改進(jìn)的功能

當(dāng)前課程目標(biāo)達(dá)成度評價方式單一，課程評價過于注重終結(jié)性評價，使得我們在學(xué)期結(jié)束后才能得到某門課程的目標(biāo)達(dá)成度，且不論這個達(dá)成度評價結(jié)果的準(zhǔn)確性，從時效性來說，就意味著即使課程整體目標(biāo)或者個別目標(biāo)并未達(dá)成，也只能是不了了之。本應(yīng)及時反饋給教師和學(xué)生的目標(biāo)達(dá)成情況，僅僅被作為期末總結(jié)中存在的問題。對于已經(jīng)結(jié)課的師生而言，“持續(xù)改進(jìn)”幾乎毫無意義。這完全不符合專業(yè)認(rèn)證的基本理念、初衷和要求。

二、課程目標(biāo)達(dá)成度評價設(shè)計

1.課程目標(biāo)達(dá)成度評價設(shè)計的基本原則

(1)系統(tǒng)性原則。課程目標(biāo)達(dá)成度評價是一項系統(tǒng)工程?，F(xiàn)代系統(tǒng)論則認(rèn)為，系統(tǒng)的發(fā)展變化的總體機制是：最終通過整體的發(fā)展變化表現(xiàn)出來，而整體的發(fā)展變化則是要素、層次、結(jié)構(gòu)、功能以及環(huán)境因素共同作用的結(jié)果。[5]要把一門課程的目標(biāo)達(dá)成度評價，向上作為一個子系統(tǒng)置于畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)大系統(tǒng)中，充分考慮單科課程對畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的支撐，包括評價數(shù)據(jù)有效傳導(dǎo)、不同課程在大系統(tǒng)中的權(quán)重分配等技術(shù)細(xì)節(jié)；向下作為一個大系統(tǒng)，將課程整體目標(biāo)達(dá)成度評價分解到課程子目標(biāo)上，并以分配權(quán)重的方式，將課程子目標(biāo)統(tǒng)一在一起。

(2)過程化原則?！缎W(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)(第三級)》也明確提出要“采取過程評價與成果考核評價相結(jié)合的方式，對實踐能力和教育教學(xué)反思能力進(jìn)行科學(xué)有效評價”。為了獲取更加精準(zhǔn)的數(shù)據(jù)，我們花費再大的精力都不為過，但是在教學(xué)實際中，如果將精力過多用于收集數(shù)據(jù)，必然會對教學(xué)過程造成困擾，甚至影響教學(xué)效果，這就違背了目標(biāo)達(dá)成度評價的初衷。所以，目標(biāo)達(dá)成度評價一定要滲透于教學(xué)過程中，而非游離于教學(xué)過程的單獨行為。在設(shè)計課程目標(biāo)達(dá)成度評價體系時，要將課程目標(biāo)達(dá)成度評價置于教育過程、教學(xué)過程、學(xué)生過程、教師發(fā)展過程等系統(tǒng)中，而不是囿于課程本身和目標(biāo)達(dá)成度評價本身，那樣勢必失去課程評價應(yīng)有的積極意義，而且很有可能獲取不到目標(biāo)是否達(dá)成的真實數(shù)據(jù)。

2.編制課程目標(biāo)達(dá)成度評價大綱

科學(xué)的課程目標(biāo)達(dá)成度評價大綱(下簡稱“評價大綱”)，決定著課程目標(biāo)達(dá)成度評價過程是否順利易行、評價結(jié)果是否準(zhǔn)確。其必要前提是，課程有明確的課程目標(biāo)，且教學(xué)內(nèi)容與課程目標(biāo)建立了細(xì)致、合理的支撐關(guān)系。小學(xué)教育概論課程共有5項課程目標(biāo)(見表1)，此為我們編制評價大綱的基礎(chǔ)。

表1 課程目標(biāo)權(quán)重表

第一步，分配課程目標(biāo)權(quán)重。根據(jù)5項課程目標(biāo)在《小學(xué)教育概論》課程整體目標(biāo)中的權(quán)重。該步驟需要充分貫徹全局性原則，整體把握課程的重難點，合理分配。

第二步，選擇評價模塊并分配權(quán)重。依據(jù)各項教學(xué)內(nèi)容及學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇評價模塊，以“課堂派”為例，其提供了互動課件、作業(yè)、測試、資料、互動答題、考勤、表現(xiàn)等多種評價模塊，根據(jù)需要選擇若干即可，并依據(jù)所選評價模塊對某個課程目標(biāo)達(dá)成度的重要程度分配權(quán)重。以課程目標(biāo)1例，選擇了作業(yè)、測試、資料、考勤四個模塊，并依次分配權(quán)重10%、50%、30%、10%。

通常情況下，每個目標(biāo)達(dá)成的評價均應(yīng)選擇“考勤”，用以考察學(xué)生的學(xué)習(xí)過程；“課件”用于考察在線上教學(xué)時學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，筆者在這部分教學(xué)時采用線下方式，故未選擇；“測試”模塊多用來評價識記層面的內(nèi)容，“作業(yè)”模塊多用于評價理解和應(yīng)用層面的內(nèi)容，“資料”用于評價學(xué)生的閱讀量和對課程的拓展程度；“表現(xiàn)”可與“考勤”聯(lián)用，記錄學(xué)生在線回答問題、參與討論等狀態(tài)，本部分內(nèi)容未安排線上教學(xué)，故未選擇。

第三步，構(gòu)建評價模塊內(nèi)的具體項目。以課程目標(biāo)1為例，按照課堂教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)的不同，為已經(jīng)細(xì)化的教學(xué)內(nèi)容逐項標(biāo)注用于評價的具體項目。譬如，“教育學(xué)發(fā)展中主要代表人物及其主要觀點”這一內(nèi)容，選擇用作業(yè)和測試的方式。值得注意的是，評價模塊中的每一個具體項目，必須要有明確的目的，即能夠獲取較為客觀準(zhǔn)確的學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)數(shù)據(jù)(包括答題得分、作業(yè)得分、閱讀數(shù)量與時間、出勤等)。

限于篇幅和闡述方便，文中將以上三步形成的表格分開呈現(xiàn)，實際操作中，可將表1、表2合成一個表，課程目標(biāo)達(dá)成度評價大綱便告完成。

表2 課程目標(biāo)1評價模塊及權(quán)重分配表

三、課程目標(biāo)達(dá)成度評價應(yīng)用方法

1.建立課程

利用“課堂派”創(chuàng)建課程，具體步驟非本文重點，不再贅述。

2.搭建評價模塊庫

評價素材庫是準(zhǔn)確考察課程目標(biāo)達(dá)成度的基本保障，也是此項工作中工作量最大的部分。對于不同的活動模塊，素材庫搭建方法不盡相同，以下分類論述。

(1)測試模塊。第一步，建立題庫。建立題庫是建立測試的必要條件，“課堂派”中有多種方式可以建立題庫，較為便利的方式是在電腦端登錄“課堂派”后，在“備課區(qū)”中的操作。筆者經(jīng)驗是，可以組織教研室教師各自命題，或者在網(wǎng)絡(luò)上收集有效題目，如教師資格證考試真題、各類教育類考試真題等，將收集到的題目按照選擇題、判斷題、填空題、簡答題等題型分類去重，錄入題庫備用。第二步，建立測試單元。以測算大綱表2中T1為例，在題庫中查找與“教育的詞源”相關(guān)的題目(可利用“搜索”功能快速查找?guī)в小霸~源”的題目)，經(jīng)過查找，題庫中有4道題符合要求，逐一將4道題目“加入試題籃”。添加完成后，選擇“組成試卷”，并保存為“T1”。T2—T10以此類推。筆者經(jīng)驗是，題庫盡可能豐富，最好在題干中有關(guān)鍵詞，如本例中的“詞源”或“詞”，能提高建立測試單元的質(zhì)量和效率；測試單元要做到內(nèi)容單一，盡可能不要存在跨知識點的題目，便于在教學(xué)中靈活調(diào)用。

(2)考勤模塊。不同的教學(xué)內(nèi)容或單元必然支撐不同的課程目標(biāo)，不同的出勤也只對對應(yīng)的課程目標(biāo)達(dá)成度評價做出貢獻(xiàn)。這正是過程化考核的精髓所在，做到了精準(zhǔn)對應(yīng)。此前，筆者一直在探索如何將學(xué)生考勤納入課程目標(biāo)達(dá)成度評價，但是傳統(tǒng)考勤方式下學(xué)生的考勤成績是一個籠統(tǒng)概念，很難將某個學(xué)生考勤成績精準(zhǔn)地對應(yīng)到某個課程目標(biāo)中去，因為支撐某個課程目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容極有可能會分散在不同的學(xué)時中，如果要詳細(xì)記載某個學(xué)時教學(xué)內(nèi)容和對應(yīng)的學(xué)生出勤情況，那絕對是一件痛苦而且效率低下的事。利用“課堂派”的“考勤”模塊，很好地解決了這一問題。當(dāng)然，既然要精準(zhǔn)地獲得出勤與否對于課程目標(biāo)達(dá)成度的貢獻(xiàn)值，那在設(shè)計這一模塊時，就得充分考慮教學(xué)時間。譬如，支撐課程目標(biāo)1的內(nèi)容，將在3個時段學(xué)習(xí)：第1-2學(xué)時學(xué)習(xí)“教育的詞源、日常用法、概念、本質(zhì)特性、社會屬性、要素”等內(nèi)容，第3-4學(xué)時學(xué)習(xí)“教育學(xué)概念、教育學(xué)發(fā)展歷程、學(xué)習(xí)教育學(xué)的意義”等內(nèi)容，第5學(xué)時學(xué)習(xí)“教育的起源、教育的歷史發(fā)展”等內(nèi)容。那我們可以依次設(shè)置C1、C2、C3三個“考勤”即可，精準(zhǔn)而有效。

(3)互動課件、資料、作業(yè)模塊。這三個模塊的搭建，比較簡單。將課件、資料提前上傳到備課區(qū)，在教學(xué)過程中選擇發(fā)布即可。如果有臨時增加的課件、資料和作業(yè)，也可以先在教學(xué)中發(fā)布使用，再選擇保存到備課區(qū)豐富素材庫。

3.設(shè)置達(dá)成度構(gòu)成

這一環(huán)節(jié)主要是將測算大綱中設(shè)定的目標(biāo)權(quán)重和模塊權(quán)重錄入課程。①創(chuàng)建目標(biāo)。即在“課堂派”課程達(dá)成度頁面“新增目標(biāo)”，將5條課程目標(biāo)逐一錄入即可。②設(shè)置目標(biāo)權(quán)重。按照評價大綱逐一對5項課程目標(biāo)的占比進(jìn)行調(diào)整(見圖1左半部分)。③設(shè)置每項課程目標(biāo)的評價模塊及其權(quán)重。以課程目標(biāo)1為例，按照測算大綱選擇參與該課程目標(biāo)測算的4個模塊：作業(yè)、測試、資料、考勤，并逐一調(diào)整各模塊的占比(見圖1右半部分)。④選擇每個評價模塊中參與評價的具體項目。比如，本課程目前“資料”模塊20個項目，但只有3個項目與課程目標(biāo)1相關(guān)，則只勾選該3項即可。

圖1 課程目標(biāo)1的評價模塊及其權(quán)重設(shè)置

需要特別注意，達(dá)成度構(gòu)成設(shè)置完成后，新發(fā)布的“作業(yè)、測試、資料、互動課件”等模塊中的項目和新創(chuàng)建的“考勤”項目，會默認(rèn)為每個課程目標(biāo)達(dá)成度的支撐項目，需要重新勾選。在教學(xué)過程中，還可以根據(jù)需要增減評價模塊及其比重。

4.獲取達(dá)成度評價結(jié)果

設(shè)置完達(dá)成度構(gòu)成后，即可得到評價結(jié)果(如圖2)。

圖2 課程目標(biāo)達(dá)成度評價結(jié)果

圖2僅為課程教學(xué)3周時的評價結(jié)果，各個目標(biāo)達(dá)成度僅在0～0.6區(qū)間，隨著教學(xué)的推進(jìn)，各項目標(biāo)的達(dá)成度會逐漸顯示出來。另外，當(dāng)給每個課程目標(biāo)分配了占比后，每個課程目標(biāo)達(dá)成度是被乘以權(quán)重的，并不能看出單個課程目標(biāo)的達(dá)成度，筆者采用的辦法是，需要查看單個課程目標(biāo)達(dá)成度時，將該目標(biāo)的權(quán)重設(shè)置為100%，其他目標(biāo)的權(quán)重設(shè)置為0%即可，以課程目標(biāo)2為例(如圖3)。

圖3 課程目標(biāo)2達(dá)成度評價結(jié)果

四、結(jié)語

運用以上方法，獲得課程目標(biāo)達(dá)成度評價結(jié)果是動態(tài)的，而且與教學(xué)過程融為一體，每個教學(xué)環(huán)節(jié)，包括瀏覽課件、資料、作業(yè)、測試以及考勤等反映學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的數(shù)據(jù)，均能成為評價目標(biāo)是否達(dá)成的支撐數(shù)據(jù)。這樣一來，至少有三方面的優(yōu)勢：一是促使教師更加精細(xì)地設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)、優(yōu)化教學(xué)過程，切實瞄準(zhǔn)了課程目標(biāo)設(shè)計教學(xué)活動；二是化解了教師收集過程性數(shù)據(jù)的困擾，以及計算的課程目標(biāo)總體達(dá)成度的困難；三是讓課程建設(shè)和教學(xué)得以及時準(zhǔn)確地持續(xù)改進(jìn)，使得課程目標(biāo)達(dá)成度評價不再是一個期末常規(guī)工作，而成為提高教學(xué)質(zhì)量有效有力的抓手。

當(dāng)然，這種方法也有局限性。譬如，對于教學(xué)過程的監(jiān)測，尤其出勤、資料類環(huán)節(jié)，只能以學(xué)生在線時長來判斷，至于學(xué)生在線期間的學(xué)習(xí)質(zhì)量，并不可知。筆者以匿名回答的方式統(tǒng)計學(xué)生在線學(xué)習(xí)狀態(tài)，獲知至少有四分之一的學(xué)生心不在焉或者伴隨著其他非學(xué)習(xí)行為。即使采用屏幕獨占技術(shù)，強制學(xué)生在線，但依然避免不了這些問題(學(xué)生在這方面具有極高的創(chuàng)造性)。此外，教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計極大地影響課程目標(biāo)達(dá)成度評價結(jié)果，而不同教師的教學(xué)設(shè)計不盡相同，使同一課程在不同班級中獲得的評價結(jié)果缺乏可比性，但要追求可比性，又會導(dǎo)致課堂機械劃一，或并不為所有教師接受。這些問題，都需要在實際操作中進(jìn)一步探討和實踐。