邢飛 任爽 於愛民

（蘇州經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院 江蘇蘇州 215009）

高等職業(yè)教育是我國高等教育的重要組成部分，承擔著培養(yǎng)高技能、高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才的使命。隨著我國經(jīng)濟的高速發(fā)展，職業(yè)教育在招生規(guī)模、教師數(shù)量等方面迎來了爆發(fā)式增長。據(jù)教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)，2020年全國普通高校共2738所，其中高職院校有1468所，占據(jù)了高等院校總數(shù)量的一半以上。我國社會步入新階段，新一代科學技術(shù)的發(fā)展驅(qū)動我國各類型產(chǎn)業(yè)迅速發(fā)展，對于高職教育質(zhì)量提出了更緊迫的要求，促使高職教育發(fā)展由數(shù)量向質(zhì)量轉(zhuǎn)變。

高職教育質(zhì)量評價是以高職院校為對象，針對其教育質(zhì)量高低進行判斷的實踐活動，是提高高職教育發(fā)展的最有效保障。為明確高職教育評價未來改革方向，本文旨在梳理新時期我國高職教育質(zhì)量評價的價值取向，分析現(xiàn)有高職教育質(zhì)量評價現(xiàn)狀及存在的問題，為完善高職教育質(zhì)量評價提出一系列對策建議。

一、新時期我國高職教育質(zhì)量評價的價值取向

1.破除學歷至上，強調(diào)能力導向

長期以來，學歷至上的社會評價體系導致了高職教育較難吸引優(yōu)秀的適齡學生就讀。然而，我國社會進入高質(zhì)量發(fā)展階段，技術(shù)技能型人才成為了我國人才隊伍的重要組成部分.社會發(fā)展不僅僅需要研究型人才，也需要大批量的掌握高技術(shù)的技能型人才。我國高職教育質(zhì)量評價應破除“學歷至上”的錯誤觀念和價值取向，明確以“能力導向”的評價模式，樹立科學、正確、合理的人才觀，營造“不憑學歷憑能力”的社會評價氛圍。

2.淡化知識導向，明確技能導向

與普通高等教育不同，高職教育更加側(cè)重于學生技術(shù)技能的培養(yǎng)。然而，受到一些傳統(tǒng)文化觀念的影響，我國社會普遍存在“輕”技能、重“理論知識”的現(xiàn)象，社會多數(shù)群體仍然認為接受職業(yè)教育是低人一等的教育，并且從事技術(shù)技能型工作處于社會底層。大多數(shù)學生家長不希望未來子女接受職業(yè)教育的培養(yǎng)。因此，企業(yè)用人單位應摒棄原來只看重知識的思維，針對職業(yè)院校畢業(yè)的學生應當更加看重其職業(yè)技能，以此破除單一理論知識評價的導向。

3.弱化結(jié)果導向，著重過程導向

在傳統(tǒng)教育評價過程中，社會注重靜態(tài)結(jié)果，根據(jù)結(jié)果對高等教育質(zhì)量進行排序，因此出現(xiàn)了高職院校中的“國家雙高”“省雙高”。然而，這樣的評價模式在一定程度上容易造成高職教育辦學過程中更加注重這些靜態(tài)數(shù)據(jù)指標，忽視真正的“育人”這一目標。因此，我國高職教育評價應當著重過程導向，將“學生成才率”“技能獲得”等過程要素作為重要指標，關(guān)注高職教育過程中的“學生獲得感”“教師成就感”“社會貢獻”等，側(cè)重學生培養(yǎng)的過程評價。

二、我國高職教育質(zhì)量評價現(xiàn)狀分析

1.行政主導教育評價

行政主導型的教育評價主要是指從由教育行政部門牽頭實施的教育質(zhì)量評價[1]。陳壽根、萬里亞指出，長期以來我國高職教育質(zhì)量評價主要是以教育行政部門評估為主，以管理效率為導向來設計其教育質(zhì)量評價內(nèi)容和方法，具有統(tǒng)一性[2]。早期，以“內(nèi)部”行政評價為主的評價模式，有利于推動高職教育向規(guī)范化和科學化發(fā)展，但是久而久之因其評估主體單一、評估指標籠統(tǒng)化等局限，使得后期高職教育質(zhì)量評價過程中過度關(guān)注表明數(shù)據(jù)，忽視了教育質(zhì)量。因此，行政主導型的教育評價模式難以達到激發(fā)高職教育活力的效果，不利于高職教育的持續(xù)發(fā)展。

2.工具主導教育評價

工具主導型的教育評價主要是指通過使用工具和技術(shù)來精確計算的定量化評價，其目的是實現(xiàn)評價結(jié)果的客觀化和理性化[3]。該評價模式認為應當使用一把“完美的量尺”來公平地評價每一所高職院校，只有不斷地追求最精確的計算技術(shù)，才可以真正保證高職教育質(zhì)量評價的精準化。因此，學術(shù)界致力于不斷探索教育評價的各種工具方法，如DEA、指數(shù)評價法、神經(jīng)網(wǎng)絡等，在于構(gòu)建一套科學可量化的評價指標。因此，許多從事高職教育評價的研究人員逐漸成了“工具理論”的倡導者。工具主導型的教育評價在一定程度上可以體現(xiàn)出一定的客觀性，但是對于工具技術(shù)理性的過分推崇，則必然導致對高職教育人文理性的侵蝕。高職教育的本質(zhì)是“育人”，育人必須要以人類發(fā)展和社會進步作為己任，人類是不可物化的，一旦盲目追尋高職教育外在可量化的特征，忽視“人”在教育活動中的作用，直接導致人文理性的喪失。

3.第三方主導教育評價

第三方主導的教育評價主要是指第三方機構(gòu)來對教育質(zhì)量進行評估，考慮到校企合作是高職教育實踐的主要形式之一，因此第三方主導的評價之中企業(yè)是其中之一[4]。2015年頒布的《中華人民共和國高等教育法》中明確提出支持第三方機構(gòu)開展高等教育的評價，然而缺少第三方機構(gòu)評價的權(quán)利和責任。因此，第三方機構(gòu)開展教育質(zhì)量評價缺乏一定的獨立性，主要表現(xiàn)為評價來源數(shù)據(jù)的可靠性和真實性。具體來說，第三方機構(gòu)開展評價過程中，地方教育部門、高職院校、院校教師等都是高職教育的利益相關(guān)者，第三方機構(gòu)開展評價工作時需要他們的配合來獲取基礎數(shù)據(jù)，但是由于自身利益的考慮，第三方機構(gòu)比較難以獲取比較真實的數(shù)據(jù)，容易導致其結(jié)果產(chǎn)生偏頗。

三、現(xiàn)有高職教育質(zhì)量評價存在的問題

1.指標缺乏特色

現(xiàn)有高職教育質(zhì)量評價指標，無論是行政主導抑或是第三方機構(gòu)的評價體系，其評價指標主要是借鑒普通本科教育指標體系。作為培養(yǎng)理論研究型人才，本科教育質(zhì)量評價側(cè)重于學生的理論知識、邏輯智能等[5]。相比之下，高職教育作為高等教育的類型教育，在人才培養(yǎng)方面需以培養(yǎng)具有一定理論知識和實踐技能，面向基層、面向服務、面向生產(chǎn)、面向管理第一線職業(yè)崗位的技術(shù)技能型人才為主要目的。由此可見，高職教育與本科教育有著本質(zhì)的差別。因此，如果仍然在本科教育質(zhì)量評價指標的基礎上構(gòu)建高職教育評價指標，那么根本無法促進高職學生的職業(yè)發(fā)展，也就無法促進高職教育發(fā)展。

2.過程評價不足

從整個高等教育質(zhì)量評價機制來看，存在著重結(jié)果而輕視過程的現(xiàn)象。舉例而言，一些院校將學生的就業(yè)作為評判教育質(zhì)量的標準之一，甚至許多院校為提高這一指標的數(shù)據(jù)，出臺了如果學生無法提交就業(yè)協(xié)議，則無法拿到畢業(yè)證書的規(guī)定。因此，如果高職教育質(zhì)量評價側(cè)重于結(jié)果導向的評價模式，就會造成高職院校一味追求“表明數(shù)據(jù)”的好看，忽略了真正的人才培養(yǎng)目的。因此，在高職教育質(zhì)量評價方面，筆者認為高職教育質(zhì)量評價應當重視過程評價，“過程”是相對于“結(jié)果”而言的，尤其需要重視院校教育教學準備、教育教學互動、教育教學反饋等相關(guān)過程，全面地來考核院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量。

3.評估主體單一

現(xiàn)有高職教育評價主要以校內(nèi)評價和校外評價兩種模式。校內(nèi)評價就是以教育系統(tǒng)主導的行政評估模式，教育主管部門直接控制著評估的整個過程和結(jié)果。校外評價則是由第三方機構(gòu)主導的評價模式。事實上，當前我國仍然缺乏真正意義上的第三方評價，即使有類似的評價機構(gòu)，但是也較難獲得教育主管部門的委托來進行評價。因此，在評估主體方面，當前高職教育質(zhì)量評價體系存在評估主體單一的問題。

四、完善新時期高職教育質(zhì)量評價的對策建議

1.立足頂層設計

任何教育活動，包括教師教學、學生學習、領(lǐng)導治校等都離不開科學、合理、有效的頂層指導。伴隨著我國經(jīng)濟社會的高速發(fā)展，新時期我國高職教育應當立足頂層設計，在先進的教育理念指引下，不斷優(yōu)化和完善高職教育質(zhì)量評價體系。具體來說，首先要立足《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035遠景目標綱要》，明確構(gòu)建高質(zhì)量教育體系的總目標。其次，全面落實中共中央、國務院發(fā)布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》《深化新時代教育評價改革總體方案》等最新政策文件要求，將高職教育質(zhì)量評價改革作為院系發(fā)展的重點任務，從頂層設計層面確保構(gòu)建新時期高職教育質(zhì)量評價體系，深化高職教育改革，促進高職人才培養(yǎng)，推動社會發(fā)展進步。

2.引導全員參與

高職教育質(zhì)量評價是一項系統(tǒng)工程，在整個高職教育人才培養(yǎng)過程中涉及高職院校（包括教師、管理者等）、學生、家長、企業(yè)等多方利益群體。其中，高職院校承擔人才培養(yǎng)工作，企業(yè)負責人才檢驗工作，學生是被培養(yǎng)對象，是高職教育的顧客群。因此，高職教育質(zhì)量的高低不單單由高職院校（培養(yǎng)方）決定，也不僅僅由企業(yè)（檢驗方）來決定，同時還需要考慮到學生（成才方）的獲得感，即通過高職教育培養(yǎng)后學生對于自身技能的獲得感。學生作為高職教育的“顧客群”，高職教育質(zhì)量評價理應也需要學生的全面參與。因此，新時期高職教育質(zhì)量評價應鼓勵高職院校、企業(yè)、學生，甚至家長等全體利益相關(guān)者共同參與其中，推動高職院校由單一管理向多元共治發(fā)展，激發(fā)高職活力。

3.改革評價指標

“頂層設計”為新時期高職教育質(zhì)量評價體系建設指引了發(fā)展方向，“全員參與”回答了高職教育質(zhì)量由誰評的問題，因此“改革評價指標”將全面闡述高職教育評價內(nèi)容方面。傳統(tǒng)高職教育質(zhì)量評價會更多關(guān)注一些靜態(tài)指標，如師生比、雙師型教師比例、就業(yè)率、科研經(jīng)費、國家級教學成果、精品在線課程數(shù)量、生均校外實踐實踐等。這類靜態(tài)性指標在某種程度上確實發(fā)揮了導向和激勵作用，但是靜態(tài)性、終結(jié)性的評價方式存在滯后性，難以真正反映人才培養(yǎng)水平。因此，新時期高職教育質(zhì)量評價指標不能僅限于數(shù)量評價，需要同樣關(guān)注內(nèi)涵式指標，全面考慮高職教育對于用人企業(yè)的發(fā)展、對于地區(qū)經(jīng)濟的推動、對于文化進步，和增強人民群眾獲得感的提升等。此外，在通用評價指標的基礎之上，需進一步結(jié)合專業(yè)群特色，采用針對性強的評價指標為不同專業(yè)群進行個性化評價，加速各不同專業(yè)群的建設。因此，新時期高職教育質(zhì)量評價指標改革方面需要滿足實用性、實踐性、技術(shù)性和人文性的特點，培育“德技兼修”的時代新人。

4.持續(xù)推動完善

高職教育質(zhì)量評價體系的構(gòu)建離不開科學指引、全員參與以及具體化的評價指標作為基礎，同樣也離不開不斷實踐以及完善。因此，為進一步深化新時期高職教育評價體系，高職院校應當綜合評價方法，向全校師生明確評價標準，公布評價結(jié)果。這樣一來，此舉有利于推動高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的建設，使得全校師生在思想和行動上高度保持一致，共同促進高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。與此同時，通過公開透明的評價機制，還可以促進新時期高職教育質(zhì)量評價體系的不斷完善，無論是院校自身、企業(yè)、學生，甚至社會人員，都可以及時地發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有評價存在的問題，從而進一步來完善高職教育評價體系，優(yōu)化評價指標，豐富評價方式，確保評價質(zhì)量，隨之逐漸形成完整、精準、科學、特色的高職教育質(zhì)量評價體系。

結(jié)語

教育質(zhì)量評價，不僅是推動我國高等職業(yè)教育由“數(shù)量”向“質(zhì)量”發(fā)展的有效手段，也是深化職業(yè)教育內(nèi)涵建設的重要保障。為構(gòu)建多元化高職教育評價體系，推動高職教育內(nèi)涵式發(fā)展，本文提出了一系列戰(zhàn)略建議。首先，新時期高職教育質(zhì)量評價體系的構(gòu)建應當立足頂層設計，政府部門的政策更加有利于提高參評院校的積極性，形成良好的評價氛圍，統(tǒng)一并指引未來高職教育的發(fā)展方向。其次，高職教育活動各成員均需參與評價活動，以此加強教育質(zhì)量評價的真實性和有效性。此外，新時期高職教育評價應結(jié)合靜態(tài)性和動態(tài)性的評價指標，建立終結(jié)性評價和過程性評價相結(jié)合的評價模式。最后，為進一步完善高職教育質(zhì)量評價體系，在實踐應用中不斷改良和優(yōu)化評價方法和評價內(nèi)容。