山東省濱州市濱城區(qū)第六中學 張 瑩

一、引言

自《義務教育英語課程標準（2011 年版）》（教育部，2012）發(fā)布以來，我國的初中英語教學事業(yè)取得了巨大進步，主要體現(xiàn)在以下幾個方面： 教師的教學目標實現(xiàn)了由“知識本位”到“能力本位”甚或“素養(yǎng)本位” 的轉(zhuǎn)變；“教師中心課堂” 逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W生中心課堂”及至“師生共建課堂”；各個課型的教學都探索出了比較成熟且多元的路徑與策略； 各個課型的教學都開始聚焦語言的內(nèi)容與意義，并初步嘗試以主題意義探究為引領的教學。但是目前的初中英語教學也暴露出如下一些共性問題： 教師注重單課型教學，而沒有在單元整體教學視角下進行內(nèi)容整合，導致教學碎片化嚴重，單元主題意義缺失； 在單課型教學中過分強調(diào)語言的內(nèi)容與意義，流于追求主題意義探究的形式而弱化了語言教學最基本的功能——對語言知識的教學，且學用分離，學生的學習效果差。

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《高中新課標》）對初中英語教學有重要的啟示與引領作用，其中提出了很多具有重要意義的概念，如“學科核心素養(yǎng)”“課程內(nèi)容六要素”“主題語境”“主題意義”“英語學習活動觀”及“單元整體教學目標”等（教育部，2018）?；诖耍绾位谥黝}意義整合課程內(nèi)容六要素進行單元整體教學成為學界探究的重點。基于主題意義的單元整體教學能夠有效解決單元內(nèi)課時教學碎片化及單課時教學碎片化這一問題。英語語言知識是培養(yǎng)學生英語學科核心素養(yǎng)的最主要載體，語言能力、文化意識、思維品質(zhì)及學習能力等學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)都有賴于語言知識的學習。因此，在基于主題意義的單元整體教學中，教師在關注語言內(nèi)容與意義的同時，還必須注重學生語言知識的學習，提高他們的語言學習效果?；诖耍P者及所在團隊在基于主題意義的單元整體教學基礎之上又引入了產(chǎn)出導向法，并在教學實踐中進行了深入探索，取得了較好的效果，有效解決了日常英語教學中存在的碎片化及教學質(zhì)量差等問題。

二、“產(chǎn)出導向法”的理論體系及其主要內(nèi)容

“產(chǎn)出導向法” （Production-Oriented Approach，簡稱POA）旨在克服中國大學外語教學模式中存在的輸入與輸出脫節(jié)的問題，即“學用分離”（文秋芳，2018）。學用分離問題同樣存在于我國基礎外語教育教學領域，是改革開放四十多年來我國基礎外語教學最本質(zhì)的問題之一，更是新時代基礎外語教學課程改革的關鍵問題（徐浩，2018）。

最新修訂的POA 理論體系（文秋芳，2018）由教學理念、教學假設及教學流程三部分組成（見圖1）。教學理念包括學習中心說、學用一體說、文化交流說和關鍵能力說。學習中心說強調(diào)所有課堂教學活動都是為了“學習” 發(fā)生，即學生學有所獲、學有所成。學用一體說強調(diào)在課堂教學中，輸入與輸出之間不允許有很長的時間間隔，學一點、用一點，學與用無縫對接。文化交流說指外語教學內(nèi)容既要包括學習者本土文化，也要包括目的語文化，以提升學習者的跨文化交際能力。關鍵能力說指外語教學的最終目標是提升學生的關鍵能力，包括語言能力、學習能力、思辨能力、文化能力、創(chuàng)新能力和合作能力。其中，前四種能力與《高中新課標》 所倡導的核心素養(yǎng)四要素內(nèi)涵相似，后兩種能力在于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與合作意識，為學生將來踏入社會和職場做準備（畢爭，2020）。教學假設包括輸出驅(qū)動、輸入促成、選擇學習和以評為學。輸出驅(qū)動假設是指逆轉(zhuǎn)傳統(tǒng)的“先輸入后輸出”的教學順序，讓學習者先嘗試輸出，發(fā)現(xiàn)產(chǎn)出困難之后，再提供有針對性的輸入。輸入促成假設是指學生在嘗試輸出并感到困難之后，教師一定要提供有針對性的輸入來促成學生完成產(chǎn)出任務。選擇學習假設指教師在引導學生學習輸入時一定要選擇學生完成產(chǎn)出任務所必需的內(nèi)容、語言和結(jié)構(gòu)等。以評為學假設指教師要把評價作為教學的有機組成部分，針對學生產(chǎn)出文本中的典型問題進行補救性教學，而不僅僅是對學生的產(chǎn)出文本給予反饋。教學流程是教師主導和師生共建背景下的“驅(qū)動—促成—評價”的動態(tài)循環(huán)。驅(qū)動階段，教師呈現(xiàn)交際場景并挑戰(zhàn)學生的產(chǎn)出能力，布置產(chǎn)出任務，調(diào)動學生學習的積極性，刺激產(chǎn)出欲望，驅(qū)動學習； 促成階段，教師提供必要的輸入材料，指導學生進行選擇性學習，獲取完成任務所需的內(nèi)容、語言形式或話語結(jié)構(gòu)，學以致用，促成產(chǎn)出任務的完成；評價階段，教師在學生完成任務的過程中，對其“產(chǎn)品”或“半成品”做出及時評價或延時評價（文秋芳，2018）。

圖1

三、基于產(chǎn)出導向法的單元整體教學設計策略

產(chǎn)出導向法最顯著的特色在于提倡“學用一體”，將輸入性學習與產(chǎn)出性運用緊密結(jié)合。學與用緊密結(jié)合能夠增強學生對輸入材料中某些語言形式的關注，增大他們在產(chǎn)出中再次使用這些語言形式的可能性（Long，2015，轉(zhuǎn)引自畢爭，2020），從而強化語言輸入與輸出之間的協(xié)同效應，提高外語教學的效果與效率（王初明，2010）。本研究將產(chǎn)出導向法運用于單元整體教學，在基于主題意義的單元整體教學研究基礎之上，將設計單元產(chǎn)出任務與制定單元評價策略融入單元整體教學設計與實施，引導學生在關注語言內(nèi)容與意義的同時，加強對語言形式的學習，從而提升語言學習的質(zhì)量，實現(xiàn)學用一體.基本策略圖如圖2 所示。以下，本文將結(jié)合人教版英語教材Go for it!八年級下冊Unit 1 具體闡釋這一設計策略。

圖2

（一）研讀單元內(nèi)容，提煉單元主題意義

進行單元整體教學，教師首先要研讀教材內(nèi)容，把握單元教學內(nèi)容的整體性，厘清單元話題及主題的關系，確定單元主題意義。話題是文本內(nèi)容（What is the text about?），通常可以在文本中直接獲?。?而主題是文本的寫作意圖（Why is the text written?），是指作者通過文章所有材料和表現(xiàn)形式所表達出來的思想（劉楊，2005，轉(zhuǎn)引自張金秀，2019），即文本所傳達的中心思想與核心觀念（張金秀，2019）。從建構(gòu)主義角度來看，主題意義是在個人與文本、個人與他人、個人與自我的積極互動中建構(gòu)形成的，因此具有很大的開放性與多元性。人教版英語教材Go for it!八年級下冊Unit 1 以健康問題與意外事故為話題，以解決健康問題與應對意外事故為主題，旨在引導學生正確、科學地處理生活中的健康問題及意外事故，并幫助學生樹立積極的行為態(tài)度及價值觀念?；诖耍搯卧脑掝}、主題及主題意義可確定如下：本單元話題為Health problems and accidents；主題為Deal with health problems and accidents in scientific ways； 主題意義為How to deal with health problems and accidents in scientific ways。

（二）圍繞探究主題，構(gòu)建單元主題內(nèi)容關聯(lián)圖

在確定了單元主題意義之后，要以單元主題意義探究為主線充分整合和重構(gòu)單元內(nèi)容，以整體性、關聯(lián)性和遞進性為原則確立單元子主題，進而確立相應的課時及課型。圍繞探究主題，單元子主題之間應該能起到橫向拓展主題內(nèi)容及縱向深化主題意義的作用，通過螺旋上升式的課時安排，最終在一個完整的單元學習周期內(nèi)實現(xiàn)對學生學科核心素養(yǎng)的培育。以How to deal with health problems and accidents in scientific ways 為探究主題，本單元共確立了Ask for advice, Do first-aid quickly and correctly, Give a hand to those in accidents 及Make good decisions and control life 四個子主題，這四個子主題在橫向上實現(xiàn)了對單元主題內(nèi)容的拓展，縱向上則實現(xiàn)了對單元主題意義的深化與探究，具體的單元主題內(nèi)容關聯(lián)圖如圖3 所示。

圖3

（三）設計單元產(chǎn)出任務及各課時產(chǎn)出任務

在主題內(nèi)容關聯(lián)圖的基礎之上，依據(jù)每課時的內(nèi)容及子主題確立每一課時的綜合性產(chǎn)出任務。綜合性產(chǎn)出任務的設計應以課時內(nèi)容的遷移運用為主，要充分考慮學生的最近發(fā)展區(qū)，且要具有一定的情境性、問題性與活動性。在主題知識、語言技能及主題意義等方面，各課時的綜合性產(chǎn)出任務之間應是緊密關聯(lián)且螺旋遞進的，共同促成單元產(chǎn)出任務的實現(xiàn)。單元產(chǎn)出任務，也就是單元綜合性輸出任務，應是圍繞單元主題進行的綜合性輸出，其設計應充分考慮子主題的融合及單元主題意義探究成果的運用。無論是單元產(chǎn)出任務還是課時產(chǎn)出任務，都應以“學用一體”“學以致用”為原則進行設計，以充分激發(fā)學生的學習興趣與動機，提高語言學習的效果。本單元的課時產(chǎn)出任務與單元產(chǎn)出任務設計如表1 所示，其中Period 6為單元產(chǎn)出任務。

表1 本單元課時與單元產(chǎn)出任務

（四）確定單元整體教學目標及課時目標

單元整體教學目標是學生完成某個單元的學習后應達到的標準和要求，涉及“學什么”和“學到什么程度”（胡潤、陳新忠，2020）。在單元主題內(nèi)容關聯(lián)圖及產(chǎn)出任務的基礎之上確立單元整體教學目標及課時目標，能夠聚焦教學重點，避免教學內(nèi)容重復，保證各課時教學目標的整體性、關聯(lián)性及遞進性。同時，教學目標的確立還必須充分考慮學情及課程標準的要求，以保證教學目標的針對性和精準性。教學目標的最終落腳點是圍繞探究主題，實現(xiàn)對學生學科核心素養(yǎng)的培育，落實學科的育人功能。據(jù)此，本單元的整體教學目標及課時目標可以確定如下。

1.單元整體教學目標

學生能夠準確描述健康問題，并能圍繞健康問題進行詢問、咨詢建議或給出建議，科學應對，進一步樹立健康生活、珍愛健康的意識； 能夠談論生活中的意外事故及經(jīng)歷，并能準確描述急救的步驟，理解意外事故面前自我迅速施救、果斷決策及掌控自我生命的重要性，并且面對需要緊急施救的他人能夠持有正確的價值取向及行為態(tài)度； 制作健康問題與意外事故應急手冊，并能對手冊內(nèi)容進行宣講。

2.課時教學目標

第一課時： 學生能夠描述健康問題，并能圍繞健康問題進行詢問、咨詢建議或給出建議，科學應對，進一步樹立健康生活、珍愛健康的意識； 第二課時： 學生能掌握描述健康問題、咨詢建議或給出建議等主題內(nèi)容的語言形式及含義，并能在不同生活交際場景中實現(xiàn)準確、靈活地運用，完成健康問題小貼士的制作； 第三課時： 面對生活中的意外事故，學生能具備快速、準確實施急救的知識與意識，并能描述應對一些意外事故的步驟或措施，完成意外事故急救宣傳海報的制作； 第四課時： 學生能夠理解、復述文本中Wang Ping 的故事并體悟文本所傳遞的內(nèi)涵，面對需要緊急施救的他人能夠持有正確的價值取向及行為態(tài)度； 第五課時： 學生能意識到危急關頭果斷決策、掌控自我生命的重要性，并能以Aron Ralston 的意外事故為例進行簡要闡述； 第六課時： 學生完成健康問題與意外事故緊急應對手冊的制作，并能進行宣講。

（五）制定單元及課時評價策略

《高中新課標》指出，基于英語學科核心素養(yǎng)的教學評價應該以形成性評價為主并輔以終結(jié)性評價； 注重評價主體的多元化、評價形式的多樣化、評價內(nèi)容的全面性和評價目標的多維化。形成性評價是一種課堂教學運行模式，包含三個重要的過程：（1）確定學生要到達的目標；（2）確定學生的現(xiàn)狀；（3）確定要做什么才能達標。在傳統(tǒng)教學中，以上過程由教師來決定，學生只是服從者。在形成性評價中，這些過程將由教師負責設計與組織，師生共同實施。教師是課堂的策劃者、組織者，學生是參與者，他們共同經(jīng)歷學習之旅（Black & William，2009，轉(zhuǎn)引自馬瑞、冀小婷，2020）。形成性評價旨在將教、學、評融為一體，其關鍵是學習目標的確定，其側(cè)重點是對學生學習過程的評估，包括學習態(tài)度、學習動機、學習策略和學習效果等，其主要目的在于以評促學，指向教學目標的實現(xiàn)。本單元每一課時的教學評價以形成性評價為主，同時輔以終結(jié)性評價，終結(jié)性評價的落腳點為對每課時綜合性產(chǎn)出任務的評價及課時作業(yè)的評價，從而將教、學、評、用有效融合在一起?；诋a(chǎn)出導向法目標指向的特點，本單元每一課時在產(chǎn)出驅(qū)動階段及輸入促成階段以形成性評價為主，在產(chǎn)出階段則以終結(jié)性評價為主，具體評價實施策略如圖4 所示。

圖4

（六）基于“驅(qū)動—促成—評價”的動態(tài)循環(huán)流程設計單元整體教學活動

基于產(chǎn)出導向法，在設計每一課時的教學活動時按照“驅(qū)動—促成—評價” 的流程進行設計。評價既包括融于教學過程的形成性評價，也包括聚焦于產(chǎn)出任務的終結(jié)性評價?！陡咧行抡n標》將英語學習活動主要劃分為學習理解類、應用實踐類及遷移創(chuàng)新類三類活動。其中，學習理解類及應用實踐類活動有助于促成產(chǎn)出任務的完成，而遷移創(chuàng)新類活動也就是我們的產(chǎn)出任務。結(jié)合每課時的探究主題，教師可以按照“主題意義探究引領—產(chǎn)出任務驅(qū)動—學習理解類及應用實踐類活動促成—主題意義建構(gòu)—遷移創(chuàng)新類活動產(chǎn)出”的思路（見圖5）來進行每一課時的英語教學活動設計。

圖5

以下將以Period 4 （Section A 3a-3c）閱讀教學為例進行詳細闡釋。

1.主題意義探究引領

首先，教師創(chuàng)設生活情境（見圖6），圍繞話題“If you see an old man lying on the side of the road, what will you do?” 與學生展開自由討論，學生均予以積極肯定的回答。然后，教師以“Some people don’t want to give a hand because they don’t want to get some trouble.”為切入點來制造認知沖突，引入本節(jié)課的探究主題“Give a hand or not?”。

圖6

第一步： 圍繞話題展開自由討論

教師提問：If you see an old man lying on the side of the road, what will you do? 讓學生進行自由討論。

設計意圖： 將認知沖突與主題意義探究相結(jié)合，能夠激發(fā)學生接下來進行語言學習的興趣，賦予語言學習以內(nèi)容與意義。

2.產(chǎn)出任務驅(qū)動

接下來，呈現(xiàn)本節(jié)課的產(chǎn)出任務以及圍繞產(chǎn)出內(nèi)容維度制定的評價標準。產(chǎn)出任務也就是本節(jié)課的綜合性遷移創(chuàng)新類活動，先讓學生進行嘗試性產(chǎn)出。學生只能在觀點（idea）方面進行自我表達，在例證（example）及建議（advice）等方面缺乏內(nèi)容、語言等方面的知識儲備，而這也是學生通過本節(jié)課的學習需要獲得的知識與內(nèi)容。產(chǎn)出導向法提倡的“學用一體說” 主張在課堂教學中，一切語言教學活動都與運用緊密相連，做到“學”與“用”無邊界，“學”與“用”融為一體。學生不再單單學習課文，而是以課文為手段來學習用英語完成產(chǎn)出任務（文秋芳，2015）。

第二步： 呈現(xiàn)產(chǎn)出任務

教師給學生布置產(chǎn)出任務，提出如下要求：Make a speech about whether we should give a hand to those in accidents or not.If you want to make a good speech, you should share your idea; give an example; give some advice on not to get some trouble when we help others;make a conclusion.

設計意圖： 產(chǎn)出任務前置旨在讓學生評估自己的輸出能力與完成輸出任務所需能力之間的差距，明確學習目標，激發(fā)學生接下來的學習動力，讓學生自然成為學習行為的主體，成功驅(qū)動學生學習行為的發(fā)生。同時，該環(huán)節(jié)也是教師監(jiān)測、評估學生對該主題認知情況的重要途徑。

3.學習理解類及應用實踐類活動促成

在利用遷移創(chuàng)新類活動進行驅(qū)動之后，需要根據(jù)學生的產(chǎn)出進行精準的、有針對性的輸入，這樣能夠有效縮短輸入與輸出之間的距離，提高產(chǎn)出效果。促成環(huán)節(jié)既包括基于學習理解類活動的語言輸入，也包括輸入之后基于應用實踐類活動的初步產(chǎn)出。學習理解類活動主要指向?qū)ξ谋緝?nèi)容的獲取與理解，而應用實踐類活動則更多地是一種針對產(chǎn)出任務、引導學生進行的選擇性學習，能夠幫助學生達到內(nèi)化相關主題語言知識并提煉結(jié)構(gòu)化知識的目的，圍繞主題意義為接下來的產(chǎn)出在內(nèi)容、語言及結(jié)構(gòu)等方面做好充足的準備，以保障產(chǎn)出的順利實現(xiàn)?；诖?，該環(huán)節(jié)共設計了如下①②兩個基于語篇的學習理解類活動，旨在幫助學生實現(xiàn)對語篇主要內(nèi)容的獲取與理解； 活動③屬于深入語篇的應用實踐類活動，聚焦對語篇主題語言知識的內(nèi)化與運用，精準對接接下來的產(chǎn)出活動中例證方面的內(nèi)容?；顒英軐儆谶w移創(chuàng)新類活動，但該遷移創(chuàng)新類活動聚焦對故事主人公的評價，而非圍繞主題的綜合性遷移創(chuàng)新類活動； 活動⑤則屬于深入語篇的應用實踐類活動，旨在挖掘文本內(nèi)涵。活動④⑤是實現(xiàn)文本主題意義探究的關鍵性環(huán)節(jié)。在該學習過程中，依托學習理解類及應用實踐類活動，教師、學生及學習者本人等評價主體通過對話、合作及反饋等形式實現(xiàn)對評價對象的監(jiān)測與評估，并進而調(diào)控認知進程，有效促成半成品的產(chǎn)出。

第三步： 閱讀理解王平的故事

教師讓學生閱讀故事，并提出如下要求和問題。

① Make predictions about the story with the help of the title and the picture.

② Read the passage and complete the story map.

③ Make up an interview between Wang Ping and a reporter with the help of the story map.

Reporter: What happened that day?

Wang Ping:...

④ What do you think of Wang Ping?

⑤ Where do you think the passage may come from? And what does the passage want to tell us?

設計意圖： 針對發(fā)表演講（Make a speech）這一產(chǎn)出任務的具體內(nèi)容要求與標準，在觀點及例證等方面提供內(nèi)容及語言形式上的支架，讓學生在輸入性學習中理解、內(nèi)化相關主題內(nèi)容及語言知識，從而實現(xiàn)輸入性學習與產(chǎn)出性運用之間的精準對接，有效、深度促成產(chǎn)出任務的完成。

4.主題意義建構(gòu)

在完成了基于及語篇深入語篇的學習活動之后，再次回歸主題情境“Give a hand or not?”，利用支架性問題“Why should we give a hand?” 及“How can we not get any trouble when we give a hand?”請學生再次深度思考，建構(gòu)主題意義，從而實現(xiàn)對“Give a hand!”這一主題的深入、全面探究，化解學生的認知沖突，提升學生對這一主題的認知水平。該環(huán)節(jié)的評價則融于主題意義建構(gòu)過程中師生彼此觀點的碰撞與認同。

第四步： 思考與探討主題意義

教師提出如下問題，讓學生思考后與全班學生分享：If you see somebody in trouble,what will you do? Why should we give a hand?How can we not get any trouble when we give a hand?

設計意圖： 建構(gòu)主題意義有助于學生圍繞這一主題樹立正確、積極的價值觀，從而在語言學習過程中實現(xiàn)對學生文化意識的培育，助力學生的精神成長，扎實落實學科的育人功能。同時，主題意義的建構(gòu)也精準對接了產(chǎn)出任務中觀點及建議等方面的內(nèi)容及語言知識。

5.遷移創(chuàng)新類活動產(chǎn)出

繼指向產(chǎn)出任務的學習理解類和應用實踐類活動之后，依托綜合性的遷移創(chuàng)新類活動，在讀后綜合輸出環(huán)節(jié)將習得的主題語言知識、內(nèi)容及結(jié)構(gòu)以做事情的方式進行產(chǎn)出性運用，真正做到將輸入性學習與產(chǎn)出性運用緊密結(jié)合，實現(xiàn)學以致用、學用一體。通過學習理解類及應用實踐類活動，圍繞發(fā)表演講（Make a speech）這一綜合性遷移創(chuàng)新類活動，學生在觀點、例證及建議等方面均已獲得了相關內(nèi)容及語言知識的支撐，能夠圍繞主題流暢地進行自我表達。針對發(fā)言學生的產(chǎn)品，依據(jù)評價標準，教師或?qū)W生進行終結(jié)性評價，肯定學習成果的同時及時反饋不足之處，以便做進一步的修改與提升，為接下來書面作業(yè)形式的產(chǎn)出做好充足準備。

第五步： 進行綜合性口頭產(chǎn)出

教師對學生提出如下要求：Make a speech about why we should give a hand to those in trouble.

設計意圖： 通過遷移創(chuàng)新類活動進行產(chǎn)出能夠真正落實學用一體及學用結(jié)合，從而提高語言學習的效果，真正讓學生實現(xiàn)學有所獲、學有所成。針對產(chǎn)出產(chǎn)品，終結(jié)性評價策略的實施則有助于明確學生的學習效果，同時提高學生的學習成就感。

第六步： 以作業(yè)形式筆頭產(chǎn)出，鞏固學習成果

教師布置作業(yè)：Write down your speech.

設計意圖： 將課堂上學生口頭輸出的內(nèi)容再以書面作業(yè)的形式進行輸出，是學案、作業(yè)一體化的體現(xiàn)，這種形式既是對課內(nèi)所學內(nèi)容的有效銜接與鞏固，也是進一步提升學生綜合語言運用能力的方式。同時，物化的產(chǎn)出作品也能及時帶給學生學習的成就感。

四、結(jié)語

基于產(chǎn)出導向法的單元整體教學是筆者及所在團隊近年來在初中學段的英語教學中所做的嘗試，取得了非常好的實踐效果。之所以能夠取得較好的實踐效果，主要得益于以下幾點： 第一，以產(chǎn)出任務的形式將教學目標具體化、生活化、情境化及活動化，從而使教與學的活動有了共同的目標與方向，易于形成合力； 第二，基于產(chǎn)出任務及教學目標制定教學評價策略，將評價放在教學活動之前考量，從而將評價任務與學習目標、學習過程、教學目標及教學過程有效融為一體，真正實現(xiàn)了教、學、評的一致性，起到了以評促教、以評促學的作用； 第三，基于產(chǎn)出導向法的逆向設計，將教學目標及評價策略以產(chǎn)出任務的形式前置于課堂之初，從而真正激發(fā)了學生的內(nèi)驅(qū)力，實現(xiàn)了師生共建的學習中心課堂。

將產(chǎn)出導向法應用于初中英語單元整體教學實踐是初中英語單元整體教學研究視角的重大突破，該教學理論對基礎英語教學有以下幾點啟示： 首先，無論是單元整體教學還是單課時教學，教師都要有目標意識，從學生完成本課時學習任務后可以綜合運用所學做什么事情來進行逆向定位，以學定教。同時，目標的設計要實現(xiàn)情境化、具體化及活動化，從而避免產(chǎn)出任務的設計僅僅側(cè)重于對學生語言技能的訓練，過分突出英語語言的工具性。其次，課堂上要促進學生深度學習行為的發(fā)生，實現(xiàn)學習中心課堂，除主題引領、產(chǎn)出驅(qū)動等設計策略外，輸入的促成性及指向性是制約學生產(chǎn)出效果的關鍵。因此，輸入環(huán)節(jié)應起到連接教學起點與終點的作用，為學生產(chǎn)出任務的完成搭建螺旋上升的支架。最后，產(chǎn)出導向法的教學理念也再一次突出了評價在整個教學過程中不可或缺的作用，只有真正將評價融于教學過程，才能發(fā)揮其促學、為學的作用，從而避免英語教學落入應試教育的藩籬，切實實現(xiàn)減負提質(zhì)。從課堂教學實踐來看，如何才能更大程度地發(fā)揮產(chǎn)出驅(qū)動的作用是目前課題組遇到的困惑，也是接下來需要進一步實踐探究的重點。