姚菁華 肖 雷 鄧留陽

(中國礦業(yè)大學(xué) 化工學(xué)院，江蘇 徐州 221116)

“生物化學(xué)”是生命科學(xué)以及醫(yī)學(xué)、食品等專業(yè)的必修課程，其通過數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)學(xué)科的理論和方法研究生命現(xiàn)象，從分子水平探究生命物質(zhì)的組成。作為一門交叉學(xué)科，“生物化學(xué)”承擔了數(shù)學(xué)、物理和生命科學(xué)溝通過程中的橋梁作用，但也正是因為交叉學(xué)科的性質(zhì)，“生物化學(xué)”也具有概念多，抽象難懂，知識點散碎的特點[1]，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中難以形成系統(tǒng)。過去所盛行的“老師講，學(xué)生聽”的教學(xué)方式容易導(dǎo)致學(xué)生們在聽課時注意力發(fā)散，知識體系構(gòu)建不完全，知識點疏漏，上課跟不上進度，從而對學(xué)習(xí)喪失興趣。過程啟發(fā)式教學(xué)是一種有效的教學(xué)方法，從根本上改變學(xué)生對于課程的看法，從自我興趣出發(fā)，學(xué)會自我發(fā)問，達到自己思考，自己解決的目的。

1 過程啟發(fā)式教學(xué)的含義及特點

過程啟發(fā)式教學(xué)是教師進行啟發(fā)式提問，啟發(fā)學(xué)生思考和完成學(xué)習(xí)，并過渡到學(xué)生自己提出問題，自我解決，從根本上對學(xué)生的思維進行啟發(fā)，讓學(xué)生學(xué)會思考。這種教學(xué)并沒有具體的方法，而是教師帶動學(xué)生思考的一種教學(xué)理念。過程啟發(fā)式教學(xué)的特點有：(1)重過程，輕結(jié)果。過程啟發(fā)式教學(xué)的重點在于過程，學(xué)生思考過程的引導(dǎo)是完成過程啟發(fā)式教學(xué)最重要的一環(huán)，而過程啟發(fā)式教學(xué)的結(jié)果并不一定是某個有形且具體的實物。(2)重設(shè)疑，輕答疑。設(shè)疑是引起學(xué)生興趣的關(guān)鍵，也是過程啟發(fā)式教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生思維的關(guān)鍵一步。教師通過設(shè)定問題引發(fā)學(xué)生興趣，引導(dǎo)學(xué)生思考，在這個過程中對于問題相關(guān)的知識點進行復(fù)習(xí)，對于無法解決的問題產(chǎn)生疑問，從而引導(dǎo)學(xué)生自我思考。答疑并不是過程啟發(fā)式教學(xué)中不可或缺的一環(huán)。教師要通過預(yù)設(shè)的問題引起學(xué)生興趣，引導(dǎo)學(xué)生思考，并過渡到學(xué)生自我發(fā)問，自己解決，最終實現(xiàn)學(xué)生能夠獨立思考的目標。(3)重思維，輕形式。過程啟發(fā)式教學(xué)首先是將整塊的知識進行分解，然后根據(jù)不同部分的知識所需要的思維模式進行設(shè)疑，培養(yǎng)學(xué)生的這種思維方式，鍛煉他們的思維能力，最終他們可以掌握相關(guān)的思維模式，并將不同部分的知識重新串聯(lián)成為系統(tǒng)的知識。在這個過程中，潛在的思維才是重要的，而并不是僅僅用“提問”這種形式引起好奇。問題式教學(xué)(Problem-Based Learning, PBL)是一種建立在學(xué)習(xí)情境系統(tǒng)性創(chuàng)設(shè)基礎(chǔ)之上的問題式教學(xué)方法。在PBL中，老師會預(yù)設(shè)一個與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的問題然后以此為切入點，引導(dǎo)學(xué)生找出問題的解決辦法[2]。相較于問題式教學(xué),過程啟發(fā)式教學(xué)更加注重提問中潛在的思維引導(dǎo)和學(xué)習(xí)，而不僅僅是利用問題來引起學(xué)生興趣和好奇，卻未引導(dǎo)思維的建立。PBL本質(zhì)上還是“授人以魚”，而過程啟發(fā)式教學(xué)是“授人以漁”。過程啟發(fā)式教學(xué)并不會隨意提問，也不會是PBL的一問一答的形式，而是有效提問，部分回答，更多的是引導(dǎo)學(xué)生思考和建立學(xué)生思維。

2 過程啟發(fā)式教學(xué)在“生物化學(xué)”教學(xué)中的應(yīng)用

2.1 元認知是過程啟發(fā)式教學(xué)中的核心

元認知從本質(zhì)上來說就是學(xué)生對自己思考和思維的認知。O’malley等[3]提到元認知策略的重要性:“沒有元認知方法和能力的學(xué)生本質(zhì)上是沒有方向的學(xué)習(xí)者，沒有回顧自己的進步、成就和未來學(xué)習(xí)方向的能力?！被贔lavell和Nelson & Naren對元認知的框架研究，呂鳳華[4]認為元認知包括元認知知識、元認知經(jīng)驗和元認知監(jiān)控三個主要組成部分。而元認知的建立是整個過程啟發(fā)式教學(xué)的重中之重。

2.2 教師在過程啟發(fā)式教學(xué)中的角色

教師在過程啟發(fā)式教學(xué)中要引起學(xué)生興趣，課堂良好互動，課下收集反饋及意見。實際進行教學(xué)中，教師要以學(xué)生為主，可以要求學(xué)生進行適當預(yù)習(xí)[5]；課后疑問引導(dǎo)解疑，而不是直接給出答案。在這個過程中最重要的是建立學(xué)生的元認知，這才是真正的完成了過程啟發(fā)式教學(xué)。教師在元認知建立過程中主要負責(zé)向?qū)W生傳遞元認知知識、元認知經(jīng)驗。但是以學(xué)生為主并不是削弱教師在整堂課中的作用，而是教師要起到引導(dǎo)作用、適時地進行解疑和調(diào)動課堂氛圍，這就對教師的教學(xué)水平提出了更高的要求。

在接觸新知識時，教師可以在上一次上課時留下幾個問題來引起學(xué)生的興趣，在學(xué)習(xí)時通過少量的問題去引導(dǎo)學(xué)生思考，讓學(xué)生們自己去解決這些問題，并學(xué)習(xí)這種思維方式。在復(fù)習(xí)階段，教師可以把握課堂的大方向，讓學(xué)生輪流充當老師的角色，在下一節(jié)課時為其他同學(xué)進行講解，這樣既可以提高學(xué)生的課堂參與感，又可以在這樣一個“輸入”和“輸出”的過程中對知識點有更好的理解。在學(xué)生講解之后，老師對于其他的知識點進行補充，并留出一些時間對于這次的講解進行分析。事實上，當學(xué)生對某些知識點進行講解后，對于這部分知識會有更深刻的理解和印象，更有興趣去學(xué)習(xí)相關(guān)知識，對于這部分知識的系統(tǒng)性建立也大有裨益。

除此之外，教師在教學(xué)過程中并不局限于課本，對課本外的知識也可以進行適當?shù)难a充，例如朱圣庚、徐長發(fā)老師主編的《生物化學(xué)》(第四版)在肽段氨基酸測序章節(jié)中，書中只提到了Edman降解法、質(zhì)譜法和根據(jù)基因的核苷酸序列推定多肽的氨基酸序列法，但是教師也可以適當補充一些方法如氨肽酶法等等。在講解生物化學(xué)難以理解一個章節(jié)——三羧酸循環(huán)中，除了講解整個循環(huán)過程物質(zhì)的變化，還可以補充說明為什么會發(fā)生這些變化，以及不同的途徑會給人體帶來怎樣的變化。在解決這些問題之后，也可以給同學(xué)留下課堂外的疑問讓同學(xué)們?nèi)ヌ剿骱筒殚喯嚓P(guān)文獻、書籍。

2.3 學(xué)生在過程啟發(fā)式教學(xué)中的角色

傳統(tǒng)的教育方式把學(xué)習(xí)建立在學(xué)生是被動的、依賴的基礎(chǔ)上，忽略了學(xué)生自己的創(chuàng)新和思考過程[6]，這種教學(xué)方式長此以往會導(dǎo)致學(xué)生失去學(xué)習(xí)的興趣，甚至厭煩學(xué)習(xí)，也會使學(xué)生失去對新事物探索的興趣，在精神上對老師、家長產(chǎn)生依賴。過程啟發(fā)式教學(xué)中，要求學(xué)生轉(zhuǎn)變自己的學(xué)習(xí)方式和思維，化被動為主動，在學(xué)習(xí)上獨立自主，主動思考；在發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的循環(huán)中，不斷完善自己的思維方式和思考模式。

學(xué)生在過程啟發(fā)式教學(xué)中是主體角色，教師所有的設(shè)計都會圍繞學(xué)生進行。而學(xué)生需要做的是跟著教師的思路走，并引入自己的思考，對于不懂的問題進行及時提問，重點在掌握教師所教授的思維方法。學(xué)生在這個過程中要對自己進行元認知監(jiān)控，一個是對自我元認知的監(jiān)控，另一個是對自我形成元認知的監(jiān)控。自我元認知的監(jiān)控要求自己獨立思考、完成問題；而自我形成元認知的監(jiān)控是將自己對于元認知的認識在自己學(xué)習(xí)過程中加以應(yīng)用，以促進自己完善元認知。

設(shè)疑是一個必須掌握的技巧，不僅是對教師而言，對于學(xué)生來說更為重要。過程啟發(fā)式教學(xué)的初期是由老師設(shè)疑對學(xué)生進行引導(dǎo)，但是在中后期，應(yīng)當是學(xué)生自己設(shè)疑，自己解決，而教師僅為輔助作用。如果一個學(xué)生不能自己設(shè)疑，雖然可以自己解決這個問題，但是他的思維是在跟著設(shè)疑人的思維走，這并不是真正的獨立思考，也是過程啟發(fā)式教學(xué)的失敗。

3 過程啟發(fā)式教學(xué)中存在的問題

過程啟發(fā)式教學(xué)雖然廣受歡迎也有諸多好處，但是在具體實施過程中仍然存在著困難。首先由于學(xué)生的接受能力不同，導(dǎo)致同學(xué)們從老師引導(dǎo)到自我思考的時間跨度是不同的，這就會引發(fā)由于進度不同，老師對不同學(xué)生的元認知會產(chǎn)生引導(dǎo)或是干擾；其次，由于過程啟發(fā)式教學(xué)是由教師設(shè)置疑問從而引導(dǎo)課程，對教師要求較高，會導(dǎo)致備課時間過久，無法保證教學(xué)進度的問題。過程啟發(fā)式教學(xué)對于教師要求較高，剛?cè)肼毜慕處熆赡苡捎诮?jīng)驗不足無法進行實際操作，有經(jīng)驗的教師能夠得到有效反饋，并且進行引導(dǎo)。

4 結(jié)語

傳統(tǒng)的填鴨式教育已經(jīng)不適用于現(xiàn)代的教育，被動地接受會使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)的興趣；而PBL并不能教會學(xué)生思考。面對現(xiàn)代的教育，教師不僅要激發(fā)學(xué)生的興趣，教會學(xué)生自己解決問題，更要教會學(xué)生思考，建立自己的思維和認知。雖然過程啟發(fā)式教學(xué)在“生物化學(xué)”中的應(yīng)用還存在一些困難，但是并不能否認這是一個優(yōu)秀的教學(xué)方法。它改變了傳統(tǒng)的教育方式，改善了PBL，解放學(xué)生思想，讓學(xué)生真正學(xué)會獨立思考。