張玉潔

(北京聯(lián)合大學(xué) 應(yīng)用科技學(xué)院，北京 100012)

0 引言

自21世紀(jì)以來(lái)，信息技術(shù)的廣泛使用進(jìn)一步推動(dòng)了我國(guó)教育信息化的改革。2016年，教育部在《關(guān)于中央部門(mén)所屬高校深化教育教學(xué)改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》中提出，要“推動(dòng)校際校內(nèi)線上線下混合式教學(xué)改革”[1]，即重塑課程體系，改革課程內(nèi)容，將線上教學(xué)與線下教學(xué)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，形成口頭交流與文本交流、同步教學(xué)與異步教學(xué)、直接交流與通過(guò)媒介交流的獨(dú)特融合體。

2020年，教育部高等教育司司長(zhǎng)吳巖在新聞發(fā)布會(huì)上表示，“互聯(lián)網(wǎng)+”與“智能+”的在線教學(xué)已經(jīng)成為世界高等教育的重要發(fā)展方向[2]。在此背景之下，如何使線下教育與線上教育協(xié)同發(fā)展、高度融合，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，成為學(xué)者們進(jìn)一步研究探討的學(xué)術(shù)問(wèn)題。

1 線上教學(xué)模式的現(xiàn)狀與問(wèn)題

自2020年以來(lái)，我國(guó)高校嘗試了各種形式的線上教學(xué)模式，包括線上直播、MOOC及SPOC教學(xué)、混合式模式等。

1)線上直播。教師利用各種網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)開(kāi)展線上直播，例如騰訊會(huì)議、釘釘?shù)?，學(xué)生以聽(tīng)講為主，課后完成作業(yè)。教師利用先進(jìn)的信息技術(shù)，盡可能地將線下的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)移到線上。例如，在2020年疫情期間，有些高校利用視頻會(huì)議軟件開(kāi)展線上教學(xué)，并利用企業(yè)微信發(fā)布各種公告，利用藍(lán)墨云班課進(jìn)行學(xué)習(xí)資料的發(fā)布、作業(yè)的布置與提交等。教師結(jié)合不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，采用不同的方式，取得了不錯(cuò)的教學(xué)效果。

2)MOOC及SPOC教學(xué)。教師充分利用“中國(guó)大學(xué)MOOC”網(wǎng)站上的優(yōu)質(zhì)錄播課程，要求學(xué)生自學(xué)，并基于MOOC安排相應(yīng)的線下學(xué)習(xí)任務(wù)，另外選擇藍(lán)墨云班課等平臺(tái)進(jìn)行作業(yè)的線上提交以及批改與反饋。也有一些教師利用中國(guó)大學(xué)慕課平臺(tái)建立了自己的SPOC (Small Private Online Course)，進(jìn)行小規(guī)模的學(xué)習(xí)管理，實(shí)現(xiàn)了各種教學(xué)目標(biāo)。

3)混合式模式，即“直播+錄播”的模式。教師將學(xué)習(xí)資料(包括“中國(guó)大學(xué)MOOC”網(wǎng)站上的授課內(nèi)容)提前發(fā)放給學(xué)生，要求學(xué)生完成一定的預(yù)習(xí)任務(wù)；再利用直播進(jìn)行知識(shí)的補(bǔ)充講解，也可要求學(xué)生對(duì)預(yù)習(xí)任務(wù)進(jìn)行反饋，并進(jìn)一步推進(jìn)教學(xué)。

這些線上教學(xué)模式助力學(xué)校在特殊時(shí)期圓滿完成了“停課不停學(xué)”的任務(wù)，但是仍然面臨著教學(xué)質(zhì)量效果與學(xué)生體驗(yàn)有待提高的問(wèn)題。尤其是2020年9月以后，越來(lái)越多的教師嘗試線上線下教學(xué)的交替混合模式，延長(zhǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間，增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)。與此同時(shí)，線上線下教學(xué)內(nèi)容不一致、不匹配甚至割裂的問(wèn)題也時(shí)有發(fā)生。因此，適時(shí)開(kāi)發(fā)迭代網(wǎng)絡(luò)資源，并進(jìn)行合理規(guī)劃和配置，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)授課與線上學(xué)習(xí)之間的有機(jī)結(jié)合、高度融合甚至無(wú)縫銜接，是目前高校各個(gè)學(xué)科發(fā)展混合式教學(xué)模式的持久性任務(wù)。2020 年7月，我國(guó)國(guó)家發(fā)改委發(fā)布了關(guān)于支持新業(yè)態(tài)新模式健康發(fā)展的意見(jiàn)，明確指出，構(gòu)建線上線下教育常態(tài)化融合發(fā)展機(jī)制，形成良性互動(dòng)格局[3]。在前沿技術(shù)和國(guó)家政策多重因素的推動(dòng)下，基于OMO 教學(xué)模式的“以學(xué)為主型”的混合式教學(xué)范式的研究，引起了高校學(xué)者的廣泛討論。

2 理論框架

2.1 混合式教學(xué)的內(nèi)涵與優(yōu)勢(shì)

從20世紀(jì)90年代開(kāi)始，混合式學(xué)習(xí)(Blended learning)開(kāi)始興起。從傳統(tǒng)意義上來(lái)講，混合式教學(xué)也叫混合式學(xué)習(xí)，指的是“將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式和在線學(xué)習(xí)相結(jié)合，將線上與線下學(xué)習(xí)相混合，通過(guò)學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式、學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)的相互補(bǔ)充，優(yōu)化學(xué)習(xí)過(guò)程，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)范式”[4]。在實(shí)踐過(guò)程中，這種教學(xué)范式是一種線上教學(xué)與線下教學(xué)雙線交替的模式，即線上教學(xué)與線下教學(xué)包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織及教學(xué)評(píng)價(jià)等各自獨(dú)立、互相分離的狀態(tài)。

隨著教學(xué)改革研究的不斷深入，線上線下教學(xué)系統(tǒng)各自獨(dú)立、互相分離的問(wèn)題逐漸凸顯。比如，學(xué)生感覺(jué)線上線下教學(xué)內(nèi)容過(guò)于重疊，或者沒(méi)有系統(tǒng)性，在學(xué)習(xí)過(guò)程中感到迷惑。教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”嚴(yán)重割裂，學(xué)生找不到學(xué)習(xí)的目標(biāo)與重點(diǎn)等。針對(duì)此類現(xiàn)象，混合式教學(xué)研究需要解決的是如何將線上教學(xué)與線下教學(xué)的優(yōu)勢(shì)互相融合、內(nèi)容無(wú)縫銜接、方式靈活切換的問(wèn)題，即選取線下面授教學(xué)和線上網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的長(zhǎng)處，整合各種靈活的教學(xué)方式，增加學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，從而獲得更好的教學(xué)體驗(yàn)及學(xué)習(xí)效果[5]。

在此種思想的指引下，本文所研究的混合式教學(xué)指的是OMO(Online-Merge-Offline)教學(xué)，即線上和線下深度融合的教學(xué)。教師需要不斷研究和實(shí)驗(yàn)，使線上教學(xué)在教學(xué)過(guò)程中的地位從“教學(xué)工具”的使用走向“教學(xué)環(huán)境”的創(chuàng)設(shè)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生沉浸式學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)[6]。在此過(guò)程中，研究的重點(diǎn)不在于對(duì)教授內(nèi)容進(jìn)行線上線下方式的分配，以及學(xué)時(shí)的分配，而在于如何利用傳統(tǒng)學(xué)習(xí)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，將兩種教學(xué)方式有機(jī)融合、揚(yáng)長(zhǎng)避短，以獲得更好的教學(xué)效果和學(xué)生體驗(yàn)。在OMO教學(xué)方式的引導(dǎo)下，教師主要發(fā)揮引導(dǎo)、啟發(fā)和監(jiān)控的作用，使學(xué)生作為教學(xué)主體的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)新性在教學(xué)過(guò)程中被逐步養(yǎng)成，并逐步走向自主學(xué)習(xí)的道路[7]。在具體的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師需要將教學(xué)研究的視角從教師轉(zhuǎn)換到學(xué)生，從更好地“教”轉(zhuǎn)換到更好地“學(xué)”，通過(guò)線上線下教學(xué)的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，創(chuàng)造出“以學(xué)生為中心，以學(xué)為主”的個(gè)性化、層次化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

2.2 布魯姆教育目標(biāo)分類法

圖1 布魯姆教育目標(biāo)體系Fig. 1 Bloom's Taxonomy

1956年，美國(guó)著名教育心理學(xué)家布魯姆在芝加哥大學(xué)創(chuàng)建了教育目標(biāo)分類法層級(jí)理論，將教學(xué)活動(dòng)的整體目標(biāo)劃分為3個(gè)領(lǐng)域，即認(rèn)知領(lǐng)域、技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域和情感學(xué)習(xí)領(lǐng)域(圖1)[8-9]。認(rèn)知領(lǐng)域主要包括記憶、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)等, 各個(gè)領(lǐng)域內(nèi)被劃分為不同層次，層層遞進(jìn)和包含。該理論不僅能幫助學(xué)生掌握知識(shí)，更能促進(jìn)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，發(fā)揮其潛能，為教育的目標(biāo)和評(píng)價(jià)提供了明確的標(biāo)準(zhǔn)[9]。2001年，在布魯姆教育目標(biāo)分類法的層次理論基礎(chǔ)之上，布魯姆的學(xué)生安德森更新了認(rèn)知目標(biāo)分類體系，以反映21世紀(jì)新時(shí)代所需要的能力目標(biāo)，將創(chuàng)造作為教育的終極目標(biāo)。

在布魯姆認(rèn)知目標(biāo)理論的指導(dǎo)下，目標(biāo)教學(xué)的教學(xué)方法在學(xué)術(shù)界應(yīng)運(yùn)而生，并在指導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程和測(cè)量學(xué)習(xí)結(jié)果中發(fā)揮了巨大的作用。

2.3 翻轉(zhuǎn)課堂

結(jié)合布魯姆的目標(biāo)分類法，翻轉(zhuǎn)課堂是將一些需要識(shí)記和理解的低階性知識(shí)安排在課外自學(xué)，將應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、應(yīng)用甚至創(chuàng)造的高階性知識(shí)安排在課堂上進(jìn)行深入探討、講授和內(nèi)化的教學(xué)模式。該模式遵循“課前線上線下自學(xué)—課中線下深入交流討論—課后線上線下深度拓展學(xué)習(xí)”的教學(xué)過(guò)程。翻轉(zhuǎn)課堂將傳統(tǒng)的教師單向輸入為主的教學(xué)過(guò)程改到課外進(jìn)行，而將傳統(tǒng)課下的練習(xí)、反思、討論、交流翻轉(zhuǎn)到課上，創(chuàng)造更多的師生、生生交流的機(jī)會(huì)，提高課堂參與度，加深知識(shí)消化與吸收的內(nèi)化過(guò)程。具體教學(xué)過(guò)程可分為“課前線上導(dǎo)學(xué)”“課堂研學(xué)”和“課堂拓展延伸”幾個(gè)部分[7]。

具體來(lái)講，翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)有別于傳統(tǒng)課堂，它遵循布魯姆的認(rèn)知順序，將課前學(xué)習(xí)的重心放在識(shí)記和理解層面，并將課中研學(xué)重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)以及創(chuàng)新等較高級(jí)層面。在課后的延伸拓展層面，學(xué)生可以通過(guò)線上自學(xué)與小組合作學(xué)習(xí)，對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)與創(chuàng)造，進(jìn)一步加深知識(shí)的內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)高層次的認(rèn)知目標(biāo)。翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂教學(xué)目標(biāo)的對(duì)比如圖2所示，結(jié)合布魯姆目標(biāo)分類法的學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)如圖3所示。

另外，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)以及手機(jī)移動(dòng)端優(yōu)化了教學(xué)資源的輸入，延伸了教學(xué)時(shí)空，增加了師生、生生互動(dòng)的時(shí)間與空間，促進(jìn)了知識(shí)交流分享與共創(chuàng)的機(jī)會(huì)，讓教學(xué)以學(xué)生為主體，滿足不同學(xué)生個(gè)性化、差異化的學(xué)習(xí)需求和偏好，落實(shí)了泛在學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)理念。在這種授課模式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、自主學(xué)習(xí)能力及課堂的教學(xué)質(zhì)量都可以得到提高，而分層教學(xué)的目標(biāo)也可以得到一定程度的達(dá)成。

3 基于藍(lán)墨課堂的“以學(xué)為主型”混合式教學(xué)的范式設(shè)計(jì)

本文以北京聯(lián)合大學(xué)應(yīng)用科技學(xué)院商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)的商務(wù)英語(yǔ)課程為例，詳細(xì)闡述基于藍(lán)墨課堂的“以學(xué)為主型”混合式教學(xué)的范式設(shè)計(jì)過(guò)程，如圖4所示。本課程的教學(xué)設(shè)計(jì)遵循“以學(xué)生為中心，以學(xué)為主”，主要按以下模式展開(kāi)：第一是前期準(zhǔn)備，對(duì)學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容及所采用的學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行前端分析，對(duì)學(xué)習(xí)資源進(jìn)行開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)，并制定出學(xué)習(xí)目標(biāo)；第二是教學(xué)設(shè)計(jì)，基于布魯姆教育目標(biāo)分類法，采用翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式，設(shè)計(jì)課前導(dǎo)學(xué)、課中研學(xué)及課后延伸拓展3個(gè)環(huán)節(jié)，逐級(jí)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)；第三是課程考核與評(píng)價(jià)，在學(xué)校不斷完善“3+X”考核要求的基礎(chǔ)上，圍繞課程目標(biāo)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生在課堂內(nèi)外、線上線下學(xué)習(xí)的綜合評(píng)價(jià)，突出應(yīng)用能力和學(xué)生學(xué)習(xí)成果增量的評(píng)價(jià)，并將評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行教學(xué)反思，不斷改進(jìn)教學(xué)方法，優(yōu)化教學(xué)效果；第四是交流反饋，要將交流反饋的互動(dòng)方式貫穿整個(gè)混合式教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，提高學(xué)生的參與度與學(xué)習(xí)興趣。

圖2 翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂教學(xué)目標(biāo)對(duì)比Fig. 2 Comparisons of Teaching Objectives between Flipped Classroom and Traditional Classroom

圖3 布魯姆目標(biāo)分類法的學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)Fig. 3 Learning Content Design Based on Bloom's Taxonomy

圖4 基于藍(lán)墨云班課的“以學(xué)為主型”混合式教學(xué)的范式設(shè)計(jì)Fig. 4 Paradigm Design of “Learning-oriented” Blended Teaching Based on Blue-ink Cloud Class Platform

3.1 前期準(zhǔn)備

商務(wù)英語(yǔ)是商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的專業(yè)核心課，學(xué)生從入學(xué)開(kāi)始要進(jìn)行4個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)，每學(xué)期64學(xué)時(shí)、4學(xué)分，共計(jì)256學(xué)時(shí)、16學(xué)分。在前期準(zhǔn)備中，教師需要分析學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)；對(duì)標(biāo)培養(yǎng)目標(biāo)與教學(xué)大綱重塑教學(xué)內(nèi)容，并進(jìn)行線上線下課時(shí)的分配；帶領(lǐng)學(xué)生熟悉藍(lán)墨云班課學(xué)習(xí)平臺(tái)，并在必要的時(shí)候進(jìn)行學(xué)習(xí)平臺(tái)的使用培訓(xùn)。

3.2 混合教學(xué)

3.2.1課前導(dǎo)學(xué)

在課程的前期準(zhǔn)備階段，教師需要采用課前測(cè)、調(diào)查問(wèn)卷及訪談等方法調(diào)研學(xué)生的知識(shí)水平，結(jié)合課程的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。依據(jù)布魯姆學(xué)習(xí)目標(biāo)分類法，教師可將一些具有低階思維的碎片化知識(shí)，比如單詞詞組講解、商務(wù)名詞解釋等，放在課前，由學(xué)生在線上自行學(xué)習(xí)；將需要學(xué)生思考、探討、應(yīng)用、評(píng)價(jià)甚至創(chuàng)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，放到課上進(jìn)行學(xué)習(xí)。導(dǎo)學(xué)的內(nèi)容主要包括預(yù)習(xí)性問(wèn)題和前導(dǎo)問(wèn)題。

1)預(yù)習(xí)性問(wèn)題。預(yù)習(xí)性問(wèn)題可以是商務(wù)英語(yǔ)詞匯、句式及商務(wù)文書(shū)寫(xiě)作等低階性知識(shí)，也可以是課文的聽(tīng)力內(nèi)容。學(xué)生預(yù)習(xí)此類知識(shí)可以為翻轉(zhuǎn)課堂打下基礎(chǔ)，使課堂上的知識(shí)應(yīng)用、知識(shí)分析、評(píng)價(jià)與創(chuàng)新活動(dòng)能夠更好地進(jìn)行。教師可以采用MOOC相關(guān)內(nèi)容讓學(xué)生預(yù)習(xí)，也可以采用自己錄制的與課本更加相關(guān)的內(nèi)容讓學(xué)生預(yù)習(xí)。教師需要設(shè)計(jì)并上傳預(yù)習(xí)任務(wù)單，學(xué)生對(duì)照任務(wù)單進(jìn)行有針對(duì)性的課前預(yù)習(xí)。

2)前導(dǎo)問(wèn)題。教師可以結(jié)合單元內(nèi)容、社會(huì)熱點(diǎn)等，讓學(xué)生提前對(duì)所學(xué)內(nèi)容有所了解，在線下課堂可以更好地對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行吸收，并參與到教學(xué)活動(dòng)中去。

課前導(dǎo)學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容可以根據(jù)學(xué)生的不同水平，提供不同類別的學(xué)習(xí)資源，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)。根據(jù)布魯姆的目標(biāo)分類法，學(xué)生的認(rèn)知能力和認(rèn)知過(guò)程不同，在目標(biāo)分類上的表現(xiàn)也有所不同，課前導(dǎo)學(xué)能夠使學(xué)生按照自己的認(rèn)知規(guī)律和前期知識(shí)儲(chǔ)備進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)。

3.2.2課中研學(xué)

根據(jù)布魯姆的目標(biāo)分類法，課中研學(xué)的內(nèi)容主要涵蓋內(nèi)容分析、評(píng)價(jià)與創(chuàng)新模塊。在線下教學(xué)課程的設(shè)計(jì)實(shí)施過(guò)程中，教師需要對(duì)照教學(xué)目標(biāo)，參考教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，針對(duì)教學(xué)中存在的各種問(wèn)題和困難，積極探索行動(dòng)學(xué)習(xí)、小班研討、案例教學(xué)、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)、情景模擬及體驗(yàn)式教學(xué)等多種教學(xué)方法，解決好教與學(xué)模式創(chuàng)新的問(wèn)題，打造“以學(xué)生為中心，以學(xué)為主”的互動(dòng)型課堂。教師通過(guò)提供必要的支持和指導(dǎo)，幫助學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者，體現(xiàn)“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的教學(xué)理念。

教師通過(guò)提供精選的學(xué)習(xí)資源和精心設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的自主學(xué)習(xí)，并給予及時(shí)有效的反饋指導(dǎo)，避免單純知識(shí)灌輸導(dǎo)致能力素質(zhì)目標(biāo)難以達(dá)成的問(wèn)題。在OMO教學(xué)范式的引領(lǐng)下，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過(guò)程的主導(dǎo)與核心，教師的作用在于引導(dǎo)而不是大量地傳輸教學(xué)內(nèi)容與技能。在面授課堂中，通過(guò)安排課前線上學(xué)習(xí)以及10分鐘左右的課前測(cè)，教師主要采取問(wèn)題導(dǎo)向式教學(xué)，有針對(duì)性地進(jìn)行授課，解決學(xué)生學(xué)習(xí)的“痛點(diǎn)”，極大壓縮了低階知識(shí)傳授的時(shí)長(zhǎng)。之后，學(xué)生可以分小組對(duì)本課時(shí)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行討論，或者教師根據(jù)課堂內(nèi)容給出關(guān)鍵詞，預(yù)設(shè)情景，學(xué)生以小組為單位完成表演。比如，教師可以在課上進(jìn)行模擬招聘、價(jià)格談判、產(chǎn)品展示以及商務(wù)接待等場(chǎng)景設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生使用課前線上學(xué)習(xí)的各種商務(wù)表達(dá)方式，展示線上所學(xué)。教師還可以在課堂上完成教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上，積極檢測(cè)教學(xué)實(shí)施的效果，便于及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問(wèn)題，并進(jìn)行反饋與指導(dǎo)。以上活動(dòng)進(jìn)一步增強(qiáng)了師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，使學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)知識(shí)、交流知識(shí)的意義與樂(lè)趣，形成更為持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，真正體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。教師在此過(guò)程中要成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者與支持者，多給學(xué)生創(chuàng)造知識(shí)探討與知識(shí)分享的機(jī)會(huì)，爭(zhēng)取做到知識(shí)共創(chuàng)。

3.2.3課后拓展

在課后，教師可以充分利用藍(lán)墨云班課題庫(kù)的功能，進(jìn)行詞匯和語(yǔ)法訓(xùn)練，并充分利用平臺(tái)反復(fù)練習(xí)與自動(dòng)批改的功能，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。另外，教師也可以設(shè)計(jì)形式多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，比如頭腦風(fēng)暴，案例分析、討論、分享，項(xiàng)目作業(yè)，學(xué)習(xí)反思及經(jīng)驗(yàn)交流等。這些類型的課后作業(yè)促進(jìn)學(xué)生在掌握知識(shí)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，不斷進(jìn)行知識(shí)的創(chuàng)新和創(chuàng)造，以更深層的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行建構(gòu)學(xué)習(xí)。

學(xué)生在獨(dú)立完成個(gè)人和小組拓展任務(wù)以后，可以根據(jù)系統(tǒng)中的教師評(píng)價(jià)、小組互評(píng)，甚至參考其他小組的優(yōu)秀作業(yè)，進(jìn)一步完善作業(yè)并撰寫(xiě)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)反思報(bào)告，上傳至藍(lán)墨云班課作為形成性評(píng)價(jià)的一部分。在此環(huán)節(jié)，學(xué)生通過(guò)自己的學(xué)習(xí)探究將模塊知識(shí)融會(huì)貫通，通過(guò)評(píng)價(jià)其他小組的作業(yè)進(jìn)一步加深對(duì)知識(shí)的理解，小組之間也實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的交流與分享。教師通過(guò)評(píng)價(jià)和修改各小組的合作學(xué)習(xí)成果，量化學(xué)習(xí)效果，即通過(guò)對(duì)課后拓展評(píng)價(jià)過(guò)程中的交流反饋進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的誤區(qū)及問(wèn)題，可以有針對(duì)性地設(shè)計(jì)下一模塊的教學(xué)方案，優(yōu)化教學(xué)效果。

3.3 課程考核與評(píng)價(jià)

考評(píng)就是把實(shí)際表現(xiàn)與理想教育目標(biāo)相比較的過(guò)程，即“通過(guò)系統(tǒng)收集信息，判斷實(shí)際教學(xué)活動(dòng)是否達(dá)到預(yù)設(shè)目標(biāo)的程度”[10]。布魯姆強(qiáng)調(diào)“目標(biāo)、教學(xué)、測(cè)評(píng)彼此相符的一致性”[10]。以藍(lán)墨云班課為例，教師可以從藍(lán)墨云班課上了解學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡，將學(xué)生本學(xué)期獲得的經(jīng)驗(yàn)值、視頻觀看成績(jī)、課件學(xué)習(xí)成績(jī)、頭腦風(fēng)暴參與成績(jī)及測(cè)驗(yàn)成績(jī)按照一定的比例納入平時(shí)成績(jī)里。學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)?nèi)炭勺匪?，可以極大程度地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)以及教師的管理。教師也可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)、活動(dòng)參與度以及作業(yè)完成的質(zhì)量等動(dòng)態(tài)，適時(shí)調(diào)整教學(xué)方式方法。

另外，在混合式教學(xué)模式中，教師可以借助平臺(tái)發(fā)布不同層次的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生也可以不囿于時(shí)間與空間，根據(jù)自己的情況展開(kāi)不同層次的學(xué)習(xí)。這種教學(xué)模式使教師可以根據(jù)不同類型的學(xué)生及不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容制定更為科學(xué)的評(píng)價(jià)體系，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成定期學(xué)習(xí)以及記錄糾正學(xué)習(xí)問(wèn)題的好習(xí)慣，有利于自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。另外，與傳統(tǒng)的線下教學(xué)相比，混合式教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是自主學(xué)習(xí)及小組合作式的學(xué)習(xí)任務(wù)，因此對(duì)混合式學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)應(yīng)非常重視學(xué)習(xí)者的自我評(píng)價(jià)與同伴評(píng)價(jià)，體現(xiàn)評(píng)價(jià)的全面性、開(kāi)放性和差異性。

4 結(jié)束語(yǔ)

教師采用翻轉(zhuǎn)課堂這種教學(xué)模式，需要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生的學(xué)情，具體問(wèn)題具體分析，對(duì)課前資源與課上資源、課前活動(dòng)與課上活動(dòng)進(jìn)行協(xié)同設(shè)計(jì)，發(fā)揮各自所長(zhǎng)，優(yōu)化教學(xué)活動(dòng)。

混合式教學(xué)模式使學(xué)生有機(jī)會(huì)參與到課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施以及評(píng)價(jià)過(guò)程中，也有利于教師從學(xué)生的視角來(lái)設(shè)計(jì)課程。教師應(yīng)以人為本，適時(shí)轉(zhuǎn)換自身角色，由單一的知識(shí)傳授者向?qū)W生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、交流的服務(wù)者和組織者轉(zhuǎn)型[11]，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為中心，以學(xué)為主”的教學(xué)過(guò)程。學(xué)生在此過(guò)程中有機(jī)會(huì)構(gòu)建自己的知識(shí)體系，提升自己在認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域的各種能力。教師通過(guò)對(duì)混合式教學(xué)模式的實(shí)踐與深入研究可以助力教育創(chuàng)新與變革，推動(dòng)高校教學(xué)信息化，讓教學(xué)模式更科學(xué)，讓課堂教學(xué)更有效，真正讓學(xué)生變成課堂的中心，讓教師以學(xué)生為中心開(kāi)展教學(xué)[12]。

“互聯(lián)網(wǎng)+” 推動(dòng)了混合式教學(xué)的發(fā)展進(jìn)程，為混合式教學(xué)提供了便利的條件。隨著社會(huì)的發(fā)展、教學(xué)條件的不斷升級(jí)以及教學(xué)理念的不斷更新，高等教育的教和學(xué)也可能轉(zhuǎn)向其他的創(chuàng)新方向。高等教育的教學(xué)工作者需要從教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣與方法、平臺(tái)與途徑、資源管理等維度不斷深入推進(jìn)“學(xué)習(xí)革命”，定期優(yōu)化迭代線上線下教學(xué)平臺(tái)的資源建設(shè)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，形成“以學(xué)為主型”的教學(xué)范式，進(jìn)一步提升學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)成果。