朱東華

(廣東交通職業(yè)技術(shù)學院 基礎(chǔ)教學部，廣東 廣州 510650)

一、前言

教育部《高等職業(yè)教育?？朴⒄Z課程標準》(2021年版，以下簡稱“新課標”)指出，職場涉外溝通、多元文化交流、語言思維提升和自主學習完善是高職英語學科核心素養(yǎng)的組成部分[1]。這四個素養(yǎng)既相互聯(lián)系促進，又相互區(qū)別，成為高職英語教育落實立德樹人任務(wù)的具體指標[2]。高職英語學科核心素養(yǎng)的確立是時代發(fā)展的必然，是為了更好地回答如何立德樹人這一教育首要問題，改變以往高職英語課程過分注重課程的工具性、實用性而忽視課程育人功能的錯誤傾向[3]，順應了國家對高等職業(yè)教育的要求，規(guī)范了高職英語課程的教育目標、課程設(shè)置、教學內(nèi)容、教學方法和評價體系。為有效踐行新課標要求，貫徹核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標，本文以廣東省某國家骨干高職院校為個案進行調(diào)查研究，考察高職院校英語課程教學現(xiàn)狀，發(fā)掘并分析高職英語學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)過程中存在的突出問題，提出相應的應對策略，為后續(xù)深入推進高職英語學科教學改革提供借鑒。

二、高職英語學科核心素養(yǎng)提出的背景

高職英語課程是高等職業(yè)教育?？普n程體系的有機組成部分，是各非英語專業(yè)學生必修或限定選修的公共基礎(chǔ)課程，開設(shè)周期長，覆蓋面廣，影響力大，其定位的準確與否關(guān)系到高職英語教育的成敗、關(guān)系到高職人才培養(yǎng)的質(zhì)量。新課標頒布之前的指導性文件《高職高專教育英語課程基本要求(試行)》(2000)指出在打好語言基礎(chǔ)的同時，以“實用為主，應用為目的”為指導思想進行語言實際技能的培養(yǎng)，突出強調(diào)職場英語交際能力的培養(yǎng)，雖然也提及綜合文化素養(yǎng)、跨文化較交際意識的培育，但著力點還是在于技能的培養(yǎng)。另有學者們[4-5]提出以就業(yè)為導向的高職英語教學改革思路，強調(diào)面向社會，針對崗位，輔助主修，突出應用，提出高職英語課程應以語言技能為基礎(chǔ)，以崗位技能為中心，以職場活動為情景，以全面提高學生完成崗位工作能力為目的。可見，新課標頒布之前的高職英語課程教學側(cè)重語言知識、技能和應用等工具性屬性，忽略了情感態(tài)度、學習策略和文化意識等語言的人文性特質(zhì)。

黨的十八大以來，立德樹人被確立為各級各類教育的根本任務(wù)，要求每門課程都要有育人功能，為各學科制定課程標準提供了理論框架。在此背景下，新課標將高職英語課程目標進行了調(diào)整，提出高職英語要培育、踐行社會主義核心價值觀，提升受教育者的職場涉外溝通、多元文化交流、語言思維提升和自主學習完善四項學科核心素養(yǎng)，培養(yǎng)具有中國情懷、國際視野，能夠在日常生活和職場中用英語進行有效溝通的高素質(zhì)技術(shù)技能人才[1]。高職英語學科核心素養(yǎng)首次在課標中出現(xiàn)，是英語學科育人價值的集中體現(xiàn)，實現(xiàn)了高職英語課程定位在知識、能力和價值觀上的統(tǒng)一[6]。高職英語學科核心素養(yǎng)的提出是社會主義核心價值觀對高職英語教育的根本要求，是英語學科落實學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標的獨特貢獻，但高職英語課程長期以來形成的重知識應用輕價值引領(lǐng)的導向，給新課標下英語學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標的落地提出了挑戰(zhàn)。因此，全面貫徹落實黨的教育方針，落實落細新課標要求，把高職英語學科的工具屬性和人文屬性有機統(tǒng)一，實現(xiàn)高職英語課程個性化人才培養(yǎng)方案，以英語學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標引領(lǐng)高職英語課程教學改革，亟需在各高職院校有序推進。

三、研究設(shè)計

為了解高職英語學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)現(xiàn)狀，我們采用定性與定量相結(jié)合的研究方法。以廣東省某國家骨干高職院校為個案進行調(diào)查研究，定量研究采用調(diào)查問卷的方式進行，在全校通過微信群、QQ群以問卷星形式進行調(diào)查。該調(diào)查問卷設(shè)有15道選擇題，其中單項選擇題13道，多項選擇題2道，內(nèi)容涵蓋英語學習基礎(chǔ)、跨文化交流意識和職場英語應用三個維度。問卷編制后，為了保證文字不產(chǎn)生歧義，訪談了3名教師，再次確定本問卷的文字表述。因高職英語學科核心素養(yǎng)中的語言思維提升需待實施針對性教學措施后才能測量效果，故未列入本研究的調(diào)查范圍。

問卷調(diào)查共收回有效問卷4368 份，占學生總數(shù)的65%。數(shù)據(jù)來源廣泛，采集手段可靠，具有較高的代表性。定性研究采用深度訪談的方式進行。在高考英語成績135～150分、120～134分、105～119分、90～104分、75～89分、60～74分共六個檔次的同學中隨機各抽取5名同學進行結(jié)構(gòu)化訪談，圍繞英語學科核心素養(yǎng)中的職場涉外溝通、多元文化交流和自主學習完善三個層面展開，旨在發(fā)現(xiàn)核心素養(yǎng)培養(yǎng)過程中的突出問題及原因，以期與問卷調(diào)查中獲得的量化數(shù)據(jù)互為參照和佐證。

四、高職英語學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)調(diào)查結(jié)果與分析

(一)英語語言基礎(chǔ)薄弱，自主學習效果不佳

英語語言學習基礎(chǔ)調(diào)研包含高考成績和英語詞匯量兩個維度。高考英語單科總分150分，及格線為90分。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，該高職院校雖然為首批國家骨干高職院校，但學生的高考英語單科成績總體偏低，分布區(qū)間廣泛，高分段少，低分段多(如圖1所示)。在回收的4368份問卷中，198人英語成績處于135～150分區(qū)間，占4.53%；104人英語成績落在120～134分區(qū)間，占2.38%；105～119分數(shù)段有261人，占5.98%；90～104分數(shù)段有608人，占13.92%；75～89分數(shù)段有869人，占19.89%；60～74分數(shù)段有731人，占16.74%。除去未參加高考而通過學業(yè)考試、自主招生、中高職銜接、現(xiàn)代學徒制等其他多元途徑進入高職的864位學生，1171人英語單科成績及格，及格率僅為33.42%。

圖1 高考英語成績分布圖

在詞匯量維度，學生采用應用軟件進行詞匯量測試，通過對數(shù)據(jù)的收集，英語詞匯量分布區(qū)間從500至4000不等，呈斜率為負的下降直線狀(如圖2所示)。僅有72人認為自己所掌握詞匯量在4000以上，占1.65%；詞匯量在3500～4000有174人，占3.98%；詞匯量在3000～3500有370人，占8.47%；詞匯量在2500～3000有432人，占9.89%；詞匯量在2000～2500的有426人，占9.75%；詞匯量在1500～2000的有449人，占10.28%；詞匯量在1000～1500的有502人，占11.49%。令人擔憂的是，653位同學(14.95%)詞匯量僅為500～1000；詞匯量在500以下的有1290人，占29.53%。

圖2 英語詞匯量分布圖

圍繞學習動機、自主學習及課堂參與意愿等話題進行的訪談結(jié)果顯示：學生進入高職院校后普遍對自我定位不清晰，對英語缺乏了興趣，學習動力和目標缺失，部分高分檔同學也因所在班級的英語學習氛圍不濃而逐漸喪失了英語學習的動力；學生的學習主動性不強，缺乏有效的自主學習指導，除課上完成聽課任務(wù)外，學生課下幾乎很難組織有效的自主學習；不少學生反饋課堂教學以知識傳授為主，學生參與課堂教學的機會較少，學生獨立的分析、探索、實踐、質(zhì)疑和創(chuàng)造等高階能力得不到有效鍛煉，很難在課上獲得英語學習的參與感和成就感。

(二)多元文化認知不足，跨文化交流能力偏低

進一步調(diào)研發(fā)現(xiàn)(如圖3所示)，由于入學英語基礎(chǔ)薄弱，在面對英語交際任務(wù)時，學生表現(xiàn)出較大的畏難情緒，主動用英語進行交流的意愿不強。高達41.28%的受訪者認為因詞匯量欠缺而難以準確流利地表達內(nèi)心所想；31.59%的學生將交際障礙歸因于詞匯“拮據(jù)”；18.29%的學生認為有時會因詞匯不夠而無法表達自我；4.81%學生很少由于詞匯量而導致交際問題；僅有4.03%的學生在口語交際時對自己所能提取的詞匯量而感到自信。

圖3 英語口語交流失敗的頻率

在多元文化交流能力培養(yǎng)方面，深度訪談結(jié)果顯示：在課程設(shè)置方面與新課標要求有較大距離，沒有開設(shè)專門的跨文化交際課程，創(chuàng)設(shè)真實場景、培養(yǎng)多元文化交流能力的教學理念未深入教師內(nèi)心，學生缺少多元文化交際場景的具體實踐；課堂教學忽視學生的多元文化意識培養(yǎng)，重知識講授輕價值引領(lǐng)，知識講授活動占據(jù)著課堂的大部分時間，學生接受多元文化浸潤的機會少，缺少通過英語了解他國文化，缺乏用英語講述中國、傳播中華文化的意識和能力；對多元文化的認知不足造成學生在口語交流時出現(xiàn)畏難情緒，甚至出現(xiàn)抵觸心理，即使有機會參與涉外交流，常表現(xiàn)出交流意愿不強、交流缺乏信心等問題。

(三)語言學習環(huán)境缺失，職場涉外溝通能力弱

調(diào)查問卷中的職場涉外溝通能力由職場涉外溝通意愿(如圖4所示)和職場中英雙語語碼轉(zhuǎn)換頻率(如圖5所示)兩個指標構(gòu)成。在問及對職場涉外溝通是否感興趣時，898位學生展現(xiàn)出濃厚興趣，占20.56%；1360人表示感興趣，占31.14%；興趣程度一般的同學有1602人，占36.68%；334人選擇不感興趣，占7.65%；很不感興趣的有174人，占3.98%。

圖4 職場涉外溝通意愿分布圖

在職場中英兩種語言的語碼轉(zhuǎn)換方面，197位受訪者在使用漢語表達思想時總是想到英語表達式；402同學表示經(jīng)常想到；1964名同學表示在使用漢語的同時也會有時想到英語表達，這一部分占最大比率(44.96%)；持有很少想到英語表達法的有1278人，527人表示在漢語與英語間從未架起任何鏈接。

圖5 中英雙語語法轉(zhuǎn)換頻率

在課程教學與崗位匹配度方面，深度訪談結(jié)果顯示：課堂教學以講授為主，口語交流多以日常生活英語口語訓練為主，職場信息輸入不足,涉及職場環(huán)境下的業(yè)務(wù)交流較少，故學生難以獲得相應的職場體驗；部分教師雖然采用了混合式教學模式，但仍以線下英語課堂教學為主，線上英語教學僅作輔助手段，甚至流于形式，無法利用網(wǎng)絡(luò)教學平臺構(gòu)建有效的職場教學場景；部分學生反映自己學了很多語法和詞匯，但缺乏實際應用的課堂教學氛圍和職場情景，學生語言輸出的機會不足，職場交際能力沒有得到實質(zhì)性的鍛煉和提高，因而常常在涉外溝通過程中感到較強的受挫感。

五、高職英語學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)策略

新課標是指導高等職業(yè)教育公共英語課程改革和課程建設(shè)的綱領(lǐng)性文件。作為學科育人價值的集中體現(xiàn)，高職英語學科核心素養(yǎng)是學生通過英語課程學習與實踐而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，其培養(yǎng)狀況直接影響到高職英語教學改革的成敗。調(diào)查研究發(fā)現(xiàn),高職學生存在英語基礎(chǔ)薄弱、自主學習效果欠佳、多元文化交流意識不強、職場涉外溝通能力不足等問題。為貫徹新課標精神，推動高職英語教學改革走向深入，筆者提出改革課程設(shè)置、實施混合式教學、構(gòu)建典型涉外職場情景、強化校外實習實踐四個具體策略。

(一)改革課程設(shè)置，構(gòu)建“必修+選修+實踐”的課程體系

新課標背景下的高職英語課程體系以理論和實踐相結(jié)合的方法，需解決以下兩個核心問題：一是高等職業(yè)教育課程體系如何兼顧語言學習的工具性和人文性；二是高等職業(yè)院校需要怎樣的英語課程體系，有何具體的需求和特色。新課標明確指出，落實核心素養(yǎng)，應貫穿英語課程教學全過程?；诖?，筆者建議采用“必修+選修+實踐”的課程體系，使高職英語課程體系呈現(xiàn)點、線、面相結(jié)合，多層次，立體化特色。首先，必修課模塊設(shè)置通用英語和專門用途英語課程(ESP)，通用英語課程設(shè)置的目的是解決高職學生英語語言基礎(chǔ)薄弱問題，使學生具備必備的聽、說、讀、寫、譯等綜合語言技能，打牢基礎(chǔ)，培養(yǎng)自信。專門用途英語課程(ESP)設(shè)置旨在服務(wù)于學生的專業(yè)學習，按照新課標對英語學科核心素養(yǎng)中職業(yè)屬性的要求，培養(yǎng)學生的語言應用能力與崗位技能匹配，提升職場涉外溝通能力和職業(yè)素養(yǎng)，學用結(jié)合，知行合一，使得英語語言更有針對性地服務(wù)于專業(yè)、崗位及產(chǎn)業(yè)等，培養(yǎng)大批具有國際視野的能工巧匠和大國工匠。其次，新課標中的多元文化交流強調(diào)的是學生在學習和使用英語的過程中能夠識別、理解、尊重世界多元文化，在拓寬國際視野的同時堅定文化自信，并能夠在日常生活和職場中用英語傳播中華文化。因此，在選修課模塊設(shè)置跨文化交際和口語交際類課程，提升學生的多元交流意識和能力，加大中華文化輸入和輸出訓練，使學生能用英語講述中國，肩負起具有國際視野和家國情懷的中華文化對外傳播大使的使命，并通過中外文化比較，形成平等、包容、開放的學習和生活態(tài)度。最后，實踐課模塊與第二課堂相結(jié)合，舉辦英語話劇、英文歌曲、跨文化交際和用英語講中國故事等校級學科競賽，積極組織學生參加設(shè)有情景交流、職場描述、職場辯論和中國故事等四個環(huán)節(jié)的全國職業(yè)院校技能大賽高職組英語口語比賽，切實提高高職學生運用英語進行交際的綜合能力，實現(xiàn)以賽促學、以賽促練的目的。

在構(gòu)建“通用英語+專門用途英語(ESP)+文化及技能類的通識英語”共存的綜合課程體系的同時，各高職院校在制定人才培養(yǎng)方案時，英語課程體系調(diào)整應與各高職院校的優(yōu)勢專業(yè)和特色學科結(jié)合，實現(xiàn)強特色、促優(yōu)勢的發(fā)展態(tài)勢，避免課程設(shè)置千校一面。同時，高職英語教師是培養(yǎng)學生英語學科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié), 他們的需求對于改革課程設(shè)置十分重要[7]，故課程體系調(diào)整應與教師的專業(yè)背景和學術(shù)特長結(jié)合，在提高教學積極性和課程教學質(zhì)量的同時，促進教師的職業(yè)發(fā)展，走出一條師生共進步同發(fā)展的課改之路。

(二)實施混合式教學，夯實自主發(fā)展基礎(chǔ)

針對學生自主學習效果欠佳問題，筆者提倡使用混合式教學，使課程教學與信息技術(shù)深度融合，構(gòu)建真實、開放、交互、合作的教學環(huán)境，借助網(wǎng)絡(luò)教學平臺，更好地實施教學監(jiān)督與評估，激發(fā)學生的學習主動性，夯實自主發(fā)展基礎(chǔ)，為學生未來繼續(xù)學習和終身發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)[8]。 混合式教學并非線上教學和線下教學的簡單疊加，而是教學內(nèi)容、方法、手段和資源的有機整體。高職英語課程混合式教學應按照課前、課中、課后的流程循序設(shè)計，以任務(wù)驅(qū)動、以量化數(shù)據(jù)督學促進學生主動學習、自主學習、合作學習。課前，教師對英語教學內(nèi)容進行歸類，對慕課、學習通、雨課堂等平臺學習內(nèi)容與課上講授內(nèi)容加以區(qū)分，以此調(diào)動學生的學習興趣并為課堂上檢查自學情況做好準備；課中，教師重點解決學習內(nèi)容中的難點和疑點，通過小組討論、場景模擬等實現(xiàn)知識的內(nèi)化，逐步增強學生的自主學習信心和動力；課后，通過教學平臺進一步收集、整合、分析數(shù)據(jù)，對學生的階段性學習進行反饋和評價，幫助學生更好地了解自身的學習狀態(tài)、學習優(yōu)勢和弱項，提升目標感和內(nèi)驅(qū)動力。同時，進一步分析學生的困惑和需求，優(yōu)化個性化輔導方案，提升學生自主學習效果。高職英語混合式教學評價應將學生的職業(yè)素養(yǎng)和學科核心素養(yǎng)納入評價體系，采用形成性評價與終結(jié)性評價、課內(nèi)學習評價與課外實踐評價、師生與生生互評、個人自評等多元、多維、多主體評價方式[8]，借助網(wǎng)絡(luò)教學平臺，實現(xiàn)數(shù)字化精準管理，有效發(fā)揮混合式教學模式在提高學生的自主學習能力方面的突出作用以及在促學、導學和評學中的人才培養(yǎng)功能。

(三)構(gòu)建典型職場情境，強化職場語言應用

作為核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，職場涉外溝通素養(yǎng)體現(xiàn)了高職英語學科的特殊性和使用英語場域的職業(yè)性，成為其他三個核心素養(yǎng)的發(fā)展依托。高職英語課程教學應當在課堂教學中積極創(chuàng)設(shè)典型涉外職場情景，反映主要崗位群及典型工作任務(wù)的職業(yè)能力要求[9]，促使學生在完成職場溝通活動任務(wù)中實現(xiàn)英語的學習和使用。與此同時，在高職英語課堂教學過程中積極創(chuàng)建典型涉外職場情境還有助于培養(yǎng)學生的必備品格和正確價值觀，養(yǎng)成善于傾聽與協(xié)商的行為方式，具備同理心與同情心，注重溝通細節(jié)，為人誠信友善。

(四)強化校外實習實踐，突顯職業(yè)特色

實踐教學是實現(xiàn)高職英語課程育人目標、培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要途徑。依據(jù)新課標的要求，高職英語實踐教學需要對接行業(yè)和崗位的新需求，充分利用校外實訓基地開展實習實踐，同時加強實踐教學考核。新課標背景下高職英語實習實踐教學內(nèi)容的重構(gòu)必須聚焦職業(yè)人素養(yǎng)培養(yǎng)，即高職英語教學需要對接行業(yè)、企業(yè)中出現(xiàn)的新標準、新技術(shù)、新規(guī)范、新要求，使學生的英語學習和使用能夠與社會、市場、企業(yè)的發(fā)展需求相匹配。學校要爭取政府部門的支持，與相關(guān)行業(yè)、企業(yè)建立比較穩(wěn)定的校外實訓基地，為學生的英語技能實操提供機會，使高職英語教育更具有實踐和職業(yè)特色。與此同時，加強實踐教學考核評價，采用“指導教師過程性評價 + 學生實習過程性反思評價+用英語完成崗位任務(wù)的結(jié)果性評價”三個維度相結(jié)合的評價體系。用英語完成崗位任務(wù)的結(jié)果性評價僅考查學生對英語知識與技能的掌握情況，無法考查學生在校外實習實踐過程中所表現(xiàn)出來的必備品格和價值觀。三個維度相結(jié)合的評價體系既考核英語知識和技能，又考核學生的思想變化，在很大程度上能夠彌補這一不足，有助于綜合評價高職英語實踐教學效果。

六、結(jié)語

教學改革改到深處是課程?！陡叩嚷殬I(yè)教育?？朴⒄Z課程標準(2021年版)》的頒布對高職英語課程設(shè)置、教學內(nèi)容、學業(yè)質(zhì)量和教學評估的實施提出具體要求的同時，也為高等職業(yè)教育英語課程推進教學改革提供了遵循。在新課標指引下，研究和更新高職英語課程教學理念和教學體系是當前和今后一段時間高等職業(yè)教育英語教學改革的重點。下一步，高職英語課程教學改革要在更廣的范圍內(nèi)對目前的高職英語課程進行全面調(diào)研和評估，重構(gòu)高等職業(yè)教育英語課程體系和評價模式，將英語學科核心素養(yǎng)培育理念深度融入課程教學，實現(xiàn)高職英語課程工具性和人文性的統(tǒng)一，為我國的現(xiàn)代化強國建設(shè)培養(yǎng)更多國際化高素質(zhì)技能型人才。