當(dāng)下，深深地困擾著語文教學(xué)的是師生大量閱讀的問題。我們?cè)诟吆耙嘈砰喿x的力量的同時(shí)，卻對(duì)閱讀束手無策。事實(shí)上，閱讀是一個(gè)綜合、多元的復(fù)雜問題，需要審慎系統(tǒng)的研究，需要正確客觀的對(duì)待，需要“鐵杵磨成針”的毅力和堅(jiān)持。因此，語文教學(xué)必須實(shí)現(xiàn)深度的變革，需要精深、主動(dòng)、探究、過程性高階閱讀能力的全面培養(yǎng)和深度介入。高階閱讀能力的培養(yǎng)，是現(xiàn)階段語文教學(xué)迫切需要關(guān)注的問題。

一、閱讀的層次需“清晰界定”

著名學(xué)者、教育家莫提默·J.艾德勒在《如何閱讀一本書》中將閱讀分為四個(gè)層次：基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀。

基礎(chǔ)閱讀。屬于第一個(gè)層次，對(duì)于區(qū)分中小學(xué)教育中的課程很有幫助?；A(chǔ)閱讀共四個(gè)階段：閱讀準(zhǔn)備（相當(dāng)于學(xué)前教育或幼兒園的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）、認(rèn)字（相當(dāng)于一年級(jí)學(xué)生典型的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生學(xué)會(huì)了最初級(jí)的讀寫能力）、語匯的增長及對(duì)課文的運(yùn)用（通常是在四年級(jí)結(jié)束時(shí)就學(xué)會(huì)的方法，這個(gè)階段的成果可以稱作“功能性讀寫能力”）、成為一個(gè)“成熟”的閱讀者（學(xué)生要從小學(xué)或初中畢業(yè)了，從某方面來說，他已經(jīng)幾乎可以閱讀所有的讀物了，但是還不夠熟練）。基礎(chǔ)閱讀的四個(gè)階段都有一位老師在旁指導(dǎo)，老師在課堂上回答學(xué)生的問題，消除學(xué)生在這個(gè)階段遇到的難題。

檢視閱讀。屬于第二個(gè)層次，是真正進(jìn)入閱讀的層次。檢視閱讀有兩種：一是有系統(tǒng)的略讀或粗讀。用快速瀏覽的方式閱讀一本書，你可能會(huì)發(fā)現(xiàn)這本書對(duì)你的價(jià)值。知道作者重要的主張是什么，或者他到底寫的是怎樣的一本書。二是粗淺的閱讀。這是一次完整的閱讀，第一次面對(duì)一本難讀的書的時(shí)候，從頭到尾先讀完一遍，碰到不懂的地方不要停下來查詢或思索。只注意你能理解的部分，不要為一些無法立刻了解的內(nèi)容而停頓。繼續(xù)讀下去，略過那些不懂的部分，很快你會(huì)讀到你看得懂的地方，集中精神在這個(gè)部分。繼續(xù)這樣讀下去，將全書讀完，不要被一個(gè)看不懂的章節(jié)、注解、評(píng)論或參考資料阻撓。

分析閱讀。屬于第三個(gè)層次，是真正意義上的主動(dòng)閱讀，意味著在閱讀時(shí)要盡可能地保持主動(dòng)，同時(shí)要做一番努力，而這番努力是會(huì)有回饋的。主動(dòng)閱讀的基礎(chǔ)：一個(gè)閱讀者要提出四個(gè)基本問題。

1.整體來說，這本書到底在談什么？找出這本書的主題，思考作者如何依次發(fā)展這個(gè)主題，如何從核心主題逐步分解從屬的關(guān)鍵議題。

2.作者具體說了什么，又是怎么說的？找出主要的想法、聲明與論點(diǎn)。這些組合成作者想要傳達(dá)的特殊訊息。

3.這本書說得有道理嗎？是全部有道理，還是部分有道理？如果你了解了一本書，又讀得很認(rèn)真的話，你就可以對(duì)這本書做出自己的判斷。

4.這本書跟你有什么關(guān)系？如果這本書給了你一些資訊，你一定要問問這些資訊有什么意義。為什么作者會(huì)認(rèn)為知道這件事很重要？你真的有必要去了解嗎？如果這本書不僅提供了資訊，還啟發(fā)了你，那你就更有必要找出其他相關(guān)的、更深的含義或建議，以獲得更多的啟示。

主題閱讀。屬于第四個(gè)層次，是閱讀的最終目標(biāo)。主題閱讀有兩個(gè)階段：一是準(zhǔn)備階段。針對(duì)你要研究的主題，設(shè)計(jì)一份試驗(yàn)性的書單;瀏覽這份書單上所有的書，確定哪些與你的主題相關(guān)，并就你的主題建立清晰的概念。二是主題閱讀本身。瀏覽所有在第一階段被認(rèn)定為與主題相關(guān)的書，找出最相關(guān)的章節(jié);根據(jù)主題創(chuàng)造出一套中立的語匯，帶領(lǐng)作者與你達(dá)成共識(shí)——無論作者是否實(shí)際用到這些語匯，所有的作者，或絕大部分的作者都可以用這套語匯來詮釋;建立一個(gè)中立的主旨，列出一連串的問題——無論作者是否直接談過這些問題，所有的作者，或者大多數(shù)的作者都要能被解讀為針對(duì)這些問題提供了他們的回答;界定主要及次要的議題，然后將作者針對(duì)各個(gè)問題的意見整理、陳列在各個(gè)議題旁，有時(shí)候，你需要針對(duì)一些不是作者主要關(guān)心的事情，解讀他的觀點(diǎn)，這樣才能建構(gòu)出議題;分析這些討論，將問題和議題按順序排列，凸顯主題，比較有共通性的議題，界定議題之間的關(guān)系。

二、閱讀的目標(biāo)應(yīng)“志存高遠(yuǎn)”

（一）“拾階而上”抑或“順流而下”

自下而上，由低階向高階漫溯遞進(jìn)的臺(tái)階式閱讀，可能是一種大家認(rèn)可的理想化的閱讀策略，閱讀能力理所當(dāng)然是由低到高一步步培養(yǎng)的。但事實(shí)并非如此，如果我們按這種思維去做，很可能喪失閱讀能力（尤其是高階閱讀能力）培養(yǎng)的最佳時(shí)機(jī)。其實(shí)，從某種意義來說，自上而下，從高階開始向低階自由流瀉的展開式閱讀，才是真正可行的閱讀策略。統(tǒng)編版小學(xué)語文教材主編溫儒敏提倡的“連滾帶爬”地讀書，也是基于這一方面的考量。

語文的特性也說明了這一點(diǎn)，人文學(xué)科并不具備按部就班、環(huán)環(huán)相扣的理科特性。相反，其特定的存儲(chǔ)性和默會(huì)性，使它更適合做一些高階的語文活動(dòng)。如小學(xué)生可以熟讀《唐詩三百首》，中學(xué)生也可以博覽群書，并且不需要“拾階而上”、步步為營，因?yàn)樗麄冊(cè)谧x書（一種純天然不自覺的高階閱讀）的過程中，就已經(jīng)自然地習(xí)得了基礎(chǔ)閱讀和檢視閱讀的相關(guān)技巧和能力。

因此，“拾階而上”和“順流而下”對(duì)于閱讀而言都非常重要，閱讀能力的培養(yǎng)需要“拾階而上”，特別是要將基礎(chǔ)閱讀和檢視閱讀做實(shí)、做到位，并將其轉(zhuǎn)化為閱讀的基本能力和素養(yǎng)，但更為重要的是能“順流而下”。教師應(yīng)將高階閱讀能力的培養(yǎng)作為自始至終關(guān)注的重點(diǎn)，只要有機(jī)會(huì)就要義無反顧地開展高階閱讀，讓學(xué)生綜合地習(xí)得多方面能力，進(jìn)而獲得思想、價(jià)值觀、思維、審美的多維度收獲。教師還要以“主題”這個(gè)“少而重要”的“持續(xù)性理解”，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和遷移，打破教學(xué)中有廣度無深度的尷尬局面，這可能比僅指向能力的“拾階而上”顯得更為重要。

（二）“守住底線”還是“越界而出”

中小學(xué)生的閱讀有兩種形式，一種是粗放型的，基于學(xué)生個(gè)體、家庭情況的自主閱讀，其屬于習(xí)得范疇;另一種是立足課堂，依托課本，在教師的指導(dǎo)下的，有目的、有重點(diǎn)的課堂閱讀，其屬于學(xué)得范疇。兩種閱讀各有優(yōu)勢(shì)，但也有明顯的短板。比如，第一種閱讀，其效果因人而異，體現(xiàn)出明顯的差異性和不可控性;而第二種閱讀，則顯得范圍過小，層次過低，因?yàn)槊嫦蛉w的學(xué)生，其對(duì)閱讀內(nèi)容的普適性有一定的要求，致使部分學(xué)生難以在閱讀質(zhì)量的縱深處取得突破。

這其實(shí)是閱讀能力培養(yǎng)最尷尬的局面，破局的關(guān)鍵在于兩種閱讀形式的融合。教師要引導(dǎo)習(xí)得（自主閱讀）拓展學(xué)得（課堂閱讀），優(yōu)化學(xué)得（課堂閱讀）助力習(xí)得（自主閱讀）。要做到這一點(diǎn)，就必須打破原有的中小學(xué)語文教學(xué)模式，只圍繞教材做文章的局面，僅靠教材，就想讓學(xué)生學(xué)好語文，多少有些理想化了。事實(shí)上，我們必須以教材為圓心，逐步拓展延伸閱讀環(huán)。從能力達(dá)成的角度而言，這個(gè)環(huán)能向外拓展多大，學(xué)生的閱讀能力就有多強(qiáng)。

這個(gè)閱讀環(huán)的形成只依靠低階閱讀肯定不行，基礎(chǔ)閱讀和檢視閱讀是向內(nèi)收的，書和文本是主體，其離不開書和文本圈定的范圍，不具備向外的延展性和拓展能力。只有具備主動(dòng)性、選擇性、綜合性和過程性的高階閱讀，才能達(dá)成這樣的使命。高階閱讀是向外的、主動(dòng)的讀，學(xué)生是閱讀的主體，于是，學(xué)生就有了閱讀的選擇性和綜合性，閱讀所追求也不再是書和文本本身，而是人的發(fā)展，而這種發(fā)展是不確定的，所以，又體現(xiàn)為過程性。高階閱讀追求的不是對(duì)書和文本內(nèi)容的終極性考察，而是人的閱讀能力和綜合素養(yǎng)的過程性發(fā)展，這才是關(guān)鍵。

因此，我們不僅要“守住底線”，更要“越界而出”?！笆刈〉拙€”指的是閱讀需要基礎(chǔ)閱讀和檢視閱讀，需要這兩種閱讀的準(zhǔn)確和客觀，從這點(diǎn)出發(fā)，做到從文本中來到文本中去，體現(xiàn)對(duì)文本的足夠尊重?！霸浇缍觥敝傅氖情喿x需要分析閱讀和主題閱讀，需要這兩種閱讀的深刻和廣博，需要謀定而后動(dòng)，需要打通文本與文本、書籍與書籍、學(xué)科與學(xué)科之間的壁壘，給學(xué)生的閱讀一個(gè)更廣闊的天地。

三、高階閱讀能力的培養(yǎng)

（一）加一套書進(jìn)去

這種做法的代表是北京華樾教育集團(tuán)推廣的“語文主題學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn)，華樾是一個(gè)民間組織，所推行的“語文主題學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn)卻很成功，在全國范圍內(nèi)有一定影響，參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)校也很多，并且，最重要的是效果不錯(cuò)。一項(xiàng)以語文為對(duì)象的學(xué)科教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)，一做就是十幾年，而且越做越好，這不是簡單的商業(yè)運(yùn)作可以概括的，其背后的理念、具體的教學(xué)、專業(yè)的支撐、發(fā)展的平臺(tái)一定有其可取之處。

“語文主題學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn)的核心是閱讀，把學(xué)生自主閱讀和大量閱讀擺在語文課的首位，這其實(shí)也是“回到常識(shí)”。實(shí)驗(yàn)提倡課內(nèi)大量閱讀，用“三分之一的時(shí)間教教材，三分之二的時(shí)間讀主題叢書”，實(shí)驗(yàn)給每一個(gè)孩子每學(xué)期提供一套《語文主題學(xué)習(xí)叢書》。通常一套叢書有6本，90萬字左右，也就是說，如果將叢書完整地讀下來，那么學(xué)生每學(xué)期的閱讀總量將達(dá)到100萬字以上（加上教材和其他讀物），這就從根本上解決了中小學(xué)語文教學(xué)閱讀量不夠的問題。但這還不是關(guān)鍵，關(guān)鍵是主題叢書進(jìn)課堂之后，帶來了語文課堂的變化和語文教師的專業(yè)成長?！罢Z文主題學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn)指向了語文教學(xué)中的兩個(gè)關(guān)鍵問題，而伴隨著兩個(gè)關(guān)鍵問題的逐步解決，才真正實(shí)現(xiàn)了語文教學(xué)和教師專業(yè)素質(zhì)的“雙增長”。

1.是否有時(shí)間。指課堂是否有時(shí)間進(jìn)行教材之外的閱讀，對(duì)于這個(gè)問題，大多數(shù)一線教師認(rèn)為是沒有的，在他們看來，現(xiàn)在的教學(xué)任務(wù)已經(jīng)很重了，教學(xué)壓力很大，教材尚且教得吃力，何況還要加一套叢書。但事實(shí)上是有的，閱讀教學(xué)長久以來存在兩個(gè)“病灶”，一是教師教得過多，而學(xué)生讀得過少;二是重復(fù)、低層面、大規(guī)模的閱讀訓(xùn)練。也就是說，閱讀教學(xué)塞滿了大量無效的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)。我們用高質(zhì)量的閱讀時(shí)間來替代原先無效的時(shí)間，其實(shí)就是將“壞時(shí)間”轉(zhuǎn)化為“好時(shí)間”，這本身就是一種進(jìn)步。

2.是否有能力。指教師是否有能力駕馭這種課堂，學(xué)生是否有能力進(jìn)行這樣的語文學(xué)習(xí)。這其實(shí)也不是問題，因?yàn)槟芰膩矶际切枰囵B(yǎng)的，沒有既定不變的能力，更沒有與生俱來的能力，發(fā)展教師與學(xué)生的能力本身就是語文教學(xué)最重要的使命。

如果沒有這樣一個(gè)實(shí)驗(yàn)的進(jìn)入，沒有一套語文主題叢書對(duì)傳統(tǒng)語文課堂的沖擊，那教師永遠(yuǎn)也不會(huì)認(rèn)識(shí)到自身課堂存在的問題，他們可能會(huì)一直按照既定的教學(xué)模式教。擠去課堂的水分，就是專業(yè)成長的過程，教師需要對(duì)教學(xué)認(rèn)得更清、把得更準(zhǔn)、教得更精、練得更優(yōu)，他們要學(xué)會(huì)相信學(xué)生，從教走向?qū)W，迎接一個(gè)全新的課堂。教師要全盤思考和統(tǒng)籌考量教材與叢書的關(guān)系，學(xué)會(huì)取舍、整合、選擇、設(shè)計(jì)，讓高階閱讀的元素，如開放、自主、選擇、整合、主題、分析，不自覺地走進(jìn)語文課堂。這樣，語文教學(xué)常年被封閉的大門就被一套叢書強(qiáng)有力地打開了，而影響到的不僅是教學(xué)，還有教師的專業(yè)成長、學(xué)生心智和閱讀的成長。

加一套書看似蠻橫，實(shí)則智慧，這樣做打破了原有教學(xué)既定不變的模式，在將大量的閱讀塞進(jìn)課堂的同時(shí)，也讓教師和學(xué)生在應(yīng)變中接受挑戰(zhàn)和成長，特別是教師不得不從“求穩(wěn)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤扒笞儭薄＿@樣，教師的主動(dòng)性和創(chuàng)造性被激發(fā)出來了，語文的教與學(xué)呈現(xiàn)出前所未有的活力。

（二）加幾堂課進(jìn)去

中小學(xué)統(tǒng)編語文教材都有綜合性學(xué)習(xí)、口語交際以及名著閱讀板塊，這是對(duì)語文教學(xué)的一種補(bǔ)充和拓展，目的是訓(xùn)練學(xué)生這幾個(gè)方面的能力。但事實(shí)上，這幾個(gè)板塊開展的情況是很不盡如人意的，因?yàn)樗鼈兒茈y被納入考核，教師在課堂上僅把這些部分作為知識(shí)，給學(xué)生過一遍。

原因固然有難以考核的硬傷，更為重要的是設(shè)計(jì)者將它們當(dāng)作獨(dú)立的能力板塊來設(shè)計(jì)，也就是說，教師在掌握一般閱讀教學(xué)類型的同時(shí)，還要掌握這幾種教學(xué)類型，并且要在這幾種教學(xué)類型里切換，這個(gè)難度就很大了。況且教師還沒有受到系統(tǒng)的、負(fù)責(zé)任的培訓(xùn)，這更助長了他們的畏難情緒，既然又難又與考試無關(guān)，那么能應(yīng)付就應(yīng)付，也是人之常情。

如果我們將這幾種類型都處理成高階閱讀，那情況就不一樣了。無論是“基于問題的學(xué)習(xí)”還是“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”，本質(zhì)上都是“基于某個(gè)特定主題的學(xué)習(xí)”，通常是校本化、跨學(xué)科乃至超學(xué)科的。高階閱讀尤其是主題閱讀，具有天然的主題性、綜合性、探究性、實(shí)踐性，涵蓋綜合性學(xué)習(xí)、口語交際和名著閱讀的所有屬性，我們只需要用高階閱讀進(jìn)行統(tǒng)領(lǐng)就可以了，學(xué)好一項(xiàng)能通幾項(xiàng)，而且還是自我選定的主題，教師的心理認(rèn)同感就會(huì)高很多，操作也簡單了很多，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生圍繞主題開展一系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

加幾堂課不是增加語文課堂現(xiàn)有的數(shù)量，而是精簡原有的課時(shí)，從而加入幾堂具有高階閱讀性質(zhì)的教學(xué)課，比如主題探究課、綜合實(shí)踐課、口語交際課及名著閱讀課。這種教學(xué)課不是傳統(tǒng)意義上的語文課，也不是當(dāng)前意義上的幾種類型課，而是高階閱讀統(tǒng)領(lǐng)下的類型課，由高階閱讀總領(lǐng)，具有與高階閱讀同樣的屬性。這種課激發(fā)的是學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)、參與意識(shí)與探究意識(shí)，培養(yǎng)的是師生的思辨能力和科學(xué)思維。這種課應(yīng)該成為語文常態(tài)化教學(xué)的強(qiáng)有力的后備力量，如能形成良好的發(fā)展態(tài)勢(shì)，必然成為“傳統(tǒng)閱讀”和“高階閱讀”二合一的教學(xué)新常態(tài)。

上述“兩加”，并不是增加教師與學(xué)生的負(fù)擔(dān)，而是希望用加來實(shí)現(xiàn)減，幫助教師對(duì)自身語文教學(xué)中存在的問題有效地覺察和反思，從而為其改善教學(xué)提供可能。另外，“兩加”的更深層次的目的是促進(jìn)教學(xué)結(jié)構(gòu)的改變，促使教師和課堂求新、開放。當(dāng)然，“兩加”需要一大批深度理解其內(nèi)涵的專家學(xué)者的強(qiáng)力介入，需要政策的一貫的支持，以及諸多元素的全力支持。

中小學(xué)閱讀是要事、大事，也是難事，師生閱讀能力的培養(yǎng)是永遠(yuǎn)正確的方向。其中，對(duì)閱讀的引導(dǎo)，特別是高階閱讀能力的有效培養(yǎng)，是保證語文教學(xué)的河道既不會(huì)淤塞，又不致泛濫的有效途徑。也許只有高階閱讀能力在師生中的大面積養(yǎng)成，語文這條奔騰了幾千年的河流，才能從遠(yuǎn)古的濫觴一直流向充滿希冀的未來！

（作者單位：江西省弋陽縣教師進(jìn)修學(xué)校）

陳江，江西省弋陽縣教師進(jìn)修學(xué)校副校長，正高級(jí)教師，江西省學(xué)科帶頭人，江西省骨干教師，第六屆江西省電化教育教材審查委員會(huì)學(xué)科專家。致力于語文教學(xué)研究，在《中學(xué)語文教學(xué)參考》《中學(xué)語文》《江西教育》等期刊上發(fā)表多篇學(xué)術(shù)論文。參與編寫《語文主題學(xué)習(xí)》叢書，主持并結(jié)題多個(gè)省級(jí)課題。