許嘉韻

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）指出，“普通高中英語課程具有重要的育人功能，旨在發(fā)展學生的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力等英語學科核心素養(yǎng)，落實立德樹人根本任務(wù)”（教育部 2020）。自《課程標準》實施以來，一線英語教師圍繞英語學科核心素養(yǎng)的四大方面做了大量嘗試，力求摸索出一套行之有效的教學方法，以促進學生英語學科核心素養(yǎng)的提升。

“核心素養(yǎng)時代”的學習是學生個體發(fā)生真實、深度的學習（尤小平、崔允2017）。圍繞核心素養(yǎng)開展的教學須著力于培養(yǎng)學生的能力與素養(yǎng)，著眼于引導(dǎo)他們建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)，讓其發(fā)揮學習的主體性，學會自主總結(jié)、歸納并形成自我理解。由此可見，在教育改革浪潮下，課堂亟須轉(zhuǎn)型，而思維可視化教學模式則是實現(xiàn)高中英語單元整體教學的一種有效途徑。通過探討什么是思維可視化、在單元整體教學中使用思維可視化教學模式的價值、如何將其投入教學實踐，幫助一線英語教師更好地組織教學活動。

一、研究意義

語言與思維存在千絲萬縷的關(guān)系，二者之間的關(guān)系一直是語言教學與研究的熱點問題。反觀當前高中英語教育形勢，依然存在重知識輕能力、重技能輕素養(yǎng)的現(xiàn)象。教師更注重學生對知識的記憶和理解，而沒有將語言教學與思維培養(yǎng)相互結(jié)合。學科核心素養(yǎng)的概念提出后，一線英語教師依然缺乏對思維培養(yǎng)目標的實踐落腳點，更缺乏針對思維品質(zhì)培養(yǎng)的方式和工具。在語言教學過程中，面對看不見、摸不著的思維，教師只有讓學生的思維得到展現(xiàn)，才能在教學過程中掌握其語言思維的發(fā)展動向，以便及時作出有效引導(dǎo)，從而實現(xiàn)其對語言的深度學習，使語言教學活動成效更加顯著（賀亞麗、張金秀、徐國輝 2020）。

針對語言教學，大量學者倡導(dǎo)借助思維可視化實施教學。研究視覺媒體的專家霍爾蒂（Horthy）倡導(dǎo)教師在教學中運用思維可視化工具；何高大提出，基于技術(shù)語境的視覺文化已成為二語習得視覺化的發(fā)展趨勢（轉(zhuǎn)引自李艾平、熊閩紅，2019）；王艾潔（2019）表明，思維可視化能使課堂發(fā)生本質(zhì)性的改變，從傳統(tǒng)的“填鴨式”“知識灌輸型”教學轉(zhuǎn)變?yōu)榛邮健八季S發(fā)展型”教學，可將學生從死記硬背和機械重復(fù)的低效學習模式中解放出來，激發(fā)其自主學習興趣，促進其自主學習能力的提升，從而開展真正有效的探究性學習，并使新課程改革得以落實?？梢?，基于語言和思維互為影響、相互促進的關(guān)系，借助思維可視化工具開展教學是使語言教學發(fā)生本質(zhì)改變的大勢所趨。

二、思維可視化的定義

思維可視化教學是基于建構(gòu)主義、認知圖式、認知心理學雙重編碼等理論而提出的。由于學生的知識和經(jīng)驗有限，單憑語言文字激發(fā)的聯(lián)想和思維聯(lián)系是有限的，這就需要從聽覺、圖形、視覺等方面全方位調(diào)動學生的知識和經(jīng)驗，提供足夠強度的信息刺激環(huán)境和知識建構(gòu)環(huán)境?？梢暬虒W將知識以圖解的方式表示出來，能幫助學生構(gòu)建認知圖式；學生通過思維可視化活動對內(nèi)在圖式修正、調(diào)整、重組與改造，將思維中的抽象和想象、概括和具體、分析和綜合結(jié)合起來，多角度、多方位、全面地思考問題，促進思維品質(zhì)培養(yǎng)，提升學習效果（李艾平、熊閩紅 2019）。

在我國，思維可視化教學模式最早由華東師范大學現(xiàn)代教育技術(shù)研究所思維可視化教學實驗中心學者劉濯源教授提出?！八季S可視化（Thinking Visualization）指以圖示或圖示組合的方式把原本不可見的思維路徑、結(jié)構(gòu)、方法及策略呈現(xiàn)出來，使其清晰可見的過程，通俗地講是把大腦中的思維‘畫’出來的過程。”（王保昌 2020）也就是說，在教學中，教師可借助思維可視化工具，把學習過程中的思維路徑展現(xiàn)出來，實質(zhì)是使內(nèi)隱的知識通過思維外顯化的方式展現(xiàn)，使其符合學生的認知水平，從而幫助其進行知識建構(gòu)，培養(yǎng)其邏輯思維和創(chuàng)造性思維，促進其對知識的深層理解。

三、在單元教學中使用思維可視化教學模式的價值

在課堂中實施可視化教學，是將語言知識變?yōu)檎Z言思維的圖形教學策略，它不僅借助圖像構(gòu)建和呈現(xiàn)核心知識，讓學生的知識掌握從無序變得有序；而且借助圖像手段梳理知識的內(nèi)在思考方法，讓學生的知識運用從部分有序變?yōu)榭傮w有序，從而形成較好的信息加工效果，發(fā)展其思維品質(zhì)，提升其學科核心素養(yǎng)（鄭慧 2020）。

由于指向?qū)W科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的英語教學是一個發(fā)展認知和提升價值判斷能力的過程，依托單一語篇或單一結(jié)構(gòu)的學習無法達到學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的目的（王薔、孫薇薇、蔡銘珂，等 2021）。高中英語課程教學一般以單元為單位，每個單元均有相應(yīng)的主題?；诓煌闹黝}，設(shè)置與主題相關(guān)的語篇、語言知識、文化知識、語言技能訓(xùn)練和學習策略實踐，為學生提供學科核心素養(yǎng)形成與發(fā)展的路徑（高洪德 2018）。為此，英語教學要以單元為統(tǒng)領(lǐng)，引導(dǎo)學生開展基于單元的整合、關(guān)聯(lián)和發(fā)展學習。通過在單元整體教學中利用思維可視化教學模式，進一步解決英語教學碎片化、表層化和標簽化的問題，重視對學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，使教學活動著力于發(fā)展其理解知識、建構(gòu)意義、解決問題的能力，重視其思維過程，留給其獨立思考的時間和空間，取得語言與思維共同發(fā)展的教學效果。

四、思維可視化教學模式下的單元整體教學實踐

下面從單元主題意義、單元教學目標、單元教學內(nèi)容及單元教學活動四個方面入手，以人教版（2019年版）高中《英語》必修2 Unit 1 Cultural Heritage為例，作進一步探索。

（一）善用思維可視化，關(guān)注單元主題意義

《課程標準》指出，主題為語言學習提供主題范圍或主題語境。人與自我、人與社會和人與自然是英語課程內(nèi)容的三大主題語境，是培育和發(fā)展英語學科核心素養(yǎng)的主要依托，是引領(lǐng)教學目標制訂與學習活動開展的關(guān)鍵，而單元是承載主題意義的基本單位。學生對主題意義的探究應(yīng)是學習語言的最重要內(nèi)容，直接影響語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語言學習的成效。因此，英語課程應(yīng)把對主題意義的探究視為教與學的核心任務(wù)，并以此整合學習內(nèi)容，促進學生語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力融合發(fā)展。

本單元基于“人與社會”的主題語境，對“歷史、社會與文化”主題群開展探究，圍繞“物質(zhì)與非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”子主題進行教學。因此，本單元教學應(yīng)著力于中外文化遺產(chǎn)的歷史與現(xiàn)狀、所面臨的問題，以及相應(yīng)的解決辦法等，把文化遺產(chǎn)看成是聯(lián)結(jié)人類過去、現(xiàn)在和未來的重要紐帶，引導(dǎo)學生積極思考如何保護文化遺產(chǎn)，并將想法落實到現(xiàn)實生活行動中。

本單元的Listening and Speaking的主題是“參加青少年項目”，通過聽力教學活動，讓學生從實際場景出發(fā)，知曉文化遺產(chǎn)保護的重要性；Reading and Thinking的主題是“了解解決問題的方法”，語篇描述了修建阿斯旺大壩的過程，旨在讓學生明白文化遺產(chǎn)保護所面臨的困難及解決問題的過程與結(jié)果；Discovering Useful Structure的主題是“以更細致的方式描寫人或事物”，學生須理解并運用限制性定語從句；Listening and Talking的主題是“談?wù)摎v史與文化”，通過旅游經(jīng)歷了解中外遺產(chǎn)的歷史與現(xiàn)狀，探討歷史文化的本質(zhì)與內(nèi)涵；Reading for Writing的主題是“撰寫新聞報道”，學生要先閱讀利用數(shù)字技術(shù)制作敦煌莫高窟文物圖像的新聞報道，以讀促寫，在寫作任務(wù)中體現(xiàn)對中國歷史、文化及傳統(tǒng)的關(guān)注與了解；Assessing your progress的主題是“了解非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”，注重學生基于主題搜集資料、整理信息能力的培養(yǎng)，并完成課堂展示活動。通過思維可視化的梳理（見圖1）不難發(fā)現(xiàn)，以上教學內(nèi)容均為單元整體教學主題“文化遺產(chǎn)”服務(wù)。

圖1：單元整體教學主題意義

教師讓學生“頭腦風暴”（見圖2），通過思維可視化，圍繞主題意義“文化遺產(chǎn)”展開班級討論，使其在真正接觸單元教學前，對文化遺產(chǎn)各抒己見，激發(fā)對單元學習的興趣。同時，讓教師更清楚學生對文化遺產(chǎn)的認識，為單元教學設(shè)計作好鋪墊。

圖2：圍繞主題意義的“頭腦風暴”

（二）活用思維可視化，明確單元教學目標

《課程標準》指出，單元教學目標是總體目標的有機組成部分。單元教學目標要以發(fā)展英語學科核心素養(yǎng)為宗旨，圍繞主題引領(lǐng)的學習活動進行整體設(shè)計。教師通過分析單元教學內(nèi)容，將與主題相關(guān)的語言知識、文化知識、語言技能和學習策略進行梳理并概括，結(jié)合學生的實際水平和學習需求確定教學重點，統(tǒng)籌安排教學，在單元教學活動中拓展主題意義。

本單元基于“文化遺產(chǎn)”的主題意義，根據(jù)《課程標準》要求，將與單元主題意義相關(guān)的教學目標拆分為語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力四個方面的具體目標（見圖3）。

圖3：單元整體教學目標

本單元教學重點在于通過旅游類聽力、閱讀文化遺產(chǎn)保護類文章等語言輸入方式及新聞報道寫作、旅游咨詢口語對話等語言輸出方式，與學生探討文化遺產(chǎn)保護活動的方式、意義，使其增強文化遺產(chǎn)保護意識，了解文化內(nèi)涵，汲取前行力量，并切實參與文化遺產(chǎn)保護行動。

（三）巧用思維可視化，整合單元教學內(nèi)容

《課程標準》指出，語篇是英語教學的基礎(chǔ)資源，語言教學應(yīng)圍繞語篇進行。通過語篇的閱讀與教學，基于具有相應(yīng)主題的語篇，結(jié)合語境，學生的英語學科核心素養(yǎng)能得到更好的提升。因此，下面對單元教學內(nèi)容的討論著重針對語篇教學進行。

長期以來，高中英語閱讀教學慢慢趨向模式化，課堂的結(jié)構(gòu)基本定型為pre-reading、skimming、scanning、post-reading，課堂教學形式主要通過連線題、選擇題、填空題、是非題等形式對語篇進行碎片化閱讀教學，在教學過程中注重語言的學習，忽略思維的培養(yǎng)。在這種固定課堂結(jié)構(gòu)下，學生英語思維的培養(yǎng)一直處于低階階段，缺乏對高階思維的引導(dǎo)與訓(xùn)練。因此，在閱讀教學中，教師須以學生為主體，為其創(chuàng)設(shè)條件，引導(dǎo)其深入研讀語篇，把握主題意義，挖掘文化價值，分析文體特征和語言特點及其與主題意義的關(guān)聯(lián)，幫助其形成語篇意識，把握語篇的結(jié)構(gòu)特征，從而提高其理解語篇意義的能力。

該單元的語篇教學主要圍繞兩個語篇展開。其中一個語篇是一篇敘事性文章，主要介紹阿斯旺大壩修建過程中所產(chǎn)生的問題及其解決過程，以時間為線索進行描述，并通過課文的闡述，展現(xiàn)文化遺產(chǎn)保護過程中解決問題的艱難，傳遞全社會對其的關(guān)注及所付出的努力。另一個語篇則是一篇新聞報道，圍繞數(shù)字媒體技術(shù)的發(fā)展對敦煌莫高窟的保護所帶來的生機與可能性展開報道，具有新聞報道客觀、真實的文體特點。

第一個語篇From Problems to Solutions的教學重點在于以讀促思。通過梳理語篇中段落之間的關(guān)系、語篇的寫作結(jié)構(gòu)，有助于學生對語篇產(chǎn)生宏觀了解。本語篇共6個自然段，每個段落大意清晰，利用思維可視化整理文章思路后（見圖4）不難發(fā)現(xiàn)，語篇結(jié)構(gòu)與篇章題目高度吻合，呈現(xiàn)了從problem到solution，最后到evaluation的過程。學生能通過把握文章脈絡(luò)提高閱讀效果。

圖4：From Problems to Solutions語篇結(jié)構(gòu)

在教學中，教師要注意引導(dǎo)學生觀察和分析具體語篇的細節(jié)，從微觀角度出發(fā)，關(guān)注語篇的各個組成部分，以及語篇語言所表達的意義。該篇章的諸多細節(jié)均可通過思維可視化教學模式，讓篇章思維有效展現(xiàn)。例如，在本篇章之初，作者呈現(xiàn)修建阿斯旺大壩的問題時，巧妙運用了正反面的兩種情況，通過思維可視化明確地展現(xiàn)出來（見下頁圖5）；在尋找解決辦法時，the United Nations所做的事情可分為3個步驟、6個分點（見下頁圖6）；保護文物過程可細化為3種具體做法，最終解決問題（見下頁圖7）：

圖5：From Problems to Solutions語篇細節(jié)梳理1

圖6：From Problems to Solutions語篇細節(jié)梳理2

圖7：From Problems to Solutions語篇細節(jié)梳理3

更重要的是，該語篇根據(jù)時間推移進行描述，故思維可視化方式可以時間軸的方式呈現(xiàn)（見圖8），得出解決問題過程的時間線及相關(guān)舉措，梳理文章脈絡(luò)，培養(yǎng)學生的閱讀策略，指導(dǎo)他們概括解決問題的辦法及其過程。

圖 8：“From Problems to Solutions”語篇的時間軸脈絡(luò)

第二個語篇Promoting Culture Through Digital Images的教學重點在于以讀促寫，讀寫結(jié)合，旨在寫作。該篇章具有比較鮮明的新聞報道文體特征，包括標題、新聞導(dǎo)語、主體、結(jié)尾。學生通過閱讀文章，歸納文體結(jié)構(gòu)、寫作內(nèi)容及細節(jié)特征，為語言輸出作好準備（見圖9）。

圖9：Promoting Culture Through Digital Images新聞報道文體特征

（四）妙用思維可視化，組織單元學習活動

《課程標準》指出，普通高中英語課程倡導(dǎo)指向?qū)W科核心素養(yǎng)的英語學習活動觀。英語學習活動是英語課堂教學的基本組織形式，是落實課程目標的主要途徑。

教師要有機整合課程內(nèi)容，精心設(shè)計學習活動，以實現(xiàn)目標、內(nèi)容和方法的融合統(tǒng)一。在英語學習活動的設(shè)計中，教師要在深入研讀語篇的基礎(chǔ)上，根據(jù)主題語境、語篇類型、不同文體的語篇結(jié)構(gòu)和語言特點，引導(dǎo)學生深入學習和理解語篇所表達的主題意義，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識，內(nèi)化所學語言和文化知識，自主表達觀點，幫助他們實現(xiàn)深度學習。在活動中，學生要嘗試在新的語境中運用所學語言和文化知識，分析問題、解決問題，并創(chuàng)造性地表達個人觀點、情感和態(tài)度。

通過對教學內(nèi)容的整合梳理，強化語言知識、了解語篇寫作邏輯、理解語篇細節(jié)，這是對邏輯性思維的培養(yǎng)，屬于學習理解類活動；通過學習語篇中所傳遞的價值觀，運用所學知識，形成語言輸出成果，展現(xiàn)文物保護意識，這是對批判性思維的培養(yǎng)，屬于應(yīng)用實踐類活動；語篇源于生活，將篇章學習延伸到現(xiàn)實生活中，在生活中進行探究性學習，這是創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，屬于遷移創(chuàng)新類活動。只有通過層層遞進、環(huán)環(huán)相扣的教學活動設(shè)計，學生的高階思維能力才能得到提高，并將知識遷移到現(xiàn)實生活中，從而分析、解決現(xiàn)實問題。

教師通過思維可視化，讓學生以自主學習的方式完成聽后口頭表達的思路組織（見圖10），能幫助他們綜合運用聽力活動中獲取的信息，將學習活動與生活實際聯(lián)系起來，解決生活中的文化遺產(chǎn)保護問題。根據(jù)前兩個語篇的輸入，教師讓學生以合作學習的方式，模仿阿斯旺大壩的“問題—方法”模式，延伸到我國莫高窟的保護活動中，針對特定情況，提出問題、分析問題、解決問題（見圖11）；根據(jù)新聞寫作特點，讓學生以小組探究的方式完成人物設(shè)計，互相采訪，最終完成新聞報道的寫作輸出（見下頁圖12）。

圖10：參與文化遺產(chǎn)保護項目的觀點表達

圖11：莫高窟文化遺產(chǎn)保護活動“問題—方法”

圖12：基于人物特征的文化遺產(chǎn)保護活動新聞報道

學生通過自主學習、合作學習、小組探究等豐富的活動能有效落實英語學習活動觀，提高英語學科核心素養(yǎng)。教師通過形式多樣的活動，運用思維可視化教學模式，讓學生對與“文化遺產(chǎn)”主題相關(guān)的內(nèi)容進行逐步深入的學習，實現(xiàn)從語言輸入到語言輸出，最終上升到知識的遷移創(chuàng)新，真正做到在課堂中融入六要素，在活動中提高語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力。

結(jié)語

在高中英語課程改革背景下，培養(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)是所有教學活動的出發(fā)點和落腳點。在單元整體教學中使用思維可視化教學模式，教師只有轉(zhuǎn)變教學理念與教學方式，借助思維可視化工具，關(guān)注單元主題意義、明確單元教學目標、整合單元教學內(nèi)容、組織單元學習活動，才能真正落實對學生英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，為課程改革提供新的實踐路徑，實現(xiàn)深度教學，推動課程改革向縱深方向發(fā)展。