濮實

摘 ? 要：語言是人類思維的載體，學習一門外語蘊含著思維拓展的可能性，涉及多種思維形式的運用，也可以為思辨能力的發(fā)展提供機會。在外語課程中培養(yǎng)學生的思辨能力，實質(zhì)就是在語言學習的過程中，促進學生的心智發(fā)展。本文首先簡要解釋思辨能力的內(nèi)涵及其在外語課程中的體現(xiàn)，然后基于思辨的內(nèi)在原理，分析它與外語課程的關系，并在此基礎上探討外語課程中培養(yǎng)思辨能力的原則。

關鍵詞：外語課程;語言學習;思辨能力;思維能力

近年來，思辨能力的培養(yǎng)在外語教育領域倍受關注。思辨能力譯自英文的“critical thinking”，這一概念在我國更通用的譯法是“批判性思維”，但由于critical一詞并不等同于“批判”（criticism），相關領域的學者一直在嘗試使用其他譯法，如評判性思維、評介性思維、審辨式思維等，希望更準確地呈現(xiàn)critical thinking的含義，減少誤解。本文簡要解釋critical thinking的內(nèi)涵及其在外語課程中的體現(xiàn)，并探討外語課程中培養(yǎng)critical thinking的原則。目前在外語教育領域，思辨能力使用較多，因此本文將其作為critical thinking的中文表述。

英文中的“ critical”一詞來自希臘語的kriticos，意思是“能夠辨別，以作出判斷”（able to discern， of or for judging）。由此，critical thinking的核心內(nèi)涵就是作出有理據(jù)的判斷（making reasoned judgments）。這種判斷通常具有反思性，用以審視或評價某種觀點、認識、論斷，辨別其高低優(yōu)劣。作出判斷的關鍵在于有理有據(jù)，其結論可褒可貶。一個 critical的人，并不總在批判、貶低或否定，而是愿意獨立思考，不跟風，不人云亦云，愿意對客觀事實進行充分了解、透徹分析和嚴謹推論，在此基礎上提出自己的見解。雖然“critical thinking”這一英文表述是個舶來品，但它所指的思維形式在中國自古就有?！抖Y記·中庸》倡導“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的治學理念，就可視為critical thinking的一種體現(xiàn)。

在外語課程中，思辨能力的培養(yǎng)可以體現(xiàn)在三個層面。

在認知層面，思辨能力的培養(yǎng)關注的是思辨技能的提升。例如，在議論文寫作、演講或辯論中，如何讓學生的論述更清楚、更聚焦、更準確、更連貫、更有邏輯、更具深度和廣度。完成一篇議論文包含多個環(huán)節(jié)，如搜集相關信息，分析、整合信息，質(zhì)疑一些觀點，比較不同的視角，基于事實作出推論，等等。上述任一環(huán)節(jié)，凡是需要學生獨立辨別和作出判斷的，都與思辨相關。同時，思辨并不是一個孤立的技能，而是和許多其他思維形式（如分析、分類、比較等）融為一體，和記憶、理解、聯(lián)想等有時被視為“低階”的思維技能同時運用。如果引導得當，自評、互評等活動也可以培養(yǎng)學生的思辨能力，促進學生反思自己的思維過程，學會辨別論述質(zhì)量的優(yōu)劣。

在思維品質(zhì)層面，思辨能力的培養(yǎng)注重發(fā)展學生獨立思考的傾向。例如，用開放包容的態(tài)度看待不同事物，愿意跳出自己的視角并換位思考，愿意質(zhì)疑和挑戰(zhàn)固化的觀念，懷有好奇心并樂于探究事物的本源，愿意增加自己思維的深度和廣度，愿意獨立思考而不是一味附和他人，等等。盡管上述任何一種品質(zhì)都不能代表一個人的實際思辨水平，但此類思維品質(zhì)是運用思辨技能的前提，是一個人持續(xù)發(fā)展思辨能力的基礎。此類思維品質(zhì)的培養(yǎng)較少作為獨立的教學活動，而是主要來自教師在態(tài)度、理念上的引導。這種引導會產(chǎn)生潛移默化的效果，但它也并不僅僅是外語課程的任務，而是可以發(fā)生在任何一門課程中。

在公民教育層面，思辨能力的培養(yǎng)鼓勵學生把所思用于所做，積極參與社會公共生活，并學習獨立承擔一定的社會責任。例如，引導學生關注社會問題，探究問題出現(xiàn)的原因，分析既定的社會運作方式，關注弱勢群體，提出改善社會生活的方案，等等。在外語課程中，典型的做法是將語篇話題聚焦于某個社會問題，在學習語言的過程中提升學生的公民意識。這種模式也并非外語課程所獨有。在基礎教育階段，公民素質(zhì)的提升可能更多地體現(xiàn)在以母語為載體的教學活動中，如語文課、思想品德類課程、校外社會實踐活動等。

外語課程最主要的目的是幫助學生學好外語。很少有學生會出于提升思辨水平的目的去上一門外語課。從這個角度看，思辨能力的培養(yǎng)并不是外語課程必不可少的組成部分。但與此同時，語言是人類思維的載體，學習一門外語蘊含著思維拓展的可能性，學習過程本身也是針對語言要素、基于語言要素動腦思考的過程，這一過程可涉及多種思維形式的運用，包括思辨。以往的外語教學理論很少專門把外語課程中的思維過程抽象出來，把思維發(fā)展作為顯性的教學目標。近年來，由于思辨能力的培養(yǎng)開始被看作外語課程的一項任務，因此我們有必要在課程語境中認識它的內(nèi)在原理，分析它與外語課程的關系，由此思考外語課程中培養(yǎng)思辨能力的原則。

1. 思辨的目的

思辨能力是思維能力的一種。培養(yǎng)思維能力首先需要關注學生，創(chuàng)造讓學生感到有意義的話題情境，讓學生產(chǎn)生思考的動力和意愿。人腦不同于電腦。盡管思維可以被視為人腦的一項功能，但要讓思維過程發(fā)生在人腦中，首先需要讓人感知到思維的目的和意義，并不能像操作電腦一樣，按一下按鈕或輸入一個指令，就讓思維立刻發(fā)生。在真實生活中，人的思維往往是對某種狀況的反應。人開始思考，大多是因為需要應對一個外在或內(nèi)在的現(xiàn)實狀況，而不是專門為了運行自己大腦的思維功能。在課堂中，當學生看到一個有意義的話題需要討論，會自然開始用腦思考。觸發(fā)和推動思維的是話題本身以及話題產(chǎn)生的具體情境。話題情境的設置需要符合課程語境，讓學生感受到它與自己的具體聯(lián)系，或與課程整體內(nèi)容的內(nèi)在關聯(lián)。如果學生看不到話題的意義，看不到思考的必要性，就難以主動、充分地參與到思維過程中。

就思辨而言，當人面臨一個現(xiàn)實狀況，需要作出獨立的判斷，尤其當這個判斷會對自己產(chǎn)生實際影響時，通常會自然產(chǎn)生思辨的需求。人在真實生活中，面臨大大小小的選擇，需要通過反思作出判斷和決定。在外語課程中，語言的理解和運用可以提供很多機會，讓學生獨立作出判斷，并反復斟酌和修正自己的判斷。例如，判斷一個詞在特定語境中如何解讀，辨別哪種解讀更合理，分析一句話在特定語境中該如何措辭，辨別哪種措辭更符合表達的意圖。這種思辨過程既可以發(fā)生在討論、演講、寫作等活動中，也可以發(fā)生在試題分析中，它不依賴特定的教學活動形式，而是取決于教師如何引導。引導的關鍵，也是難點，在于教師是否能夠從學生的視角出發(fā)，基于學生當下的認知需求，同時在學科知識體系中，選擇適合學生的話題情境，讓學生切實看到獨立思考的機會和必要性。當學生產(chǎn)生思考的愿望并開始動腦時，教師的任務就是幫助學生反觀自己的思維過程，看到它的合理與不足之處，并為學生提供相關的學科專業(yè)知識（例如講解一對近義詞在語義上的區(qū)別），為學生的進一步思考提供抓手。同樣是知識的講解，當它發(fā)生在一個對學生有意義的話題情境中，就容易和思維的發(fā)展融為一體，相輔相成。

2. 思辨的對象

思辨過程雖然可以被歸納為一系列步驟，但它并不是將一套死板的程序輸入學生腦中，然后期待學生套用在各個具體問題上。思辨需要一些標準（如清楚、合理、有邏輯），但此類標準也并不像標尺一樣有明確固定的刻度，可以直接丈量萬物。思辨的步驟和標準更像是一套實踐性知識，融于思考的具體內(nèi)容中。思辨能力的發(fā)展來自對各種具體事例的思考。即便有一些規(guī)律性的原則，如果不結合具體例子，學生也往往難以理解如何運用。可以說，思辨能力和思辨的具體內(nèi)容不可分割。不存在沒有內(nèi)容對象的空泛的思辨。

外語課程的主要授課內(nèi)容是外語，培養(yǎng)學生的思辨能力應以語言為主要的內(nèi)容對象。例如，引導學生關注語言形式和語言意義的關系，引導學生準確理解一個外語詞與其中文表述在所指上的細微區(qū)別，幫助學生辨別特定語境中不同詞匯和句型在表達效果上的差異，等等。由于語言形式和意義的對應關系具有一定的任意性，學生學習外語必然也需要大量記憶，也需要關注語言形式本身。在基礎階段，教師可以選擇用詞簡單但語言優(yōu)美的材料，讓學生體驗語言的韻律和節(jié)奏，認識單詞音節(jié)和拼寫形式的一些規(guī)律。這些練習不必以培養(yǎng)思辨能力為口號，但是長期接觸高質(zhì)量的語言，將有助于學生形成判斷語言質(zhì)量的標準，養(yǎng)成準確解讀和運用語言的習慣，提升欣賞語言美感的意識和品味。

3. 思辨的知識基礎

在外語課程中，思辨的對象是語言，但語言總是圍繞話題內(nèi)容呈現(xiàn)的，學生學習的不是無內(nèi)容的抽象符號。為了凸顯外語課程的思辨性，一個常見的做法是提升話題內(nèi)容的難度，讓學生闡發(fā)觀點，進行演講和辯論。此類活動形式本身沒有問題，唯一需要注意的是，話題內(nèi)容不可過多地超出學生的知識儲備，否則容易把師生的注意力從語言本身轉(zhuǎn)移到話題內(nèi)容上，偏離外語課程學習語言的初衷。

針對任一話題進行思辨，都需要一定的知識基礎。如果學生需要寫一篇關于人工智能的議論文，論述的質(zhì)量就不僅取決于學生的語言水平，而且也取決于學生關于人工智能的知識儲備。思辨很大程度上是反思性的，是在現(xiàn)有知識之間建立關聯(lián)，基于知識進行推論。如果知識本身過于匱乏，思辨活動就難以充分開展。外語課程當然可以適當增加學生的社會知識，但這并不是外語課程的根本任務;如果選擇學生知識相對豐富的話題，學生就能相對容易地利用已有知識作為思考的資源，產(chǎn)生表達的意愿，這有利于外語課程引導學生關注語言，學會用更準確、更豐富的語言表達自己。此時，培養(yǎng)思辨能力實際上是幫助學生審視自己表達的內(nèi)容，讓思路更清晰、更開闊。為達到這一目的，教師可以幫助學生厘清不同概念之間的關系，厘清不同要點的主次和邏輯，認識不同的視角，并形成更有理據(jù)的觀點。如果學生關于話題內(nèi)容的知識過于匱乏，就容易過度注重新知識的獲取，而不是利用知識進行思考、形成觀點。當然，這僅適用于專門提升語言能力的外語課程;一些課程以外語為途徑，以學習學科內(nèi)容為目的，其課程設置來自不同的理念和理論基礎，不可混為一談。

為提升語言能力，外語課程也需要增加學生的知識，即關于語言的知識。此類知識包括具體的語言點，也包括對語言現(xiàn)象的總體認識，比如語言由什么構成、語言作為交際工具有哪些用途和局限，等等。在基礎教育階段，增加學生對語言現(xiàn)象的認識不是讓學生學習理論條框，而是在相關的例子出現(xiàn)時抓住機會，讓學生意識到用詞、語音、語氣、語調(diào)、重音、節(jié)奏、速度等對交際效果的影響。對話朗讀和短劇表演中此類機會相對較多。如果教師能夠抓住這種機會，提升學生的語言意識，將有助于學生形成自己的語感，留意日常生活中的語言問題，學會判斷具體語境中語言的解讀和表達是否得當，從而更充分地欣賞和發(fā)揮語言在生活中的作用。

4. 思辨能力的體現(xiàn)

培養(yǎng)思辨能力，最重要的是關注思維的內(nèi)在過程和學生的內(nèi)在進步，而不僅僅是其外在表現(xiàn)。不可誤以為一些看起來稚嫩的觀點反映的一定是思辨的缺乏——學生也可能經(jīng)歷了一個思維重構的過程，顛覆了自己原有的觀點和思路。在教學中，最值得關注的是學生觀點的形成過程：首先了解學生最初的想法，然后看學生在教師的引導下是否反思了自己的想法，為提升思維質(zhì)量作出了哪些嘗試和努力。只要學生與自己的起點相比，明確了一些概念，澄清了一些誤區(qū)，增加了新的角度，比之前表達得更清楚、更有邏輯，都是有意義的進步，都值得肯定和鼓勵。在基礎教育階段，學生進行思考大多是為了回答給定的問題。這時，如果有學生基于獨立思考自發(fā)地提出一個問題或表達一個想法，即便在他人看來缺乏深度或洞見，也是值得特別鼓勵和專門指導的。思辨能力的培養(yǎng)是一個漫長的過程，在這個過程中，教師不必急于證明教學的效果，過度關注學生外在的表現(xiàn)（performance）。只要關注學生思維發(fā)生和發(fā)展的路徑，適時給予引導，假以時日，學生定會有所收獲。

結語

人是目的，不是途徑。這是培養(yǎng)思辨能力的觀念基礎，是它的起點和歸宿。在英語語境中，人們普遍認為最早培養(yǎng)思辨能力的人是公元前5世紀的古希臘人蘇格拉底。蘇格拉底常常提出尖銳的問題，敦促人們審視自己習以為常的觀念，辨別是非，以形成更完善的觀點。在這個意義上，培養(yǎng)思辨能力的初衷是讓人的頭腦更清醒，通過理性思考成為更好的人。它所追求的理性不是工具理性，不是功利性地計算如何減少投入、增加獲利，而是讓人走出自身的偏見、成見、迷信、無知，拓寬心智發(fā)展的空間。在教育中，培養(yǎng)思辨能力意味著將學生看作整體的人，而不是一系列客觀指標的集合，更不是流水線上的產(chǎn)品。學生是教學的最終目的，而不是換取任何一種外在利益的途徑。同理，思辨也不僅是人腦的一種機能或一種工具性的技能，它是人自身存在的一個方面，是人心智的體現(xiàn)。發(fā)展思辨能力，是一個人形成和養(yǎng)成自我的過程。人在日常生活中常常需要作選擇、作決定，會自然地運用思辨能力對不同的想法進行甄別和判斷。學校的任務是創(chuàng)造情境，讓思辨發(fā)生在課堂中，然后提供支持和給養(yǎng)，促進學生在思考的過程中成為自己，成為人。

外語課程以語言為教學內(nèi)容，可以通過外語學習促進人的發(fā)展。這門課程有自己的局限，它并不能教給學生海量的社會知識或深奧的哲學義理;它要教的只是一門語言。但語言是人之為人的一個重要特征，是人自身存在的一部分，是人與自己、與他人、與社會建立關系的重要載體。如果外語課程能聚焦語言，讓學生感知到語言本身的有趣之處，學生就能通過這一微小的窗口，領悟人類心理認知和社會生活的一些特點。如果能引導人通過學習一門外語反觀自身所處的母語世界，人的自我也會增加不同的維度。

不可否認，外語對很多人來說只是一個工具;即便如此，學習外語的過程也仍舊是一個人文性的過程。不是說一個人掌握了普適性的學習方法，外語就立刻學好了。外語學習主要發(fā)生在一次次對具體字詞的辨析、一次次對句型和語篇的理解中。但恰恰是這種細節(jié)性的學習，才能讓人準確地把握語言的普遍規(guī)律和精妙之處，也恰恰是這種細節(jié)性的學習，為思辨能力的運用和發(fā)展創(chuàng)造了機會。外語課程需要回歸語言本身，增加學生對語言的認識，關注學生語言表達的質(zhì)量，促使學生形成自己的語言觀和語言學習觀。如果學生在接收語言信息時能更準確地辨別說話者的意圖，在運用語言時能更準確地判斷何種語言形式適合表達自己的意思，如果學生在這些方面有所長進，甚至能夠開始欣賞語言自身的美感，通過語言進入人類豐富的精神世界，這就達到并超越了思辨能力培養(yǎng)的目的。這個層面的學習未必全部可評可測，卻能夠讓外語課程實現(xiàn)其自身的意義，讓學生在思維過程中獲得有意義的人生體驗。從這個角度看，思辨能力的培養(yǎng)不是一個額外的負擔，而是能夠更充分地彰顯外語課程的本意。

推薦閱讀

Davies， M. & Barnett， R. （Eds.）. 2015. The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education[M]. New York， NY： Palgrave Macmillan.

Dewey， J. 1933/1910. How We Think： A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educational Process[M]. Lexington， MA： D.C. Heath.

Dewey， J. 2004/1916. Democracy and Education[M]. New York， NY： Dover Publications.

Gadamer， H-G. 2004. Truth and Method （Second Revised Edition）[M]. London： Continuum.

Paul， R. & Elder， L. 2014. Critical Thinking： Tools for Taking Charge of Your Professional and Personal Life[M]. Hoboken， NJ： Pearson Education.

濮實，劍橋大學教育學博士，北京外國語大學中國外語與教育研究中心專職研究員、國家語言能力發(fā)展研究中心研究員。主要研究領域：外語課程與教學、思維能力、學術素養(yǎng)。