蔡偉

(福建工程學院,福建福州 350118;湄洲灣職業(yè)技術學院,福建莆田 351119）

我國（中國科學技術協(xié)會（CAST））是《華盛頓協(xié)議》第18個正式成員（2013年成為預備成員，2016年轉正），這代表我國大學本科層次的工程教育及專業(yè)工程師培養(yǎng)得到了參與該協(xié)議的成員認可，為我國大學本科工程教育及工程師國際化、標準化認證創(chuàng)造了條件。高職教育的規(guī)模蓬勃發(fā)展，這對高職工程教育而言，既是機遇，也是挑戰(zhàn)。作為工程教育認證三大協(xié)議之一，《悉尼協(xié)議》匹配我國高職工程教育對工程人才的培養(yǎng)規(guī)格，積極加入《悉尼協(xié)議》工程教育認證對我國高職工程教育意義重大。

一、《悉尼協(xié)議》工程教育認證產(chǎn)生背景

為了滿足國家之間工程教育標準化的需求，提高工程師跨國就業(yè)的可能性和適應性，工程人才培養(yǎng)成效互認的需求日益突出，以美國為首的部分國家的民間工程團體聯(lián)合起來，致力于關于工程人才培養(yǎng)相互認可的研究，并制定了一系列關于工程教育相互認證的國際協(xié)議。在這一背景下，關于工程技術教育專業(yè)的學歷互認協(xié)議的《華盛頓協(xié)議》《悉尼協(xié)議》《都柏林協(xié)議》應運而生，并根據(jù)工程職業(yè)能力的不同要求進行分類，《華盛頓協(xié)議》于1989年簽訂，是面向“專業(yè)工程師”層次的工程教育認證協(xié)議（我國已于2016年加入該協(xié)議），對應我國教育體系，相當于4年學制的大學本科層次的工程教育；于2002年簽訂的《都柏林協(xié)議》是面向“工程技術員”層次的工程教育認證協(xié)議，對應我國教育體系，相當于2年學制的中專層次的工程教育；《悉尼協(xié)議》最早由澳大利亞、英國、愛爾蘭、加拿大、新西蘭、南非和中國香港7個國家和地區(qū)于2001年首次提出并簽訂，之后美國于2009年、韓國于2013年，中國臺灣于2014年加入，現(xiàn)有成員總共有10個國家和地區(qū)，對應我國教育體系相當于3年學制的高職層次的工程教育，主要面向的是“工程技術專家”層次的工程教育認證協(xié)議[1]。

如表1所示，《悉尼協(xié)議》由10個國家和地區(qū)各類與工程教育相關的工程師學會或委員會締結簽約，它并不是一個標準文件，而是加入該協(xié)議的所有成員之間關于工程教育相互認證的協(xié)議，旨在促進工程師在全球范圍內(nèi)流通，實現(xiàn)工程人才國際化，以此來達到工程人才培養(yǎng)“實質(zhì)等效”的目的[2]。與面向本科層次的工程教育認證《華盛頓協(xié)議》類似，《悉尼協(xié)議》雖然是面向的是高職層次的工程教育認證，其同樣秉持工程人才培養(yǎng)“持續(xù)改進”的建設理念并遵循著 “實質(zhì)等效”的建設標準，它的權威性和先進性得到了國際范圍內(nèi)的廣泛認可。例如，美國的普林斯頓大學和麻省理工學院，英國的劍橋大學、牛津大學等國際名校的知名專業(yè)都先后通過了《悉尼協(xié)議》工程教育認證。

表1 《悉尼協(xié)議》簽約組織概況

二、《悉尼協(xié)議》工程教育認證“以結果為導向”的核心理念與OBE 工程教育模式的聯(lián)系

《悉尼協(xié)議》工程教育認證的核心理念主要有四點，分別是“以學生為中心”“以結果為導向”“倡導持續(xù)改進”以及“尊重個性”?！耙越Y果為導向”是其中最重要的核心理念?！耙越Y果為導向”的教育理念，顧名思義，它以學生的學習目標和學習成效作為評價依據(jù)，最早出現(xiàn)在美國和澳大利亞基礎教育的改革中，后來逐漸被應用到工程教育領域[3]?！耙越Y果為導向”要求從多個維度、可持續(xù)地對學校、專業(yè)、學生等學習主體建立健全的評估體系，從現(xiàn)有專業(yè)建設的成效檢核和將來專業(yè)建設的改進方向兩個方面展開評估，確保評估結果全面、客觀、真實有效。建立健全的評估體系，基于預設的培養(yǎng)目標對整個工程人才培養(yǎng)過程進行全周期、多維度、可持續(xù)地評估，確保專業(yè)建設逐步完善和人才培養(yǎng)成效的長足提高。

“以結果為導向”的教育理念之所以被運用到工程教育領域中，是由于工程活動本身直接指向建造有形的結果，例如產(chǎn)品、系統(tǒng)或者基礎建設，因此西方發(fā)達國家積極地將“以結果為導向”的教育理念運用到工程教育領域中，最終形成了“基于學習產(chǎn)出（Outcomesbased Education，OBE）”的工程教育模式。OBE工程教育模式要求教育者基于學習產(chǎn)出的理念，對學生在畢業(yè)時所應具備的工程能力及職業(yè)技能水平有明確的目標，根據(jù)結果導向構建適宜的教育體系，選擇適用的教學手段和方法，以此來保證學生在畢業(yè)時能夠達到預設的目標。與傳統(tǒng)教育主要以內(nèi)容驅動、重視過程投入不同，OBE工程教育模式將學生學習產(chǎn)出作為驅動教育系統(tǒng)運作的動力，而非教科書內(nèi)容或教師的經(jīng)驗，被認為是一種教育范式的革新。遵循“PDCA”循環(huán)，OBE工程教育模式實現(xiàn)對工程人才培養(yǎng)，主要包括以下幾個方面，如圖1所示。

圖1 OBE 工程教育模式“PDCA”循環(huán)

OBE工程教育模式得以產(chǎn)生和發(fā)展，主要基于一系列的教育理論與教育思想，總結起來主要有以下幾點，如圖2所示[4]。

圖2 OBE 工程教育模式理論基礎

三、OBE 工程教育模式的特點和優(yōu)點

（一）OBE 工程教育模式的特點

出，因此，OBE工程教育模式的特點之一，就是它重視定義工程人才的培養(yǎng)目標和成效，著力培養(yǎng)畢業(yè)生對于走上某崗位、從事某職業(yè)所應具備的知識、能力、素質(zhì)要求以及職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)操守，并通過制定一系列能夠用以清楚判斷培養(yǎng)成效的評價指標構建完善的評價機制[5]。其次，OBE工程教育模式要求所有教學活動的開展、教學環(huán)節(jié)的設置，都必須緊密圍繞既定的培養(yǎng)目標，以期達到預期的培養(yǎng)成效。此外，重視對學生學習產(chǎn)出開展評估，是OBE工程教育模式得以持續(xù)發(fā)展，歷久彌新的根源。順著“定義培養(yǎng)目標—設計培養(yǎng)過程—評估培養(yǎng)成效” 這條脈絡，OBE工程教育模式構成了工程教育質(zhì)量持續(xù)改進的閉環(huán)，總結OBE工程教育模式的特點，主要有以下三點，如圖3所示。

圖3 OBE 工程教育模式的主要特點

OBE工程教育模式的邏輯起點就是基于學習產(chǎn)

（二）OBE 工程教育模式的優(yōu)點

OBE工程教育模式作為教育范式的革新，主要體現(xiàn)在它實現(xiàn)了教育范式由傳統(tǒng)教學的“內(nèi)容為本”向“學生為本”的根本轉變。之所以能夠實現(xiàn)這一轉變，主要由于OBE工程教育模式“以結果為導向”的特性，在開展教學活動之前預先確定基于學習產(chǎn)出的教學目標，教學目標是整個教學活動的出發(fā)點，再圍繞它逐步對每個教學環(huán)節(jié)進行“逆向設計”，所有的教學環(huán)節(jié)的設置旨在達成培養(yǎng)目標，學生在傳統(tǒng)教學活動中被動方的角色被徹底轉變，真正實現(xiàn)了“以學生為中心”的教育理念。OBE工程教育模式的實施，有利于構建架構透明、開放靈活的教育結構，不同的參與主體均能在OBE工程教育模式中找到合適的參與方式，實現(xiàn)各自在教育教學活動中的獲益，如圖4所示。

圖4 OBE 工程教育模式各方參與主體成效分析

四、OBE 工程教育模式對高職工程教育的啟示

將OBE工程教育模式應用到我國高職工程教育領域，具有極好適配性并能夠取得良好的收效，然而要想在我國高職工程教育中實施OBE工程教育模式，最大化地發(fā)揮OBE工程教育模式的優(yōu)點，對我國高職工程教育本身提出了嚴格的要求，主要體現(xiàn)在以下兩個方面。

首先，體現(xiàn)在培養(yǎng)目標的設定上。OBE工程教育模式得以實施的基礎就是基于學習產(chǎn)出，所有的教學活動、教學環(huán)節(jié)以及教學過程都是圍繞著既定的培養(yǎng)目標開展，這就要求培養(yǎng)目標的設定要求做到分層次、分階段、具有周期性和可持續(xù)性，并且要求在整個教學進程中進行評估檢驗和調(diào)整修正，持續(xù)改進達到培養(yǎng)成效。同時，在相同的培養(yǎng)目標要求下，不同學力、不同特質(zhì)的學生在相同教學情境，對培養(yǎng)目標的達成度也會參差不齊。因此，培養(yǎng)目標的設定要求預期學習產(chǎn)出需要明確培養(yǎng)目標的最低標準，適量、適度保留學生在學習過程中自由度，并給學習產(chǎn)出的成效預留彈性范圍。培養(yǎng)目標在設定上還要求做到“模糊”評價，充分考量學生非指標性的目標達成，弱化確切量化的評價。

其次，體現(xiàn)在對教師素養(yǎng)的要求上。OBE工程教育模式要求教師具備極高的教育素養(yǎng)，并在整個教學工作中投入大量的精力。開始階段，在教學目標的設定上要求教師做到明確教學目標的前提下，對教學目標進行合理分解，層層細化，做到科學合理，利于實施。實施階段，要求教師做到教無定法，充分發(fā)揮主觀能動性調(diào)用各類教學資源支持教學活動的開展，靈活選用各種教學方法達到預期的教學目標；根據(jù)學生的特質(zhì)因材施教，為不同的學生提供學習輔導、定制個性化的學習目標。評估階段，要求教師能夠多維度地對學習成效開展評估，動態(tài)把握教學目標的達成度。

再次，應當建立健全的質(zhì)量保障體系，建設組織架構，成立工作小組，形成層層抓落實的質(zhì)量保證體系工作機制，根據(jù)質(zhì)量保障體系進行質(zhì)量診斷、改進和自我評價。一是要規(guī)劃獨立的質(zhì)量保障機構。規(guī)劃形成院校內(nèi)部以教務部門、督導部門等為主體和外部以政府部門、行企業(yè)、第三方專業(yè)機構等為主體的內(nèi)外部相結合的獨立的質(zhì)量保障機構，形成多維、立體的辦學質(zhì)量保障機制，防止辦學質(zhì)量出現(xiàn)偏差。二是要制定明確的質(zhì)量保障標準。三是要構建完善的質(zhì)量保障體系。院校應當從領導組織協(xié)調(diào)、流程實施運作、行政技術支持等方面構建質(zhì)量保障實施體系，確保質(zhì)量保障體系穩(wěn)步運作，持續(xù)改進；院校還應當通過定期發(fā)布學院教育質(zhì)量年度報告、第三方教學評價報告、專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量報告等，形成公開透明的信息反饋機制，構建質(zhì)量保障反饋體系，保障教學質(zhì)量的穩(wěn)步提高。

最后，應該基于學生的學習產(chǎn)出，持續(xù)推進教學診改，通過持續(xù)規(guī)范地自我約束、自我評價、自我改進、自我發(fā)展，促進教學質(zhì)量保證體系的建立和不斷完善，實現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的穩(wěn)步提高。推進教學診改，一是要推進教學診改常態(tài)開展。二是要保障教學診改落實到位。教學診改的目的是實現(xiàn)教學工作的持續(xù)改進，保障教學診改落實到位，要求對教學診改中存在問題的改進情況進行復核檢查，對教學診改落實不力的情況進行問責，通過不斷地對教學診改情況進行監(jiān)測，檢驗教學診改目標達成度，建立教學診改工作循環(huán)機制，確保教學診改程序公開、結果透明，實現(xiàn)教學診改工作公正客觀，提高教學診改工作成效，并將診改結果作為下一輪診改的起點實現(xiàn)診改工作的持續(xù)改進。