摘要：課程建設(shè)是學(xué)校改革與發(fā)展的關(guān)鍵，而教育評價對教育實踐活動具有重要的導(dǎo)向作用?；谛聲r代教育評價改革的中小學(xué)課程建設(shè)，要體現(xiàn)重構(gòu)育人理念、彰顯學(xué)校特色、關(guān)注學(xué)生需要、促進全面發(fā)展、立足教師實踐、提升專業(yè)水平的價值意蘊。在此背景下，中小學(xué)要確保學(xué)校課程建設(shè)的全面性與系統(tǒng)性，強化學(xué)校課程建設(shè)的過程性與實踐性，增強教師課程建設(shè)的主體性與專業(yè)性。

關(guān)鍵詞：教育評價改革;總體方案;中小學(xué)課程建設(shè)

教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向。教育評價“評什么”，在一定程度上決定了學(xué)?！敖淌裁础薄W(xué)生“學(xué)什么”。2020年6月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），旨在完善立德樹人體制機制，從根本上扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，杜絕形式主義及治標不治本的傾向。

課程是一所學(xué)校的核心競爭力，事關(guān)人才培養(yǎng)的質(zhì)量，反映學(xué)校的辦學(xué)水平，對于學(xué)校的發(fā)展有著深遠的意義。新課程改革實行三級課程管理體制，賦予學(xué)校一定的課程自主權(quán)，在此背景下，中小學(xué)積極推進課程建設(shè)。山東師范大學(xué)周海銀教授認為，學(xué)校課程建設(shè)是指學(xué)校在國家、地方和學(xué)校三級課程管理體制下，依據(jù)學(xué)校培養(yǎng)目標、學(xué)生需要、校內(nèi)外教育資源對現(xiàn)行國家課程、地方課程和校本課程進行整合重組，進而構(gòu)建適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的、高效的、具有學(xué)校特色的課程體系的過程。新時代教育評價改革堅決克服“五唯”的頑瘴痼疾，體現(xiàn)改革的問題導(dǎo)向，這為中小學(xué)學(xué)校課程建設(shè)指明了發(fā)展方向。在新時代教育評價改革這一背景下，中小學(xué)課程建設(shè)應(yīng)當與時俱進，提升課程建設(shè)的質(zhì)量與水平，在課程建設(shè)中實現(xiàn)與教育評價改革的良性互動，從而推進學(xué)校向更高層次發(fā)展。

一、新時代教育評價改革的學(xué)校課程導(dǎo)向

山東師范大學(xué)徐繼存教授認為，學(xué)校從來就不是一個價值中立的機構(gòu)，而且越來越成為價值紛爭的焦點;課程從來就不是一種價值無涉的實體，而且其本身就是價值選擇的結(jié)果。因此，學(xué)校在課程建設(shè)中，首先要進行價值選擇，以一定的價值立場為導(dǎo)向，明確學(xué)校課程建設(shè)的價值意蘊，在新時代教育評價改革背景下以《總體方案》為指引，推動學(xué)校課程建設(shè)朝著學(xué)校特色發(fā)展、學(xué)生全面發(fā)展以及教師專業(yè)發(fā)展的方向邁進。

（一）重構(gòu)育人理念，彰顯學(xué)校特色

辦學(xué)理念是一所學(xué)校辦學(xué)思想的核心，是學(xué)校課程建設(shè)的靈魂?！犊傮w方案》在指導(dǎo)思想中明確提出要落實立德樹人根本任務(wù)，這就要求我們要從立德樹人的高度來把握學(xué)校課程建設(shè)，堅持正確的辦學(xué)方向與辦學(xué)理念。課程是育人目標的集中體現(xiàn)，學(xué)校課程建設(shè)要懷育人之心，要善于從教育哲學(xué)的角度去思考“培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人”的認識論問題，如果育人方向不明確，學(xué)校課程建設(shè)效果也將大打折扣。學(xué)校課程建設(shè)不是對現(xiàn)有課程的推翻，而是對國家課程、地方課程以及校本課程的整體優(yōu)化，從而推動課程的校本化實施。因此，在堅持育人為本的基礎(chǔ)上，學(xué)校還需立足自身實際發(fā)展需要，依托辦學(xué)傳統(tǒng)與文化底蘊，充分挖掘優(yōu)勢資源，構(gòu)建適合校情的課程，形成具有本校特色的課程體系與課程品牌，彰顯學(xué)校課程建設(shè)的創(chuàng)造性，增強學(xué)校的核心競爭力，進而推動學(xué)校內(nèi)涵式特色發(fā)展。

（二）關(guān)注學(xué)生需要，促進全面發(fā)展

服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展是學(xué)校課程建設(shè)的核心旨歸?！犊傮w方案》提出要樹立科學(xué)成才觀念，堅持面向人人、因材施教，促進學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展。學(xué)者白新睿認為，課程育人功能的發(fā)揮主要是通過對學(xué)生發(fā)展需求的滿足來實現(xiàn)的。學(xué)校課程建設(shè)的價值在于為每位學(xué)生提供可選擇的發(fā)展空間，最大程度地促進學(xué)生的全面發(fā)展，這與立德樹人的根本任務(wù)是一脈相承的。

一方面，就梯度而言，學(xué)校課程建設(shè)要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與興趣需要，尊重學(xué)生的個體發(fā)展差異。在課程目標的制訂上，圍繞“最近發(fā)展區(qū)”理論將普適性的目標與不同層次水平學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的差異化目標相結(jié)合，做到目標的層次化、彈性化;在課程內(nèi)容的選取上，課程內(nèi)容要具有多樣化、適切性，滿足不同學(xué)生需要，盡可能為學(xué)生提供多樣的課程選擇。另一方面，就廣度而言，學(xué)校課程建設(shè)要推進德育、智育、體育、美育、勞動教育課程的全面開發(fā)，“五育”并舉，同時還要關(guān)注社會發(fā)展對人才的要求，確保課程種類的多元化。

學(xué)校課程建設(shè)是一個具有動態(tài)性與開放性的過程，要聚焦于學(xué)生的核心素養(yǎng)，更好地促進學(xué)生的個性發(fā)展和全面發(fā)展。

（三）立足教師實踐，提升專業(yè)水平

學(xué)校課程建設(shè)不僅僅局限于理論的探討，更重要的是需要在實踐中落地生根。教師作為一線教學(xué)的工作者，在長期教學(xué)實踐中更具有課堂敏感性，更容易發(fā)現(xiàn)問題，因此學(xué)校課程建設(shè)要立足教師的教學(xué)實踐。課程建設(shè)需要一定的課程能力為支撐，而課程能力是教師專業(yè)能力的重要方面，《總體方案》也提出將教師專業(yè)發(fā)展作為重點評價指標，所以在學(xué)校課程建設(shè)方面要關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展。

教師參與學(xué)校課程建設(shè)既為教師專業(yè)發(fā)展提供了機遇，同時也帶來了挑戰(zhàn)。一方面，教師參與學(xué)校課程建設(shè)強化了教師新課程改革的主體身份，加深了對課程的理解認識，在課程建設(shè)中需要充分把握課程理念、合理定位課程目標、恰當選擇課程內(nèi)容等，這一過程中教師學(xué)習(xí)了專業(yè)知識，提升了專業(yè)能力與專業(yè)情意，并以專業(yè)化的視角去審視自己的教學(xué)實踐，推動課程的高質(zhì)量實施，促進了教師的專業(yè)成長，增強課程建設(shè)的信心與教學(xué)的勇氣;另一方面，教師參與學(xué)校課程建設(shè)難免會遇到困難與挑戰(zhàn)，需要明確自身存在的優(yōu)勢與不足，給自己一個恰當?shù)哪繕硕ㄎ?，以學(xué)校課程建設(shè)為契機積極迎接挑戰(zhàn)，在參與中實現(xiàn)自我發(fā)展，而且這種自我發(fā)展內(nèi)驅(qū)力又能夠推動專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

二、中小學(xué)課程建設(shè)的問題審視

在新課程改革背景下，我國中小學(xué)課程建設(shè)取得了一定的成績，但一些學(xué)校由于對課程建設(shè)的理解把握存在偏差，在課程建設(shè)過程中面臨著諸多困境，具體表現(xiàn)在以下三方面。

（一）課程建設(shè)類型單一，割裂要素關(guān)系

《總體方案》關(guān)于改革學(xué)生評價方面提出要堅決改變用分數(shù)給學(xué)生貼標簽的做法，不再將分數(shù)視為評判學(xué)生的唯一標準，要體現(xiàn)以學(xué)生為本、促進學(xué)生全面發(fā)展的新理念。然而，現(xiàn)行的評價體系基本還在走傳統(tǒng)的課程評價老路，片面追求分數(shù)，部分上級教育部門仍以升學(xué)率衡量學(xué)校的發(fā)展。與之相應(yīng)，部分學(xué)校課程建設(shè)仍服務(wù)于考試，從分數(shù)成績最大化的角度出發(fā)，使得學(xué)生處于從屬地位，從而忽視了新課程改革的理念與精神。工具性價值取向下，學(xué)校課程建設(shè)呈現(xiàn)“形變神不變”的特點，具體表現(xiàn)為學(xué)校圍繞“考試考什么，學(xué)校教什么，學(xué)生學(xué)什么”這一原則開設(shè)課程，課程數(shù)量眾多，然而從種類來看，僅僅局限于主干課程，那些未納入考試系統(tǒng)的學(xué)科課程游離于學(xué)校課程體系，逐漸被邊緣化;課程以智育為主，類型較為單一，德育、體育、美育、勞動教育課程沒有得到足夠的重視;課程建設(shè)呈現(xiàn)重分數(shù)輕素質(zhì)的功利化、片面化、形式化傾向。這種“穿新鞋，走老路”的做法有悖于《總體方案》中“促進學(xué)生全面發(fā)展”的總體要求。

有時學(xué)校課程建設(shè)缺乏《總體方案》中提到的系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性的改革意識。具體表現(xiàn)在進行課程建設(shè)過程中忽視了國家課程、地方課程、校本課程三者的內(nèi)在邏輯性，對三級課程的理解存在偏差，導(dǎo)致課程相互分離，缺乏內(nèi)在聯(lián)系，沒有實現(xiàn)有效互補;學(xué)科課程之間的相互關(guān)聯(lián)性被割裂，學(xué)校課程建設(shè)上過于注重學(xué)科的劃分而忽視對關(guān)聯(lián)學(xué)科以及交叉學(xué)科課程的關(guān)注，學(xué)生缺乏一定的課程視域，導(dǎo)致知識的獲取碎片化、零散化;在課程目標的制訂上，過分關(guān)注學(xué)生的基礎(chǔ)知識、基本技能的獲得，忽視了過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)，目標單一化、孤立化;學(xué)校課程建設(shè)是一個整體推進的過程，但是課程規(guī)劃、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等要素之間缺少有效的聯(lián)系，學(xué)校往往顧此失彼，缺乏整體意識，沒有從全局出發(fā)統(tǒng)籌各要素之間的關(guān)系。

（二）課程開發(fā)偏重結(jié)果，忽視過程參與

新課程改革在評價方式上強調(diào)對學(xué)生的過程性評價，這實質(zhì)上是對學(xué)生真實性與過程性發(fā)展的關(guān)注，《總體方案》中也提到了教育評價改革要強化過程評價。與之相應(yīng)，學(xué)校課程建設(shè)不能僅強調(diào)最終的結(jié)果，更要重視課程建設(shè)的過程。然而，在實際的課程建設(shè)中，部分學(xué)校出于對分數(shù)、升學(xué)率的考慮，為了保持競爭的領(lǐng)先地位，把應(yīng)試教育思想移植到了課程建設(shè)上，以目標模式作為課程開發(fā)的基本程序，從理論角度出發(fā)構(gòu)建“應(yīng)然”的課程目標，偏重課程預(yù)設(shè)目標的指向性與結(jié)果性，缺乏對目標的科學(xué)論證，忽略了學(xué)校課程建設(shè)的特殊性與實踐性、課程生成目標的過程性。運用從理想到現(xiàn)實這一整體設(shè)計思路開發(fā)課程，雖然一定程度上保證了學(xué)校課程建設(shè)的方向性，但是學(xué)校課程建設(shè)并非一蹴而就，試圖一次性通過課程建設(shè)達成理想目標而忽視了學(xué)校課程建設(shè)的復(fù)雜性，不符合學(xué)校課程建設(shè)的認識論規(guī)律。

課程與教學(xué)的關(guān)系是一體兩面、相輔相成的。部分學(xué)校的課程建設(shè)缺乏對課程實施的關(guān)注，沒有從教學(xué)實踐出發(fā)去考慮學(xué)生已有知識儲備與課程的匹配程度、課程是否符合學(xué)生身心發(fā)展特點及興趣需要、學(xué)生如何實現(xiàn)在與課程對話交流中發(fā)展自己等過程性問題，學(xué)校視角與學(xué)生視角存在一定的視域差。美國教育家古德萊德的課程層級理論將課程劃分為五種層次：理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、實施的課程、體驗的課程。如果學(xué)校課程建設(shè)僅以“應(yīng)然”目標為導(dǎo)向而不去從課堂教學(xué)實踐中探求學(xué)生“實然”的素質(zhì)水平，以縮小兩者存在的差距，那么從理想的課程到體驗的課程的轉(zhuǎn)化中，課程目標的實現(xiàn)及學(xué)生自身的發(fā)展會大打折扣，同時也會失去了學(xué)校課程建設(shè)應(yīng)有的價值。

（三）教師主體意識薄弱，課程建設(shè)能力有限

《總體方案》中提到把認真履行教育教學(xué)職責作為評價教師的基本要求，突出教育教學(xué)實績。教師作為課程實施的主體，也應(yīng)擔負起學(xué)校課程建設(shè)的重任。然而，在實際的學(xué)校課程建設(shè)中，部分教師參與的主體意識薄弱，缺乏自覺性。一方面，受我國長期實行的課程開發(fā)機制影響， 教師習(xí)慣于考慮“如何教”的教學(xué)問題，忽視了“教什么”的課程問題，認為課程建設(shè)是課程專家的專業(yè)活動，頭腦中沒有形成課程建設(shè)的意識;另一方面，盡管新課程改革對課程管理權(quán)限進行下放，賦予了教師一定的課程權(quán)力，但是受傳統(tǒng)課程管理體制慣性的影響，部分教師觀念保守，缺乏參與學(xué)校課程建設(shè)的勇氣與信心，沒有認識到自己是課程建設(shè)的主體，自我發(fā)展內(nèi)驅(qū)力不足。

由于長期執(zhí)行“上所定，下所行”的課程發(fā)展模式，教師缺乏相應(yīng)的課程能力，缺少專業(yè)人員指導(dǎo)，從而失去了參與學(xué)校課程建設(shè)的能力。教師缺乏課程能力主要體現(xiàn)在缺乏對課程本質(zhì)的深入認識，課程理解存在偏差;在課程實施取向上，忠實執(zhí)行課程專家的方案，課程開發(fā)意識淡薄;在課程實施方式上，受原有教學(xué)習(xí)慣束縛，課程實施缺乏創(chuàng)新;缺乏對課程的反思研究意識，課程評價能力有待提高，等等。教師課程能力是教師參與課程發(fā)展的迫切需要，也是學(xué)校課程建設(shè)的關(guān)鍵因素。教師課程能力的缺失削弱了學(xué)校課程建設(shè)的團隊力量，制約著學(xué)校課程建設(shè)的發(fā)展。

三、順應(yīng)教育評價改革的學(xué)校課程建設(shè)取向

針對當前學(xué)校課程建設(shè)中存在的問題，我們以《總體方案》為導(dǎo)向，從實際存在的問題出發(fā)探尋解決路徑，從而推動學(xué)校課程建設(shè)的進一步發(fā)展。

（一）確保學(xué)校課程建設(shè)的全面性與系統(tǒng)性

《總體方案》中提到要堅決扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，堅決克服唯分數(shù)、唯升學(xué)的頑瘴痼疾，改革學(xué)生評價，促進學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展。因此，在學(xué)校課程建設(shè)上，我們應(yīng)摒棄功利化的觀念，在課程科目的設(shè)置上，打破傳統(tǒng)的“唯主干課目”思想，促進德智體美勞課程的全面開發(fā)，“五育”并舉，確保課程類型多樣化，力求滿足學(xué)生多方面需要，促進學(xué)生的全面發(fā)展;針對不同學(xué)段，基于學(xué)生身心發(fā)展特點有針對性地開設(shè)課程，運用教育目標分類學(xué)理論對國家課程標準進行具體化研究，從而將抽象的課程標準轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)目標，促進學(xué)生個性化發(fā)展，促使學(xué)校課程建設(shè)朝著精細化方向邁進。

課程建設(shè)的整體化、系統(tǒng)化是中小學(xué)課程建設(shè)的發(fā)展趨勢。學(xué)校課程作為一個整體工程必須系統(tǒng)規(guī)劃、整體推進，這符合《總體方案》中提到的增強改革的系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性的原則。在國家課程、地方課程、校本課程三級課程關(guān)系上，學(xué)校課程建設(shè)應(yīng)找到它們的關(guān)聯(lián)性與價值定位，從整體出發(fā)，依據(jù)學(xué)校實際發(fā)展需要對課程進行統(tǒng)籌規(guī)劃，梳理課程的內(nèi)在邏輯，從而在三級課程中形成合力，共同促進學(xué)生的發(fā)展。學(xué)科課程占據(jù)學(xué)校課程體系的主導(dǎo)地位，對學(xué)生核心素養(yǎng)的培育具有重要的意義。因此，學(xué)校課程建設(shè)應(yīng)以學(xué)科課程為依托，為避免學(xué)科之間的孤立、封閉狀態(tài)，在學(xué)科課程的基礎(chǔ)上進行一定的課程整合，增進學(xué)科間的相互滲透。

具體來講，首先，就學(xué)科內(nèi)的課程建設(shè)來說，要注重橫向和縱向兩個維度，在橫向維度上，注重學(xué)科內(nèi)知識的廣度，對“什么知識最有價值”進行判斷取舍，根據(jù)學(xué)生的需要對知識進行優(yōu)化組合;在縱向維度上，注重不同時間段課程內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性，增進知識的學(xué)習(xí)深度。其次，就跨學(xué)科的課程建設(shè)來說，要注重不同學(xué)科課程之間的關(guān)聯(lián)性與銜接性，積極拓展學(xué)生的課程視域。在學(xué)科課程目標的制訂上，新課程改革提出的三維目標是一個完整的目標體系，同時學(xué)生是一個“完整”的個體，情感態(tài)度、價值觀是滲透到知識、技能的學(xué)習(xí)中的，而非孤立存在的，學(xué)校課程建設(shè)不能人為地將其割裂，要注重三維目標的整合。學(xué)校課程建設(shè)要充分認識到課程體系中各個要素的作用及其之間的關(guān)系，應(yīng)該相互關(guān)聯(lián)，共同發(fā)揮整體作用。

（二）強化學(xué)校課程建設(shè)的過程性與實踐性

徐繼存教授認為，學(xué)校課程建設(shè)能否破除封閉的實體性觀念， 真正樹立一種過程性的思維方式， 將過程性的思想貫徹于學(xué)校課程內(nèi)容的選擇和組織形式之中， 成為學(xué)校課程建設(shè)面臨的重要問題。《總體方案》中明確提出改進結(jié)果評價、強化過程評價、探索增值評價，這啟示我們要以發(fā)展的眼光進行學(xué)校課程建設(shè)。學(xué)校教育具有較強的動態(tài)性，學(xué)校課程建設(shè)還需根據(jù)課程、教師、學(xué)生呈現(xiàn)的動態(tài)情形進行實時調(diào)整。英國課程理論家斯騰豪斯提出了課程開發(fā)的過程模式，主張基于過程的教育質(zhì)量觀。他認為，課程的開發(fā)是一個動態(tài)的、持續(xù)的過程，學(xué)生對課程的理解以及有意義的學(xué)習(xí)都是通過過程發(fā)展的，應(yīng)重視課程實施中的形成性結(jié)果。這啟示我們，在學(xué)校課程開發(fā)上不應(yīng)該局限于“目標—結(jié)果”這一視角，還應(yīng)從過程出發(fā)，將目標視為學(xué)習(xí)的過程，關(guān)注課程內(nèi)容的價值。英國教育理論家懷特海提出的過程哲學(xué)中的“共生與過程原理”闡明了事物的生成、發(fā)展與演化過程。他認為，課程目標是在教育過程中不斷生成的，在課程目標的指引下進而引導(dǎo)課程內(nèi)容與課程意義的生成，強調(diào)課程的動態(tài)性與情境性。這啟示我們，學(xué)校課程建設(shè)的整體設(shè)計應(yīng)當強化學(xué)校課程建設(shè)的過程性，重視自下而上的課程反饋。

對課程實施的監(jiān)控是進行課程反饋的重要途徑。中國教育科學(xué)研究院副研究員楊清認為，課堂是學(xué)校教育的主陣地，也是學(xué)校課程建設(shè)的著力點。課程建設(shè)來源于課堂教學(xué)又回歸于課堂教學(xué)，學(xué)校課程建設(shè)要深入一線課堂，注重課堂教學(xué)的改進與優(yōu)化。預(yù)設(shè)課程目標是先驗的和外在的，目標的合理性未受到評價，因此，還需要從課堂教學(xué)實際出發(fā)，深入探究課程目標的合理性、課程內(nèi)容的適切性?！犊傮w方案》中提到了增值評價，它是我們通常講的發(fā)展性評價的一種方式，對課程實施的深入研究對促進學(xué)生的發(fā)展性評價具有重要意義。學(xué)校課程建設(shè)的出發(fā)點與落腳點歸于學(xué)生。藺紅春博士認為，學(xué)生在課程建設(shè)中具有雙重身份，不僅是課程建設(shè)成果的經(jīng)驗者，也是潛在的課程建設(shè)主體。美國課程論專家施瓦布在其實踐模式中提到了學(xué)生對于課程開發(fā)的重要作用，所以學(xué)生雖不能直接開發(fā)課程，但可以在學(xué)習(xí)過程中就學(xué)習(xí)內(nèi)容向教師提出疑問與建議，反饋課程體驗，進而推動學(xué)校課程建設(shè)的發(fā)展。學(xué)校課程建設(shè)“從整體設(shè)計到底層反饋，再從底層反饋回到整體設(shè)計”這一環(huán)形路徑，增強了學(xué)校課程建設(shè)的實踐性。

（三）增強教師課程建設(shè)的主體性與專業(yè)性

專業(yè)自主權(quán)是教師專業(yè)發(fā)展的前提，學(xué)校應(yīng)賦予教師課程建設(shè)的自主權(quán)，增強教師課程建設(shè)的主體性。教師要轉(zhuǎn)變原有的課程觀念，要認識到“教師”這一角色對參與學(xué)校課程建設(shè)發(fā)展的重要性，一方面，可增強課程建設(shè)的自信心，增進職業(yè)認同感;另一方面，可深入地了解課程體系，減少對課程建設(shè)的抵觸情緒，推動課程的順利實施。同時，教師要明確自己在學(xué)校課程建設(shè)中的責任，意味著必須具備相應(yīng)的課程能力。從強調(diào)教師的教學(xué)能力轉(zhuǎn)向重視教師課程能力，體現(xiàn)了新課程賦予教師專業(yè)發(fā)展的新理念。

為保證學(xué)校課程建設(shè)的科學(xué)性與合理性，教師需要提升課程能力，增強課程建設(shè)的專業(yè)性。理論的學(xué)習(xí)對實踐具有重要的指導(dǎo)意義。首先，教師需要學(xué)習(xí)相關(guān)的課程理論。教師要增強課程建設(shè)的主體意識，形成對課程問題的相關(guān)思考，推動自己主動進行課程建設(shè)。其次，教師需要掌握足夠的學(xué)科知識。學(xué)科知識是進行課程建設(shè)的前提，如果沒有學(xué)科知識作為依托，教師就缺乏了利用學(xué)科專業(yè)視角審視學(xué)科知識的合理性，課程建設(shè)的視野會窄化。斯騰豪斯提出“教師即研究者”，提出教師將教學(xué)與教育研究相結(jié)合。教師要積極進行教育行動研究，在教學(xué)過程中積極圍繞所教科目進行學(xué)科課程建設(shè)，發(fā)展課程與教學(xué)研究能力與實踐智慧，通過行動研究獲取課程建設(shè)的經(jīng)驗，增強實踐性課程的話語權(quán)，提升課程建設(shè)的能力。最后，教師要有團隊合作意識。學(xué)校課程建設(shè)作為一項公共性的實踐活動，需要教師通力合作。新課程背景下注重教師合作能力的培養(yǎng)，所以教師要建立水平性的合作關(guān)系，形成課程共同體，發(fā)揮集體智慧，推動學(xué)校課程建設(shè)。

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作者簡介：韓淼，山東師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，研究方向為課程與教學(xué)論。